Формирование предпосылок учебной деятельности старших дошкольников в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования

Белик, Яна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование предпосылок учебной деятельности старших дошкольников в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования

Автореферат

Автор научной работы: Белик, Яна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование предпосылок учебной деятельности старших дошкольников в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования"

На правах рукописи

ВЕЛИК ЯНА НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В АСПЕКТЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (дошкольное образование)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 4 05В 2011

Челябинск - 2011 г.

4854564

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Сургутский государственный университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Яковлев Борис Петрович

доктор педагогических наук, профессор Качалова Людмила Павловна

кандидат педагогических наук, доцент Емельянова Ирина Евгеньевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Сургутский государственный педагогический университет»

Защита состоится 24 февраля в 13.00 на заседании диссертационного совета Д. 212.295.04 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г. Челябинск пр. им. Ленина, 69 ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета. Текст автореферата размещен на сайте www.cspu.ru

Автореферат разослан 20 января 2011 года

Ученый секретарь

диссертационного совета у^и^ч Л.Н. Галкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития образования выдвинул в качестве одной из важнейших задач создание организационного и содержательного единства, преемственности и взаимосвязи всех звеньев образования. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 года № 655 утверждены «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования». В утвержденном документе указывается, что «программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей».

Проблема преемственности в дошкольном и начальном общем образовании является актуальной на сегодняшний день и обусловлена поиском оптимальных способов обеспечения единства образовательного пространства. Дошкольное и начальное образование - единый развивающийся мир. В связи с этим приобретает особую значимость проблема реализации принципа преемственности в непрерывном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста. В последние годы в развитии дошкольных учреждений и начальной школы в связи с актуализацией в нашей стране инновационной концепции образования появляются новые тенденции не только структурного, но и содержательного характера. В настоящее время актуализируется проблема поиска педагогически целесообразных условий, обеспечивающих поступательное развитие ребенка, его готовность к школьному обучению - принятию на себя роли активного субъекта учебной деятельности. Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной педагогике и психологии. Ей посвящено множество исследований (Л.И. Божович, Л.А.Венгер, Г.М.Гуткина, И.В.Дубровина, Е.Е.Кравцова, А.Л.Люблинская, В.С.Мухина, Н.Н.Поддъяков, К.Н.Поливанова, Е.О.Смирнова и др.). На данном возрастном этапе жизни ребенка игра как ведущая деятельность постепенно сменяется учебной деятельностью. Эта смена должна носить сглаженные формы и обеспечить построение содержания образования в целостную систему. Сложившаяся ситуация зачастую порождает неоднозначную позицию в области подготовки детей к обучению в школе, что приводит к увеличению психической нагрузки детей в дошкольных образовательных учреждениях, форсированию темпов индивидуального и нормативного возрастного развития ребенка (Б.П. Яковлев, 2007). Многоаспектность и многофункциональность проблемы преемственности подтверждается рядом исследований, где она рассматривается как дидактический принцип (Б.П. Есипов, Т. А. Плотникова, М.Х. Хайбулаев), как составная часть принципа систематичности и связи его с практикой (М.А. Данилов, М. Н. Скаткин), как условие научности (Г. И. Щукина) и как компонент принципа доступности обучения (И. Т. Огородников). Учебная деятельность не дается ребенку в готовой форме, и потому должны быть сформированы ее предпосылки в старшем дошкольном возрасте. Это обусловливает проблему создания наиболее

благоприятных психолого-педагогических условий для формирования предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников, обеспечивающих принятие роли ученика, становление субъекта учебной деятельности, адаптации к обучению в начальной школе. Подобный подход позволяет разрешить существующие противоречия в аспекте преемственности дошкольного и начального образования:

- между социально обусловленной необходимостью качественного формирования предпосылок учебной деятельности старших дошкольников, вхождения их в новые условия школьного обучения и недостаточной разработанностью теоретических положений, подходов в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования;

- требованием осуществления преемственности обучения детей по формированию готовности к школе и недостаточными формами методических подходов к ее формированию у детей.

Из указанных противоречий вытекает проблема исследования - каковы условия формирования предпосылок учебной деятельности старших дошкольников в аспекте преемственности дошкольного и начального школьного образования.

Актуальность данной проблемы, ее практическая востребованность, а также наличие теоретических предпосылок ее разрешения обосновывают выбор темы нашего диссертационного исследования: «Формирование предпосылок учебной деятельности старших дошкольников в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования».

В соответствии с данной темой были определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально исследовать психолого-педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности в аспекте преемственности дошкольного и начального образования.

Объект исследования: преемственность формирования предпосылок учебной деятельности детей в процессе дошкольного и начального образования.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста

интеграция игровой и учебной деятельности, обеспечивающая субъектную активность ребенка;

основными компонентами психолого-педагогической готовности предпосылок учебной деятельности является принятие учебных задач, овладение обобщёнными способами решения задач, овладение действиями контроля и оценки;

сотрудничество (психолого-педагогическое взаимодействие) ребёнка и взрослого, направленное на социально-личностное развитие и формирование готовности к учебной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, на этой основе уточнить понятие «предпосылки учебной деятельности» у детей старшего дошкольного возраста.

2. Спроектировать структурно-содержательную модель формирования предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников.

3. Выявить на основе комплекса методов диагностики уровень развития таких структурных компонентов учебной деятельности, как принятие учебной задачи, овладение общими способами решения учебных задач, действием контроля и оценки у детей старшего дошкольного возраста.

4. Разработать программу учебно-игровых занятий, которая обеспечивала бы повышение уровня готовности к учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста посредством формирования предпосылок учебной деятельности: принятие учебных задач, овладение обобщенными способами решения этих задач и овладение действием контроля и оценки.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной программы формирования предпосылок учебной деятельности детей и изучить динамику развития данных предпосылок в младшем школьном возрасте.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теоретические принципы и положения отечественной психологии и педагогики о единстве сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, К.А.Абульханова-Славская, Е.Ю. Никитина, Н.В. Кузьмин, A.B. Петровский и др.), о развитии психики человека в деятельности и учение о ведущей деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); идеи концепции игровой и учебной деятельности как ведущих в дошкольном и младшем школьном возрастах; концепция личностного опосредования учебной деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); идея субъектной психической активности (К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.К.Осницкий, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, В.Э.Чудновский, И.С.Якиманская и др.); концепции личностно ориентированного образования (И.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Л.В. Занков, И.Б. Котова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, E.H. Шиянов, Т.Ф. Яркина, Д.Б. Эльконин, В.А. Петровский и др.); научные идеи понимания природы формирования и функционирования человеческого организма в условиях природной и социальной среды как личности и как индивидуальности (Б.Г.Ананьев, А.Ф. Аменд, Н.В.Кузьмина, H.H. Поддъяков, А.Р. Лурия, Л.И. Божович и др.); концепция учебно-игровой деятельности (П.М.Якобсон, Е.Д. Маргулис, A.B. Долгополова и др.); положения психологических и педагогических теорий о творческом саморазвитии личности (В.И.Андреев, Л.Н.Куликова, Л.В.Трубайчук, З.И. Тюмасева, А.Н.Тубельский и др.); положения о социальных и психологических критериях развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и др.), концепция о периодизации психического развития детей и концепции ведущей

деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.); теория деятельности (А.Н. Леонтьева и др.), психологические концепции, раскрывающие ведущую роль общения (A.A. Бодалев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов и др.); личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя и др.); идеи гуманистической педагогики и психологии (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс, Л.П. Качалова и др.); исследования учебной деятельности, ее предпосылок в ДОУ (О. Анищенко, P.C. Бурэ, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.), положения о сущности непрерывного развивающего образования, преемственности дошкольного и начального общего образования (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев и др.); исследования социально-психологической готовности в системе школьного обучения через призму наличия предпосылок к овладению учебной деятельностью в дошкольном возрасте (О.М. Анищенко, А.Н. Давидчук, Т.С. Комарова, В.Н. Шадриков и др.); положение о разработке и использовании учебных задач в учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К.Маркова, Д.Б. Эльконин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных целей и задач применялся комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ и обобщение, наблюдение, анкетирование, констатирующий эксперимент, тестирование, формирующий эксперимент (специально организованные занятия), метод экспертных оценок, постэкспериментальный контроль. Для обработки были применены методы статистического анализа и качественного анализа результатов.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений детских садов №№ 12, 40, 61, 84, а также ряда школ №№ 1, 12, 25, 37 г. Сургута Ханты-Мансийского автономного округа-Югры Тюменской области Российской Федерации. Всего в исследовании приняли участие 120 старших дошкольника (60 детей в контрольной группе и 60 детей в экспериментальной группе), которые в условиях г. Сургута нуждались в качественном формировании предпосылок учебной деятельности, 42 учителя начальных классов. Решение поставленных в исследовании задач осуществлялось в четыре этапа, охватывающих период с 2005 по 2010 гг.

На первом этапе (2005-2006 г.г.) уточнялась проблема исследования, определялась ее актуальность, проводился анализ научно-теоретической литературы, что позволило нам сформулировать объект, предмет, цели, задачи, гипотезу исследования.

На втором этапе (2006-2008 г.г.) - констатирующей стадии экспериментального исследования - была проведена оценка уровня готовности к учебной деятельности дошкольников детских садов, а также степень сформированности у детей предпосылок учебной деятельности (основных компонентов: принятие учебной задачи; овладение общими способами решения учебных задач; действия контроля и оценки).

На третьем этапе (2008-2009 г.г.) - формирующей стадии экспериментального исследования - был проведен формирующий эксперимент, цель которого - формирование у старших дошкольников детских садов готовности к овладению учебной деятельностью посредством специально организованного у них становления основных компонентов учебной деятельности.

На четвертом этапе (2009-2010 г.г.) - контрольной стадии экспериментального исследования - у дошкольников экспериментальной и контрольных групп перед поступлением в школу изучался уровень сформированное™ основных компонентов учебной деятельности, степень готовности к обучению в младших классах.

Кроме того, методом экспертных оценок, посредством анкетирования учителей начальных классов, у которых учились дети, принимавшие участие в экспериментальном исследовании (экспериментальная и контрольная группы), определялись уровни сформированное™ основных компонентов учебной деятельности, успеваемость и адаптированность к школе на момент окончания 1-го класса (постэкспериментальный контроль).

Научная новизна исследования:

- выявлены психолого-педагогические условия обеспечения преемственности по формированию предпосылок учебной деятельности детей, учитывающие социально-личностное и субъектное развитие ребенка (содержание обучения, приведенное в соответствие с принципом преемственности, специально организованное и структурированное с учетом предпосылок учебной деятельности старших дошкольников; основными компонентами психолого-педагогической готовности предпосылок учебной деятельности являются принятие учебных задач, овладение обобщёнными способами решения задач, овладение действиями контроля и оценки; организация специального обучения формируется на интеграции игровой и учебной деятельности, строится при активном сотрудничестве (психолого-педагогическом взаимодействии) ребёнка и взрослого, направленного на социально-личностное развитие и формирование готовности к учебной деятельности);

- определено и доказано, что предпосылки учебной деятельности содержат базисные приобретения дошкольного возраста (определённый уровень готовности, сотрудничество, внутренняя позиция), а работа по их формированию обеспечивается психолого-педагогическими условиями, определяющими преемственность дошкольного и начального школьного образования;

- спроектирована стуктурно-содержательная модель формирования предпосылок учебной деятельности, отражающая преемственность в формировании учебной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста;

- определены критерии сформированности готовности к учебной деятельности: принятие учебной задачи, овладения общими способами решения учебных задач и действием контроля и оценки; раскрыты основания преемственности и обоснованы психолого-педагогические аспекты формирования предпосылок учебной деятельности, интегрирующие две линии развития ребенка — социально-личностная (внутренняя позиция, психолого-педагогическое взаимодействие со взрослыми, сверстниками) и субъектная (овладение совокупностью предпосылок учебной деятельностью); выделены уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности для детей старшего дошкольного возраста (низкий, средний, высокий уровни принятия учебной задачи, овладения обобщенными способами решения учебных задач, контроль и оценка действий);

- разработана и обоснована формирующая программа, основанная на применении последовательности учебно-игровых заданий, выполнение которых формирует у старших дошкольников готовность к овладению учебной деятельностью.

Теоретическая значимость исследования обусловлена:

- уточнением понятия «предпосылки учебной деятельности», понимаемые как целенаправленный процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста таких новообразований в учебно-игровой деятельности, как принятие учебной задачи, овладение обобщенными способами решения учебных задач, контроль и оценка достижения результата, которые определяют его готовность к школьному обучению;

- проектированием на основе личностно ориентированного, деятельностного, системного подходов структурно-содержательной модели формирования предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников, результатом реализации которой является готовность ребенка старшего дошкольного возраста к учебной деятельности;

- теоретической разработкой взаимосвязи учебной и игровой деятельности в образовательном процессе, которая оптимизирует процесс перехода от игровой деятельности к учебной, образуя качественно своеобразное целое, в котором представлены все основные компоненты: мотивы, задачи, способы действия, продукт.

Практическая значимость исследования состоит в: разработке формирующей программы, основанной на применении последовательности учебно-игровых заданий, выполнение которых формирует у старших дошкольников готовность к овладению компонентами учебной деятельности: принятию учебных задач, овладению обобщенными способами решения этих задач и овладению действием контроля;

- проверке методического инструментария диагностики сформированное™ готовности к учебной деятельности, применение которых в комплексе способствует облегчению адаптации детей к обучению в школе, повышению их успеваемости;

- уточнении уровня сформированности начальных компонентов учебной деятельности у старших дошкольников;

- использовании основных положений диссертационного исследования на педагогических факультетах при профессиональной подготовке педагогов дошкольного образования, в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения, а также на курсах повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений.

Достоверность результатов и основных выводов диссертации обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических оснований, применением комплекса теоретических и практических методов изыскания, практическим подтверждением основных положений диссертационного исследования в экспериментальной работе, применением математико-статистических методов обработки полученных данных, репрезентативностью выборки, адекватностью используемых методов задачам, поставленным в ходе исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация формирования психолого-педагогической готовности к учебной деятельности у старших дошкольников осуществлялась в детских садах №№ 12, 40. Теоретические положения и практические результаты исследования представлены в публичных выступлениях различного уровня:

Международная научно-практическая конференция «Современное образование. Проблемы и решения» (г. Патгайа, 2007г.); XI Международная научно-практическая конференция /зимняя сессия/ «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (г. Пенза, 2008 г.); Международная научно-практическая конференция «Интеграция науки и образования» (о.Сейшелы, 2008г.); VII Международная научная конференция «Наука и образование» (г. Белово, 2008); Международная научно-практическая конференция «Проблема качества образования и профессиональной компетентности в условиях инновационного образовательного процесса» (г. Сургут, 2008г.); Международная научно-практическая конференция «Социально-психологические проблемы современной молодежи» (г. Арзамас, 2009); III Международная научно-практическая конференция «Образование и здоровье. Экономические, медицинские и социальные проблемы» (Пенза, 2009);

IV Региональная научно-практическая конференция «Знаменские чтения» (г. Сургут, 2008г.);

конференции, педагогические советы и родительские собрания дошкольных образовательных учреждений (г. Сургут 2004-2010гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. В основе учебной деятельности детей младшего школьного возраста лежат предпосылки овладения учебной деятельностью (базовые достижения дошкольного возраста) - внутренняя позиция ребенка как субъекта собственной деятельности, уровень сформированное™ основных компонентов готовности к учебной деятельности, тип взаимодействия, применение которых в комплексе способствует успешному обучению детей в школе, повышению их успеваемости.

2. Преемственность дошкольного и начального общего образования обеспечивается учетом факторов становления ребенка в смежных возрастах (дошкольном и младшем школьном) - социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, общением, новообразованиями, соответствующими им направлениями развития детей - социально-личностным (становление личности, взаимодействие со взрослыми), субъектным (становление субъекта учебной деятельности, интеграция игровой и учебной деятельности).

3. Психолого-педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности детей (содержание обучения, приведенное в соответствие принципу преемственности, специально организованное и структурированное с учетом предпосылок учебной деятельности старших дошкольников; основными компонентами психолого-педагогической готовности предпосылок учебной деятельности является принятие учебных задач, овладение обобщёнными способами решения задач, овладение действиями контроля и оценки; организация специального обучения формируется на интеграции игровой и учебной деятельности, строится при активном сотрудничестве ребёнка и взрослого, направленного на социально-личностное развитие и формирование готовности к учебной деятельности) обеспечивают социально-личностную и субъектную

линии развития ребенка на основе конструирования содержания образования и соответствующих ему технологий реализации преемственности дошкольного и начального образования.

4. Процесс формирования предпосылок к учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста происходит в соответствии со структурно-содержательной моделью на основе деятельностного, личностно ориентированного и системного подходов, представляющей собой сложное системное образование, результатом реализации которой является готовность ребенка к учебной деятельности.

5. Разработанная и экспериментально апробированная в условиях детских садов программа по формированию предпосылок к овладению учебой деятельностью позволяет повысить уровень готовности к обучению, придать ему устойчивость на следующем этапе образовательного процесса.

6. Выделена характеристика качественных уровней готовности к овладению специфическими компонентами учебной деятельности, дифференцируются низкий, средний, высокий уровни принятия учебной задачи, овладения обобщенными способами решения учебных задач, контроль и оценка действий. Высокий уровень готовности ребенка проявляется в умении принимать поставленную задачу, объяснять и анализировать, действовать по образцу и вычленять способ действий, применять его для решения поставленной задачи, контролировать свои действия, оценивать задания и результаты деятельности.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. В работе представлено 28 таблиц, 3 рисунка. Список литературы включает 200 работ, из них 5 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении раскрыта актуальность диссертационного исследования, отражен уровень разработанности проблемы, определены предмет и объект, сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования, обозначены теоретико-методологические основа и методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся сведения об апробации, и формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ преемственности дошкольного и начального общего образования по формированию учебной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста» представлен анализ психолого-педагогической литературы по проблемам преемственности дошкольного и начального общего образования по формированию учебной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, дана характеристика основополагающих понятий исследования. В рамках данной главы раскрываются теоретические и методологические подходы к исследованию таких основных категорий, как психолого-педагогическая готовность к школьному обучению и учебная деятельность; находит свое обоснование деятельностный подход к изучению готовности ребёнка к школе; характеризуются основания исследования, направленного на выявление связей между компонентами готовности и продуктивностью учебной деятельности.

В основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и Федеральных государственных требований к

структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования лежит деятельностный подход, который предполагает обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования по формированию предпосылок учебной деятельности. Под предпосылками учебной деятельности мы понимаем целенаправленный процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста таких новообразований в учебно-игровой деятельности, как принятие учебной задачи, овладения обобщенными способами решения учебных задач, контроль и оценка достижения результата, которые определяют его готовность к школьному обучению. Преемственность дошкольного и начального общего образования - одна из сложнейших и все еще не решенных проблем общего образования. Много лет она обсуждается среди ученых, специалистов органов управления образования, педагогов, родителей. Ключевыми являются противоречия между ведущими линиями воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В психолого-педагогической литературе вопросы преемственности и готовности ребенка к школе рассматриваются в различных аспектах. Наиболее общее понимание преемственности трактуется как взаимосвязь между предыдущим и последующим образовательными этапами и сохранение определенных черт предшествующего опыта в последующем. Преемственность обеспечивает непрерывность развития не на основе отрицания старого, а на основе синтеза самого существенного из уже пройденных стадий, новых компонентов настоящего и будущего в развитии ребенка. Одни ученые считают, что под преемственностью следует понимать внутреннюю органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и школьного детства, внутреннюю подготовку к переходу от одной ступени развития к другой (Т.И.Бабаева, Л.Парамонова, А.Арушанова). Преемственность охарактеризована ими со стороны динамики развития детей, организации и осуществления самого педагогического процесса. Другие ученые основным компонентом преемственности считают взаимосвязь в содержании учебно-воспитательного процесса (Т.И. Бабаева, А. Луговская). Существуют исследования, где преемственность рассматривается через готовность детей к обучению в школе и адаптацию к новым условиям жизни, через перспективные связи между возрастными линиями развития (Н.В. Нижегородцева, В.Д.Шадриков, Е.Н.Рубина).

Еще в 1996 г. коллегия Министерства образования Российской Федерации впервые зарегистрировала преемственность как главное условие непрерывного образования, а идею приоритета личностного развития как ведущий принцип преемственности на этапах дошкольного - начального школьного образования.

Новые подходы к развитию преемственности между дошкольным и начальным общим образованием в современных условиях нашли отражение в содержании Концепции непрерывного образования. Этот документ раскрывает перспективу развития дошкольного - начального образования, в нем впервые преемственность между дошкольным и начальным общим образованием рассматривается на уровне целей, задач и принципов отбора содержания непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста; определены психолого-педагогические условия, при которых реализация непрерывного образования на этих этапах детства протекает наиболее

эффективно. Концепция провозглашает отказ от диктата начальной ступени школьного образования по отношению к дошкольному, утверждает индивидуализацию и дифференциацию образования, создание такой образовательно-развивающей среды, где каждый ребенок чувствует себя комфортно и может развиваться в соответствии со своими возрастными особенностями. Сегодня осуществляется пересмотр действующих программ дошкольного образования с целью исключения из них повторения части учебного материала, изучаемого в школе. Наряду с этим идет поиск новых специальных программ преемственности дошкольного и начального общего образования по готовности ребенка к школьному обучению как предпосылке учебной деятельности.

Поступление ребенка в школу подводит итог его дошкольному детству, изменяет социальную ситуацию его развития. Однако для того, чтобы начало школьного обучения стало стартовой точкой нового этапа развития, ребенок должен быть готов к новым формам сотрудничества со взрослым, в противном случае дошкольная линия развития тормозится, а школьная не может полноценно начаться. В зарубежной педагогике и психологии исследование психолого-педагогической готовности ребенка к школе связано с поиском методов, форм и способов ее диагностики (А.Керн, Я.Йерасек, Й.Шванцара, Г.Витцлак и др.). В связи с изменением учебных программ и появлением разнообразных образовательных учреждений (гимназии, школы, лицеи) повысились требования к умственному и психическому развитию ребенка. Поэтому исследования психолого-педагогической готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению были и остаются приоритетным научным направлением в России и за рубежом. Под психолого-педагогической готовностью мы понимаем индивидуально-психологическую направленность, настроенность на произвольную деятельность, на взаимодействие со взрослыми, мобилизованность способностей на активные и целесообразные умения, действия для качественного овладения учебной деятельностью. Исследования психолого-педагогической готовности к школе основываются на положении, что обучение следует за развитием, поскольку считается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Т.В. Тарунтаева, Е.И. Ерофеева и др.). Проведенный анализ научных работ свидетельствует о том, что имеются различные подходы к пониманию сущности психолого-педагогической готовности ребенка к школьному обучению, ее структуры, направлений решения данной проблемы. В состав готовности к овладению учебной деятельностью входят такие компоненты, как принятие учебной задачи и удержание ее в памяти, овладение обобщенными способами решения учебных задач, а также овладение действием контроля и оценки.

Для эффективного формирования предпосылок учебной деятельности старших дошкольников в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования необходимы следующие психолого-педагогические условия: интеграция игровой и учебной деятельности, обеспечивающая субъектную активность ребенка; основными компонентами психолого-педагогической готовности предпосылок учебной деятельности является принятие учебных задач, овладение обобщёнными способами решения задач, овладение действиями контроля и оценки; сотрудничество (психолого-педагогическое взаимодействие) ребёнка и взрослого, направленное на социально-личностное развитие и формирование готовности к учебной деятельности. Под психолого-педагогическими условиями мы

понимаем определенную организацию учебно-игровой деятельности в совокупности игровых средств, педагогических методов и форм организации образовательного процесса, интерактивных способов педагогического взаимодействия, особенностей психологических ситуаций успеха, обеспечивающих целенаправленные психологические и педагогические воздействия на дошкольников.

Рассмотрим первое условие - интеграция игровой и учебной деятельности, обеспечивающая субъектную активность ребенка. Интеграция игровой и учебной деятельности обусловливается не только фактом их преемственности, но и влиянием каждой из них на протекание психического развития ребенка. Так, U.C. Выготский при анализе процесса становления учения в онтогенезе человека не отрывал этап школьного обучения от предыдущего этапа развития. В сущности, ребенок обучается с самого первого дня своей жизни. Этот процесс непрерывен, но остается неизменным одно условие: каждый последующий период вырастает из предшествующего, развитие происходит постоянно, условия для более высокого уровня создаются на предшествующих его этапах развития. Таким образом, предпосылки к определенному виду обучения закладываются на предыдущем этапе развития, в частности предпосылки к учебной деятельности «вырастают» из игровой деятельности, дошкольника (JI.C. Выготский). Соотношение игровой и учебной деятельности тесно связано с соотношением образного и логического мышления. В дошкольном периоде преобладают образные формы мышления, на этапе школьного обучения, в частности, при решении учебных задач - логические. Мышление с опорой на понятия обеспечивает ребенку систематизацию знаний, понимание смысла учебных задач, последовательность в рассуждениях, мышление в образах -возможность выходить за рамки заданного, создавать и воплощать замыслы своих действий при решении учебных задач. JI.A. Венгер указывал на то, что образное мышление не мешает, а помогает ребенку правильно отобразить предметы и явления внешнего мира, добывать разнообразные знания о них (Л.А. Венгер, А.Л. Венгер). Учебно-игровая деятельность старшего дошкольника должна быть организована таким образом, чтобы в максимальной степени способствовать возникновению и развитию необходимых для успешного овладения учебной деятельностью психических качеств, оптимизации процесса перехода от игровой деятельности к учебной. Отсюда понятно, что специально организованная деятельность старшего дошкольника, цель которой - формирование психолого-педагогической готовности к овладению учебной деятельностью, должна опираться на ведущую деятельность данного возраста - игру, последовательно включая в нее основные элементы учебной деятельности. В экспериментальных исследованиях С.Г. Якобсон и Т.Н. Дороновой показано, что учебно-игровая деятельность, подчиняющаяся определенным принципам последовательного включения компонентов учебной деятельности в игровую, является более эффективной, чем те формы организации игровых приемов, которые традиционно используются в дошкольной педагогике. Так, например, в исследованиях С.Г.Якобсон (испытуемые - дети 4-5 лет) описывается только первый этап становления учебно-игровой деятельности, где первоначально в игру вводят учебную задачу, подчиняя ее игровой задаче; игровая деятельность при этом сохраняет свою структуру, а новый компонент - учебная задача как бы надстраивается. Учебная задача ставится перед детьми как подчиненная игровой, выполняя функцию обеспечения процесса решения игровой задачи. На втором этапе задача, способ решения и продукт должны заменяться соответствующими компонентами учебной деятельности. На третьем этапе смыслообразующая мотивация учебной деятельности будет включаться как подчиненная

смыслообразующей мотивации игровой деятельности на основе соподчинения мотивов (С.Г.Якобсон, Т.Н. Доронова). С.Г. Якобсон подчеркивает, что формирование начальных форм учебной деятельности у старших дошкольников осуществляется под непосредственным руководством взрослого и при его постоянном участии во всех фазах деятельности. Этой зависимостью от взрослого ранние формы учебной деятельности отличаются от более зрелых ее форм, когда она в значительной части осуществляется детьми самостоятельно.

Таким образом, мы принимаем сформулированное С.Г. Якобсон понятие «учебно-игровая деятельность» как комбинированную форму деятельности, при которой компоненты учебной деятельности включаются в игровую, образуя качественно своеобразное целое, в котором представлены все основные компоненты: мотивы, задачи, способы действия, продукт (С.Г. Якобсон, Т.Н. Доронова). Обобщая имеющиеся в литературе результаты экспериментальных исследований, мы пришли к выводу, что подобная форма обучения на основе учебно-игровой деятельности выступает основным психолого-педагогичсским условием, которое позволяет повысить эффективность овладения учебной деятельностью.

Второе условие - основными компонентами психолого-педагогической готовности к учебной деятельности является принятие учебных задач, овладение обобщёнными способами решения задач, овладение действиями контроля и оценки. Исследование данных компонентов готовности учебной деятельности, разработка средств их диагностики имеет большое значение для индивидуализации обучения и воспитания детей, прогнозирования и психологической поддержки развития личности. Основной единицей учебной деятельности (учебы) является учебная задача. Принятие учебной задачи рассматривается как целостное структурное образование, на которое оказывают влияние характер отношения ребенка к взрослому, мотивация, признание необходимости обучения, стремление к школьному образу жизни, уровень развития познавательных интересов, готовность к выполнению учебной задачи в соответствии с заданными условиями. Специфика учебной задачи проявляется в том, что она направляет активность ученика на овладение способами действий. Главным содержанием учебной деятельности является усвоение обобщенных способов действий в сфере научных понятий и качественные изменения в психическом развитии ребенка, происходящие на этой основе (В.В. Давыдов, А.К.Маркова). На значимость осознания способа выполнения задания дошкольниками для овладения учебной деятельностью указывали Ф.А. Сохин, Т.В. Тарунтаева, А.П. Усова, О.М. Анищенко, А.Н. Давидчук и другие. Согласно Г.А. Баллу, способ решения задачи - это система операций, применяемых с целью ее решения. Т. Гергей, Е.И. Машбиц под способом решения учебных задач понимают систему действий, обеспечивающих процесс решение задач определенного типа. Способ решения задач определенного типа считается усвоенным ребенком в том случае, если им приняты и опробованы на практике все его составляющие. Формирование отдельных компонентов учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте, как показали исследования Т.С. Комаровой, А.Н. Давидчук, Т.Н. Дороновой, О.М. Анищенко и других, успешно проходит на специально организованных учебных занятиях. Ими выявлено, что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование, лепка, аппликация, конструирование), сформировались такие элементы учебной деятельности, как способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работы других детей. Тем самым, по

мнению авторов, у детей формировалась готовность к школьному обучению. Ещё одной стороной готовности к школьному обучению является способность к подчинению правилам и требованиям взрослого. Исследованию этого новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности, посвящены работы Д.Б. Эльконина и Е.М. Бохорского. Исследователи Л.А. Венгер и Л.И. Цеханская мерой и показателем готовности к школьному обучению называют умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывается ими со способностью овладения общим способом действования в ситуации задачи. Когда ребенок стремится к получению не только того или другого непосредственного или отдаленного результата, но и к обнаружению обобщенного способа решения всех задач данного типа, то это свидетельствует о его желании выявить и понять существенные связи и отношения изучаемого предмета. Такое стремление и лежит в основе способности учиться (H.A. Менчинская). В процессе решения учебных задач действию контроля придается большое значение. По мнению Д.Б. Эльконина, именно действие контроля характеризует всю учебную деятельность как руководимый ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько желания учиться или намерением что-то сделать, сколько (главным образом) контролем выполнения действий в соответствии с образцом. Д.Б. Эльконин считает, что формирование произвольности основных психических процессов в младшем школьном возрасте, становление произвольности умственных действий детей в большой степени определяются именно уровнем произвольности учебной деятельности. Последняя, безусловно, зависит от входящего в ее состав уровня сформированности действия контроля (Д.Б. Эльконин). Благодаря наличию контроля осознаются как несоответствие достигнутого результата заданным образцам, так и неадекватность учебных действий. Контроль тесно связан с оценкой, фиксирующей соответствие либо несоответствие достигнутого результата требованиям учебной ситуации. Вначале оценку дает учитель, он же и организует контроль. С формированием у детей самоконтроля функция оценки переходит к ним. Связь между контролем и оценкой двусторонняя. Контроль, в конце концов, всегда является частичной, парциальной оценкой. Оценка формируется на основании контроля, мотивируя его. Как отмечала А.К. Маркова, контроль существует там, где есть оценка (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, И.Ломпшер). Осуществление контроля предполагает обращение внимания ученика на содержание своих собственных действий.

Третье условие строится при активном сотрудничестве ребёнка и взрослого, направленном на социально-личностное развитие и формирование готовности к учебной деятельности. В психолого-педагогических исследованиях взаимодействие рассматривается как интегративное системное образование личности ребёнка и взрослого педагога. Как отмечал А. М. Матюшкин, основу формирования предпосылок учебной деятельности составляют принципы воспитания личности, которые включают стимулирование и поощрение со стороны другого человека. Наиболее значимыми в системе педагогического взаимодействия являются ситуации сотрудничества, общения, различных типов межличностного взаимодействия, в том числе и взаимодействия с педагогом, основной характеристикой которых выступает личностно ориентированный подход, поэтому личностно ориентированное взаимодействие является необходимым психолого-педагогическим условием обеспечения преемственности по формированию предпосылок учебной деятельности детей.

Психолого-педагогическое взаимодействие следует рассматривать на двух уровнях -личностном и социальном. Личностный уровень - это скрытая часть, включающая в себя отношения, ценностные ориентиры, установки, социальную перцепцию, эмпатию и т.д. Социальный уровень - наблюдаемое поведение, собственно педагогическое общение, в котором реализуется, проявляется этот внутренний мир, характер оценочных суждений, стратегия, тактика, стиль поведения педагога. Понятие психолого-педагогического взаимодействия широко обсуждалось и обсуждается в научной литературе (А.Н.Леонтьев, М.С. Каган, Б.ФЛомов Ю.К.Бабанский, Я.Л.Коломинский, Н.Ф.Родионова В.А. Кан-Калик, Г.А.Ковалев, C.B. Кондратьева, А.А.Коломинский, А.А.Леонтьев и др.). Учитывая важность понятия «психолого-педагогическое взаимодействие», неоднозначность подходов к определению сущности психолого-педагогического взаимодействия, мы дали ему собственное определение, базируясь на содержании личностно ориентированного подхода. Психолого-педагогическое взаимодействие есть специфическое (личностно ориентированное) взаимодействие, которое осуществляется в условиях образовательного процесса и определяется целями и задачами совместной деятельности в системе субъект-субъектного отношения, направленного на целесообразное, социально-личностное развитие каждого из субъектов. Идеи личностно ориентированного подхода заложены в исследованиях Л.С. Выготского, который в противовес авторитарной педагогике утверждал, что субъектный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. Целью личностно ориентированного психолого-педагогического взаимодействия является развитие личности ребенка как активного участника взаимодействия, обеспечение атмосферы психологического комфорта, сопровождения и поддержки, а также развитие личности воспитателя с присущими ему потребностями, мотивами, установками, эмоционально-чувственным опытом. Личностно ориентированное взаимодействие предполагает не прямое воздействие на личность, а субъект-субъектное взаимодействие, которое выражается в диалоге или сотрудничестве на равных. Особое значение это приобретает для формирования субъектной активности, так как активность не может быть навязана извне. Однако нередко внутреннее ядро образовательного процесса составляют субъект-объектные отношения, когда педагог является носителем знания и субъектом своей деятельности, а дошкольник -пассивным исполнителем его действий. В контексте данных положений на основе анализа научных исследований по проблемам моделирования нами разработана модель личностно ориентированного психолого-педагогического взаимодействия, направленного на формирование активно-личностной готовности в системе дошкольного и начального общего образования (рис. 1). Структурными компонентами модели являются специфические компоненты деятельности. Учебно-воспитательный процесс в системе дошкольного образования построен на том, чтобы сориентировать воспитанников на обучение через учебно-игровую деятельность различным предметным умениям и действиям. Многие дошкольники проявляют пассивность и неудовлетворенность процессом обучения, не умеют использовать и развивать свои двигательные, познавательные и творческие возможности, на которые ориентирует их педагог на учебных занятиях. Отсутствие стремления к активному саморазвитию и овладению начальными знаниями, умениями и навыками учебной деятельности, повышению творческих возможностей может быть связано с преобладанием на сегодняшний день традиционного обучения на основе субъектно-объектного отношения.

Государственный заказ общества, выраженный в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования: обеспечение преемственности дошкольного,

начального общего образования по формированию предпосылок учебной деятельности ____ | —

Пассивно-личностная _готовность_

Субъект—»объектные отношения

Субъект

Взрослый

Игровая

Средства ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Мотив ■ Учебно-игровая

Объект

Ребенок

Субъект

Условия

Субъект

интеграция игровой и учебной деятельности, обеспечивающая субъектную активность ребенка

сотрудничество (психолого-педагогическое взаимодействие) ребёнка и взрослого, направленное на социально-личностное развитие и формирование

Субъект«-»субъектные отношения

Личностно-активная готовность

Результат: готовность к учебной деятельности

Рисунок 1 - Структурно-содержательная модель формирования предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников

Разработанная модель направлена на формирование предпосылок учебной деятельности, позволяет оптимизировать процесс развития в дошкольном возрасте, способствует преемственности дошкольного и начального общего образования, становлению познавательной направленности личности ребенка, социально-личностному развитию, его субъектной активности. По мнению Н.Я. Михайленко, H.A. Коротковой, Е.О. Смирновой, Р.Б. Стеркиной, в практике дошкольного воспитания по-прежнему продолжает преобладать парадигма субъект-объектного отношения воспитателя к детям, отсутствуют гуманистические педагогические технологии, направленные на развитие субъектной активности дошкольника, воспитатели практически не владеют навыками личностно ориентированного взаимодействия. В исследованиях И.В. Вачкова и А.Б. Орлова отмечена необходимость смены моносубъектного экстерналистского подхода на полисубъектный диалогический подход, сущность которого заключается не в передаче и усвоении предметных знаний, а в совместном взаимодействии, личностном росте воспитателя и воспитанников. В соответствии с личностно ориентированным подходом дошкольник должен выступать как полноценный субьект учебно-познавательной деятельности, для этого важно уметь реализовать психолого-педагогическое взаимодействие через систему «субъект-субъектных отношений», где формируется активно-личностная готовность к совместной деятельности

Анализ и обобщение результатов научных исследований указывает на возможность использования с целью формирования у старших дошкольников качеств, необходимых для полноценного овладения ими основными компонентами учебной деятельности, т.н. учебно-игровой деятельности. Решению данной задачи посвящается следующая, вторая глава нашего исследования.

Вторая глава «Организация экспериментального исследования по формированию предпосылок учебной деятельности в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования» посвящена формированию у старших дошкольников качеств, необходимых для полноценного овладения ими основными компонентами учебной деятельности, так называемой учебно-игровой деятельности, описанию экспериментальной работы и сравнительному анализу результатов исследования. Ход проведения экспериментальной работы соответствовал поставленным целям и задачам. Исследование проводилось на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений детских садов №№ 12, 40, 61, 84, а также ряда школ - №№ 1, 12, 25, 37 г. Сургута Ханты-Мансийского автономного округа-Югры Тюменской области Российской Федерации. Всего в исследовании приняли участие 120 старших дошкольников - 60 детей контрольной группы (3 подготовительные группы, по 20 детей из д/с №№12, 40) 60 детей экспериментальной группы (3 подготовительные группы, по 20 детей из д/с №№ 61, 84), воспитанники которых в условиях г. Сургута нуждались в качественном формировании предпосылок учебной деятельности, 42 учителя начальных классов. Время обследования одного ребенка 20-30 минут. Дети проходили обследование индивидуально.

Для реализации целей диагностики степени психолого-педагогической готовности к школьному обучению воспитанников подготовительных к школе групп детских садов нами использовался ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йерасека. Этот тест обладает рядом существенных достоинств для первоначального обследования детей: не требует продолжительного времени для проведения; может быть использован как для индивидуальных, так и для групповых обследований; имеет нормативы, разработанные на большой выборке; не требует специальных средств и условий для проведения.

Процедура диагностики готовности к овладению предпосылок учебной деятельностью включала в себя исследование степени развития принятия учебной

задачи. При выполнении данного теста (Н.Я. Семаго), предназначенного для определения у дошкольников уровня сформированное™ принятия учебной задачи, изучались: собственно принятие детьми учебной задачи как комплексного образования (количество предъявлений экспериментатором задания, а также инструкции по его выполнению, необходимые для его правильного выполнения) (ПР); скорость запоминания (количество сообщений, перед выполнением задания экспериментатором испытуемому давались инструкции по выполнению задания, необходимые для ее качественного запоминания) (СЗ); удержание учебной задачи в памяти (количество дополнительных, в процессе выполнения задания, сообщений экспериментатором испытуемому инструкции по выполнению задания, необходимой для удержания учебной задачи в памяти) (УП). Для исследования принятия учебной задачи детям предлагалось задание, в котором была учтена специфика собственно учебных задач. При ПР, равном 0-2 баллам, фиксировался высокий уровень степени развития принятия учебной задачи, при 3-4 - средний уровень и при 5 баллах и более - низкий уровень.

Исследование овладения обобщенными способами решения учебных задач. Данное исследование было направлено на выявление уровня овладения обобщенными способами решения учебных задач (Н.Я. Семаго). В используемой методике были выделены следующие шкалы (критерии):

«Пояснения» (далее П) - число повторных пояснений принципа выполнения задания (первый критерий оценки);

«Аналогия» (А), ориентированная по следующим показателям: цвету (Ц), форме (Ф), величине (В) - количество повторных пояснений принципа выполнения задания, необходимых для его выполнения в аналогичных условиях (второй критерий);

«Изменение условий» (ИУ), включающих в себя следующие показатели: два (2) и три (3) условия, подлежащие изменению, - число повторных пояснений принципа выполнения задания, необходимых для выполнения в измененных условиях (третий критерий). Цель исследования - выяснить, как дети усвоили обобщенный способ решения задач, сущность которых заключалась в том, чтобы определить подобие геометрических фигур по разным признакам - цвету, величине, форме или по двум -трем признакам одновременно. Общий показатель овладения старшими дошкольниками обобщенными способами решения учебных задач - ОС - представлял собой сумму показателей П, А и ИУ. Если итоговое число пояснений по одной из шкал (критериев) достигало 7, и при этом ребенок не выполнял правильно задание, представленное на очередной карточке, тестирование прекращалось, и у испытуемого фиксировался низкий уровень развития овладения обобщенными способами решения учебных задач. Значение ОС, равное 0-2, соответствовало высокому уровню, 3-4 - среднему уровню, и 5 и более - низкому уровню развития у дошкольников способности к овладению обобщенными способами решения учебных задач.

Исследование овладения действием контроля. Данное исследование было направлено на выявление овладения действием контроля (Н.Я. Семаго), которое оценивалось по следующим критериям (шкалам): количество допущенных при выполнении теста ошибок - далее КДО; количество пропущенных при проверке ошибок - КПО; суммарное количество ошибок - СКО. Высокий уровень развития овладения действием контроля диагностировался у тех детей, у которых по шкале СКО фиксировалась 0-2 ошибки, средний уровень - 3-4 ошибки и низкий уровень - 5 и более ошибок. Если количество повторов одной из позиций инструкции было больше 7, тестирование прекращалось, и у испытуемого фиксировался низкий уровень развития овладения действием контроля.

Основываясь на результатах, полученных посредством изучения принятия учебной задачи, овладения обобщенными способами решения учебных задач, а также овладения действием контроля, у испытуемых определялся уровень готовности к овладению

учебной деятельностью. Для оценки статистически значимой достоверности различий значений двух распределений величин применялся ^критерий Стьюдента. При принятом в исследовании (п=60) уровне значимости р<0,05 критическое значение X-критерия Стьюдента равно 2,00; в случае же, когда р<0,01 - 2,66 и при р<0,001 - 3,46 соответственно. Подсчитывался также коэффициент ранговой корреляции Спирмена (г3), процентные значения величин, средние арифметические значения. Анализ и сопоставление данных по готовности к овладению предпосылок учебной деятельностью детей показал (см. табл. 1), что количество детей, не готовых к овладению учебной деятельностью, превышает число дошкольников, не готовых к школьному обучению (различия достоверны при р<0,5: 1кр=2,00<1=2,31). Налицо недостаточная сформированность у дошкольников основных компонентов учебной деятельности: способности к принятию учебной задачи, способности к овладению обобщенными способами решения учебных задач и способности к овладению действием контроля.

Таблица 1 - Сравнительные данные по уровню готовности к овладению предпосылками учебной деятельности (в %) /данные констатирующего исследования/

Показатель Группы Уповпи

низкий средний высокий

Психолого-педагогическая готовность к овладению предпосылками учебной деятельности Контрольная группа (КГ) 68,9 23,4 7,7

Экспериментальная группа (ЭГ) 69,3 23,6 7Д

На фоне будущего поступления в школу недостаточный уровень готовности к школьному обучению должен быть устранен посредством применения специально разработанной коррекционной программы. Разработанная нами программа формирования предпосылок по овладению учебной деятельностью была апробирована в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях детских садах №12 и №40 г. Сургута, Ханты-Мансийского автономного округа-Югры, РФ с сентября 2008 г. по май 2009 г. В формирующей стадии эксперимента привимали участие 60 детей старшего дошкольного возраста из трех групп. Занятия продолжительностью 30 минут проводились три раза в неделю. Они, с учетом индивидуальных особенностей испытуемых, включенных в формирующую стадию исследования, строились таким образом, чтобы не допустить переутомления детей: применялись физкультпаузы, переключение внимания и т.д.

Сам процесс формирования состоял из двух этапов. Вначале проводился блок занятий, ориентированных на развитие у воспитанников экспериментальной группы действия контроля (первый этап формирования). Затем эти же дошкольники были включены в выполнение блока обучающих занятий, ориентированных на развитие у них преимущественно к овладению обобщенными способами решения учебных задач, принятие учебной задачи и отчасти овладение действием контроля (второй этап формирования). Для эффективного формирования предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования были учтены психолого-педагогические условия, в которых основными компонентами психолого-педагогической готовности предпосылок учебной деятельности являлись: принятие учебных задач, овладение обобщёнными способами решения задач, овладение действиями контроля и оценки; организация специального обучения формировалось на интеграции игровой и учебной деятельности; сотрудничество (психолого-педагогическое взаимодействие) ребёнка и взрослого было направлено на социально-личностное развитие и формирование готовности к учебной деятельности.

Занятия были построены в соответствии со следующими теоретическими положениями:

1. Для успешного формирования контроля действий необходимо не только научить дошкольника выполнять учебные действия согласно инструкции воспитателя и направить его внимание как на результат, так и на процесс, но и становиться на позицию воспитателя.

2. Этому способствует включение дошкольника в совместную с ровесниками деятельность, в процессе которой они попеременно играют роль учителя.

3. Формирование контроля действий обеспечивает такая организация деятельности детей, в условиях которой он (контроль действий) выступает как прямой продукт их деятельности.

На основе отмеченных теоретических положений была разработана прмрамма занятий, выполнение заданий которой позволяло дошкольникам осуществлять контроль как за своей деятельностью, так и деятельностью ровесников. Поэтому занятия были организованы таким образом, чтобы дети не только осуществляли контроль за своей деятельностью, но и учились становиться на позицию учителя, действовать совместно с ровесниками, рефлексивно оценивать свои действия и действия партнеров. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий обучение любому действию должно строиться с учетом ряда требований: необходимо установить конкретное содержание контроля, то есть выделить входящие в его состав операции; нужно дать дошкольникам набор указаний, соблюдение которых обеспечивало бы постоянное получение заданного результата; необходимо найти материализованную форму этого действия, а также подобрать специальную систему заданий, которая способствовала бы формированию такого вида контроля. Нашей задачей было формирование у детей владения действием контроля (контроль по результату с обязательным включением в последний пооперационального контроля за ходом выполнения задания).

Цель обучающих занятий на втором этапе - формирование у старших дошкольников начальных компонентов учебной деятельности в условиях ее специальной организации. Задачей наших занятий являлось формирование компонентов: принятие учебной задачи; овладение обобщенных способов действия; овладение действием контроля и оценки. Занятия на втором этапе формирующей стадии эксперимента проводились группами детей по 10 человек в нерегламентированной обстановке. Во время занятий дети чувствовали себя свободно и непринужденно, могли передвигаться по игровой комнате и задавать любые вопросы. Основным видом формирования выступили специально разработанные учебно-игровые ситуации, что способствовало существенному облегчению перехода от одной ведущей деятельности (в дошкольном возрасте - игра) к другой (в младшем школьном возрасте -учеба), а также упрощению процесса адаптации ребенка к школьному обучению. Собственно содержание занятий на формирующей стадии исследования состояло из двух блоков: первый блок - формирование овладения действием контроля, состоящий из 26 заданий; второй блок - формирование принятия учебной задачи, овладение обобщенными способами решения учебных задач и закрепление овладения действием контроля, состоящий из 33 учебно-игровых ситуаций.

В свою очередь, второй блок состоял из шести разделов, на каждом из которых последовательно, посредством применения учебно-игровых ситуаций, отрабатывались в комплексе выделенные компоненты учебной деятельности. Ведущие занятий (экспериментатор, воспитатели, педагог-психолог) стремились к тому, чтобы по ходу выполнения дошкольниками экспериментальной группы заданий, решения задач в рамках учебно-игровых ситуаций дети принимали и удерживали поставленную цель, выделяли и ориентировались в средствах ее достижения, контролировали правильность применения заданных способов действий. Цели, преследуемые по ходу реализации

формирования, подразделялись на общие (принятие учебной задачи, овладение обобщенными способами решения учебных задач и овладение действием контроля - в описании программы специально не назывались) и локальные (формирование умения слушать и слышать учебную задачу (задание), развитие внимания, памяти, мышления, воображения и т.д.) - выделены во втором блоке формирующей стадии исследования. Содержание задач и учебно-игровых ситуаций, использованных в процессе формирования, было взято из работ ряда отечественных психологов и педагогов (Н.И. Касабуцкий, Г.Н. Скобелев, A.A. Столяр, Т.М. Чеботаревская). Диагностика и анализ результатов формирующей стадии эксперимента позволили утверждать, что степень готовности к овладению предпосылок учебной деятельности у дошкольников, не участвовавших в формирующей стадии исследования, является явно недостаточной для успешного обучения в начальной школе.

Таблица 2 - Сравнительные данные по уровню готовности к учебной деятельности (в %) /данные контрольного среза перед поступлением в школу/

Показатель Группы Уровни

низкий средний высокий

Психолого- Контрольная группа (КГ) 38,3 36,7 25,0

педагогическая

готовность к

овладению Экспериментальная группа (ЭГ) 0,7 24,5 74,8

предпосылками учебной деятельности

Анализ и сопоставление данных по готовности к овладению предпосылок учебной деятельностью детей из ЭГ и КГ показал (см. табл. 2), что у дошкольников, не принимавших участие в формирующей стадии исследования, преобладают низкие и средние уровни. В то же время воспитанники экспериментальной группы в достаточной степени готовы к овладению учебной деятельностью (различия между данными экспериментальной и контрольных групп достоверны при р<0,5: 1кр=2,00<1=2,45).

В завершение нами был проведен анализ составляющих готовности к овладению учебной деятельностью, а также успешность адаптации и успеваемость у учащихся первых классов (по завершению обучения в них), входивших ранее в ЭГ, КГ (постэкспериментальный контроль, см. табл. 3).

Таблица 3 - Уровни сформированное™ показателей психолого-педагогической готовности к овладению учебной деятельностью (по данным постэкспериментального

контроля, в %)

Показатели готовности к овладению учебной деятельностью Учащиеся 1-х классов из ДОУ Уровни

низки й средний высокий

Принятие учебной задачи Контрольная группа ("КГ) 26,7 40,0 33,3

Экспериментальная группа (ЭГ) 0,0 10,0 90,0

Овладение способами решения учебных задач Контрольная группа (КГ) 40,0 28,3 31,7

Экспериментальная группа (ЭГ) 0,0 15,0 85,0

Действия контроля Контрольная группа (КГ) 30,0 40,0 30,0

Экспериментальная группа (ЭГ) 0,0 11,7 88,3

Исследование проводилось с помощью специальной анкеты (О.Б. Конева). Качественный анализ полученных результатов указывает на эффективность применения в формировании готовности к овладению учебной деятельностью разработанной нами программы. Так, наряду со значимыми различиями между данными ЭГ, с одной стороны, и КГ, с другой, по составляющим готовности к овладению учебной деятельностью были зафиксированы существенные отличия в успешности адаптации к обучению в школе и успеваемостью учащихся.

Таблица 4 - Сравнительные данные по готовности к овладению учебной деятельностью, адаптации и среднему баллу успеваемости после первого года обучения

между КГ и ЭГ (в %)

Показатели Учащиеся 1-х классов из ДОУ Уровни

низки й средний высоки й

Готовность к овладению учебной деятельностью Контрольная группа (КГ) 31,7 40,0 28,3

Экспериментальная группа (ЭГ) 0,0 16,7 83,3

Адаптация к обучению в школе Контрольная группа (КГ) 20,0 55,0 25,0

Экспериментальная группа (ЭГ) 0,0 10,0 90,0

Успеваемость Контрольная группа (КГ) 26,7 50,0 23,3

Экспериментальная группа (ЭГ) 0,0 13,3 - 86,7

Таким образом, результаты, представленные в табл. 3 и 4, демонстрируют преимущество детей экспериментальной группы по выделенным аспектам. Ответы учителей на вопросы анкеты отражают легкость прохождения детьми адаптации к школьному обучению, высокий самоконтроль учащихся, выраженную познавательную активность. 86,7% учащихся экспериментальной группы закончили первый год обучения на отлично, и все они являются учениками обычных школ.

О высокой степени надежности результатов (по готовности к овладению учебной деятельностью), выявленных посредством применения в процессе постэкспериментального контроля анкет, свидетельствуют значения коэффициентов корреляции, полученных при сопоставлении данных таблиц 3 и 4 коэффициент ранговой корреляции по Спирмену (г5) равен 0,81 (при р<0,001: Ц=3,46<1^3,96). Также значимо связаны между собой результаты, представленные в табл. 4: между готовностью к овладению учебной деятельностью и адаптацией к обучению в школе (гз = 0,78); между готовностью к овладению учебной деятельностью и успешностью обучения (г5 = 0,82) (при р<0,001: гкр=3,46<1=3,63).

Таким образом, полученные в экспериментальном исследовании данные дают нам возможность сделать следующие обобщающие заключения: психолого-педагогическая готовность ребенка к овладению учебной деятельностью является одной из существенных предпосылок к школьному обучению в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования; разработанная нами экспериментальная программа на основе учебно-игровых ситуаций является эффективным средством формирования предпосылок к овладению учебной деятельностью.

результаты в основном подтверждают выдвинутую нами гипотезу и позволяют сделать ряд выводов.

1. Проведенный анализ педагогической и психологической литературы позволил нам определиться с подходами к пониманию учебной деятельности, выявить характеризующие ее особенности, вычленить основные ее составляющие. Мы уточнили понятие «предпосылки учебной деятельности» - это целенаправленный процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста таких новообразований в учебно-игровой деятельности, как принятие учебной задачи, овладения обобщенными способами решения учебных задач, контроль и оценка достижения результата, которые определяют готовность к школьному обучению.

2. На основе деятельностного, личностно ориентированного, системного подходов была разработана структурно-содержательная модель формирования предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников, реализация содержания которой обеспечивается за счет субъектной активности ребенка.

4. Разработанная нами и экспериментально апробированная в условиях детских образовательных учреждений программа формирования предпосылок готовности к овладению учебой деятельностью позволила существенно повысить уровень готовности к обучению и придать ему устойчивость. Постэкспериментальный контроль, проведенный через один год после завершения формирования, продемонстрировал это со всей наглядностью. Нами также была описана характеристика качественных уровней готовности к овладению компонентами учебной деятельности: принятие учебной задачи, овладение обобщенными способами решения учебных задач, контроль и оценка действий. Проведенный констатирующий эксперимент показал, что у старших дошкольников контрольной группы и у дошкольников экспериментальной группы фиксируется в основном низкий и средний уровень сформированное™ готовности к овладению учебной деятельностью. После формирующего эксперимента у дошкольников из экспериментальной группы, по сравнению с воспитанниками контрольной группы, качественно улучшилась как готовность к обучению в школе, так и готовность к овладению учебной деятельностью. Как показал постэкспериментальный контроль, проведенное исследование по формированию способствовало существенному повышению адаптации дошкольников экспериментальной группы к школьному обучению. Достоверно выявлено, что по сравнению с детьми из контрольных групп у воспитанников экспериментальной группы успеваемость по учебным дисциплинам, осваиваемым в первом классе, значительно выше. Прошли качественную апробацию и могут быть рекомендованы к широкому практическому применению подобранные нами методы исследования степени сформированности у старших дошкольников готовности к овладению составляющими учебной деятельности.

5. Экспериментально подтверждено деление компонентов учебной деятельности на качественные уровни, дано подробное описание специфики их проявления, что позволяет практическим работникам (воспитателям дошкольных учреждений, учителям младших классов) более точно определять уровень готовности старших дошкольников, учащихся младших классов к школьному обучению. Проведенным исследованием доказана принципиальная возможность существенного позитивного изменения уровней психолого-педагогической готовности к овладению учебной деятельностью и обучению в школе у детей из дошкольных образовательных учреждений. Прослежена и подтверждена взаимосвязь между готовностью к овладению учебной деятельностью и адаптацией к обучению в школе (rs = 0,78); между готовностью к овладению учебной деятельностью и успешностью обучения (rs = 0,82) (при р<0,001: tKp=3,46<t=3,63). Выявлена динамика становления готовности к обучению у старших дошкольников, а также в 1-м классе школы. Таким образом, на уровне образовательного звена «детский сад - школа» была прослежена динамика преемственности развития психолого-педагогической готовности к обучению в школе и овладению компонентами учебной деятельности.

Выполненная работа является определенным этапом в исследовании отмеченной проблемы. Данное исследование не может являться исчерпывающим решением обозначенной проблемы и требует дальнейшей работы в следующих направлениях: рассмотрение преемственных связей дошкольного учреждения с начальной школой в формировании ключевых компетенций; изучение психолого-педагогической готовности к овладению учебной деятельностью у дошкольников и младших школьников, имеющих проблемы с адаптацией к школе; разработка учебно-игровых занятий, которые обеспечивают эффективное развитие активного взаимодействия со взрослыми (воспитателями, учителями, родителями), адаптация к психическим нагрузкам, личностная готовность к учебной деятельности в начальной общеобразовательной школе.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах: Публикации в изданиях рекомендованных ВАК:

1. Велик, Я.Н. Формирование способности к принятию учебной задачи у дошкольников [текст] /Я.Н. Велик// Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 4/2008. - С. 50-55.

2. Велик, Я.Н. Влияние физического здоровья на готовность к школьному обучению дошкольников детского сада присмотра и оздоровления в условиях Среднего Приобья [текст] /Я.Н. Велик// Научно-методический журнал «Вестник спортивной науки» 5/2009. - С. 39-42.

Публикации в сборниках научных трудов:

3. Велик, Я.Н. Детский сад радости [текст] /Я.Н. Велик //Образование Югры: информационно-просветительский образовательный журнал. - Сургут, 1/2008. - С. 12.

4. Велик, Я.Н. Психологические проявления готовности к учебной деятельности детей старших групп дошкольных образовательных учреждений [текст] /Я.Н. Велик// Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Сб. научных статей XI Международной научно-практической конференции (зимняя сессия) /Под ред. проф. В.И. Левина. - Пенза: Изд-во АНОО «Приволжский Дом знаний», 2008.-С. 66-68.

5. Велик, Я.Н. Психологическая готовность к овладению учебной деятельностью воспитанников дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида [текст] /Я.Н. Велик// Сб. научных материалов региональной научно-практической

конференции «VII Знаменские чтения: актуальные проблемы образования и науки»/ под ред. В.Н. Малиновской. - Сургут: РИО СурГПУ, 2008-4.1. - С.128-131

6. Велик, Я.Н. Психологические проявления готовности к учебной деятельности детей старших групп дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида [текст] /Я.Н. Велик, Б.П. Яковлев// Современное образование. Проблемы и решения, научная международная конференция: Успехи современного естествознания. - Москва, - 2/2008. - С. 85-89.

7. Велик, Я.Н. Сравнительный анализ психологической готовности к овладению учебной деятельностью воспитанников дошкольных образовательных учреждений [текст] /Я.Н. Велик, Б.П. Яковлев// Интеграция науки и образования, научная международная конференция: Современные наукоемкие технологии. - Москва, 3/2008. -С. 96-97.

8. Велик, Я.Н. Готовность к овладению учебной деятельностью воспитанниками дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида [текст] /Я.Н. Велик// Образование Югры: информационно-просветительский образовательный журнал. -Сургут, 2/2008. - С. 6-7.

9. Велик, Я.Н. Психологическая готовность к овладению учебной деятельностью воспитанников дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида, [текст] /Я.Н. Велик// Современные проблемы науки и образования - 6/2008. (приложение «Психологические науки»), - С. 4.

10. Велик, Я.Н. Способность к овладению обобщенными способами решения учебных задач у детей старшего дошкольного возраста [текст] /Я.Н. Велик //по материалам Международной научно-практической конференции «Проблема качества образования и профессиональной компетентности в условиях инновационного образовательного процесса», международный сборник научных статей, Сургут, 2008 г. -С.7-10.

11. Велик, Я.Н. Формирование овладения действием контроля в условиях обучения к школе дошкольников детского сада компенсирующего вида [текст] /Я.Н. Велик // по материалам международной научно-практической конференции «Проблема качества образования и профессиональной компетентности в условиях инновационного образовательного процесса», международный сборник научных статей, Сургут, 2008 г. -С.10-15.

12. Велик, Я.Н. Исследования психической готовности к овладению учебной деятельностью у воспитанников дошкольных учреждений компенсирующего вида [текст] /Я.Н. Велик //сборник статей по материалам VII Международной научной конференции «Наука и образование», Белово, 2008. - С.43-45.

13. v Велик, Я.Н. Влияние физического здоровья на социально-психологическую готовность к школьному обучению дошкольников детских садов компенсирующего вида [текст] /Я.Н. Велик //сборник статей по материалам III Международной научно-практической конференции «Образование и здоровье. Экономические, медицинские и социальные проблемы», Пенза, 2009. - С. 12-14.

14. Велик, Я.Н. Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка в детском саду [текст] /Я.Н. Велик// сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы современной молодежи», Арзамас, 2009. - С. 71-73.

15. Велик, Я.Н. Формирование предпосылок учебной деятельности старших дошкольников в аспекте преемственности дошкольного и начального школьного образования [текст] /Я.Н. Велик // Современные проблемы науки и образования -6/2010. (приложение «Педагогические науки»). - С. 18.

16. Велик, Я.Н. Преемственность дошкольного и начального школьного образования при формировании учебной деятельности [текст] /Я.Н. Велик // Современные проблемы науки и образования - 6/2011. (приложение «Педагогические науки»). - С. 8.

Подписано в печать Формат 60x90/16. объем 1,4 уч.-изд.л. Тираж 100 экз. заказ №

_Бумага офсетная_

Отпечатано на ризографе в типографии ООО «Искра-Профи» 45080, Челябинская обл., г. Челябинск, ул. Сони Кривой, 42.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белик, Яна Николаевна, 2011 год

Введение

Глава 1. Теоретический анализ преемственности дошкольного и начального общего образования по 19 формированию учебной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста

1.1. Проблема преемственности дошкольного и 19 начального общего обучения

1.2. Готовность дошкольников к школьному обучению как 36 психолого-педагогическая проблема

1.3. Психолого-педагогические условия формирования 53 предпосылок учебной деятельности старших дошкольников в аспекте преемственности

Выводы по первой главе

Глава 2. Организация экспериментального исследования по 99 формированию предпосылок учебной деятельности в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования

2.1. Характеристика методов исследования и организация 99 констатирующей стадии эксперимента исследования овладения старшими дошкольниками компонентами учебной деятельности

2.2. Программа формирования у дошкольников 131 компонентов учебной деятельности

2.3. Диагностика и анализ результатов формирующей 146 стадии эксперимента

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование предпосылок учебной деятельности старших дошкольников в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования"

Современный этап развития образования выдвинул в качестве одной из важнейших задач создание организационного и содержательного единства, преемственности и взаимосвязи всех звеньев образования. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 года № 655 утверждены «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования». В утвержденном документе указывается, что «программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей ■ дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей».

Проблема преемственности в дошкольном и начальном общем образовании в целом является актуальной на сегодняшний день. Актуальность исследования обусловлена поиском оптимальных способов обеспечения единства образовательного пространства, потребностью рассмотреть образование как процесс формирования духовного мира ребенка. Дошкольное и начальное общее образование - единый развивающийся мир. В связи с этим приобретает особую значимость проблема реализации принципа преемственности в непрерывном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста. В последние годы в развитии дошкольных учреждений и начальной школы в связи с актуализацией в нашей стране инновационной концепции образования появляются новые тенденции не только структурного, но и содержательного характера. В практику входят новые программы и технологии по дошкольному воспитанию и обучению детей. Инновационное развитие образования предполагает на каждой из возрастных ступеней иметь свое содержание и адекватные ему методы обучения, формы организации учебной деятельности детей, в которой возможно реальное осуществление преемственности задач, содержания и методики педагогической деятельности с дошкольниками и детьми младшего школьного возраста. В связи с этим актуализируется проблема поиска педагогически целесообразных систем и технологий, обеспечивающих поступательное развитие ребенка, его готовности к переходу в школу - принятию на себя роли активного субъекта собственной учебной деятельности.

Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является большой комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной педагогике и психологии. Ей посвящено множество исследований и монографий (Л.И. Божович, Л.А.Венгер, Г.М.Гуткина, И.В.Дубровина, Е.Е.Кравцова, А.А.Люблинская, В.С.Мухина, Н.Н.Поддъяков, К.Н.Поливанова, Е.О.Смирнова и др.).

На данном возрастном этапе жизни ребенка игра как ведущая деятельность постепенно сменяется учебной деятельностью. Эта смена должна носить сглаженные формы и обеспечить построение содержания образования в целостную систему.

Сложившаяся ситуация зачастую порождает неоднозначную позицию в области подготовки детей к обучению в школе, что приводит к увеличению психической нагрузки детей в дошкольных образовательных учреждениях, форсированию темпов индивидуального и нормативного возрастного развития ребенка [194]. В конечном итоге ухудшается качество дошкольного образования, адаптация к условиям школы, нарушается естественная связь смежных возрастов. Актуальность проблемы преемственности дошкольного и школьного образования возрастает в связи с переходом детей на школьное обучение с шести лет, что влечет за собой изменения не только в теории и практике дошкольного образования, в вопросах преемственности в системе дошкольного и начального образования, но и влияет на нормативное возрастное развитие ребенка.

Указанные обстоятельства свидетельствуют о том, что проблема преемственности дошкольного и начального общего образования остается нерешенной ни в практическом, ни в теоретическом плане (отсутствуют программы преемственности и технологии). Многоаспектность и многофункциональность проблемы преемственности подтверждается рядом исследований, где она рассматривается как дидактический принцип (Б.П.

Есипов, Т.А. Плотникова, М.Х. Хайбулаев), как составная часть принципа систематичности и связи его с практикой (М.А. Данилов, М. Н. Скаткин), как условие научности (Г. И. Щукина) и как компонент принципа доступности обучения (И. Т. Огородников). Учебная деятельность не дается ребенку в готовой форме и потому должны быть сформированы ее предпосылки в старшем дошкольном возрасте. Периодом становления учебной деятельности является старший дошкольный и младший школьный возраст. Известно, что дошкольный период (от 3 до 7 лет) является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее сензитивного развития личности, стремительного физического и психического развития, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни. Исследования последних лет показывают, что маленький ребенок достаточно пластичен и легко обучаем, способен освоить гораздо больше знаний, чем ему предлагается по возрасту. Обучение, по словам Л.С. Выготского, ведет за собой развитие. Нам хотелось бы обратить внимание на следующие два момента в работах Л.С. Выготского, которые имеют общий характер: во-первых, предпосылки к определенному типу, виду и уровню обучения должны закладываться на предыдущем этапе развития и, во-вторых, обращение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного обучения.

Идеи непрерывного образования и воспитания личности, гуманизации учебно-воспитательного процесса остро обозначили проблему формирования предпосылок учебной деятельности, выявления резервов подготовки дошкольников к школе. Готовность к школе выступает своеобразным итогом и качественным показателем достижений развития ребенка в дошкольные годы в условиях воспитания и обучения» в детском саду и семье. Высокий уровень готовности к школе позволяет прогнозировать высокую степень успешности школьного обучения. Готовность к школе понимается как интегральное целостное новообразование социально-личностного развития1 ребенка, формирующееся в старшем дошкольном возрасте в условиях целенаправленного воспитания и обучения. Это такой уровень развития ребенка, который дает ему возможность достаточно легко адаптироваться к • новой ситуации, овладеть знаниями, нормами правил поведения. Проблема формирования готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе отражена в концепции дошкольного образования, в которой сформулированы в обобщенном виде основные требования к уровню соответствующей готовности дошкольников. Основной упор при решении проблемы готовности ребенка к школе делается на целенаправленное формирование этой готовности уже в детском саду. Большинство исследователей сущность готовности определяют как предпосылку к осуществлению соответствующей деятельности' на определенном уровне. По мнению Д.Б. Эльконина, в каждом возрасте с помощью адекватных средств складывается определенный социальный норматив, формируется способность к принятию новой «социальной позиции» - статус школьника, способность управлять своим поведением, мыслительной деятельностью, наличие определенного мировоззрения, готовность к овладению ведущей в младшем школьном возрасте деятельностью - учебной. Когда речь идет о психологической готовности к обучению в школе, обычно имеют в виду необходимый и достаточный для усвоения учебной программы в условиях школы уровень психического развития ребенка.

Мы полагаем, что именно в этом смысле следует говорить о формировании предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста, в основе которых лежит определенный уровень развития социально-личностных и субъектных качеств, психических свойств, процессов и состояний ребенка. Одни авторы относят к их числу универсальные генетические предпосылки учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев), другие - общеучебные умения и навыки (Н.Ф. Талызина, Н.Я. Чутко).

Исследование закономерностей становления учебной деятельности и формирование ее предпосылок составляют одну из'первоочередных и вместе с тем трудных проблем современной педагогической науки (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И. Ломпшер, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин). Проблема1 готовности ребенка к обучению в школе приобрела в настоящее время, в период модернизации российского образования, особое звучание и актуальность. Исследования велись и ведутся с различных позиций: гармонического развития школьников (A.B. Запорожец, Л.А. Венгер, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, ' Л.И. Божович, Л.С. Славина и др.); психологической готовности ребенка к усвоению тех учебных предметов, которые будут изучаться в начальных классах -общеобразовательной школы (Е.А. Бугрименко, Р.Л. Березина, Т.Д. Рихтерман, О.Я. Боровая и др.); с позиции самоценности каждого возрастного периода - периода дошкольного детства и младшего школьного возраста (Е.Л. Горлова, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев и др.); формирования элементов учебной деятельности, необходимого запаса знаний, умений и навыков (P.C. Бурэ, А.П. Усова); создания условий для школьной зрелости, для формирования психофизиологических предпосылок учебной деятельности (С.Д. Забрамная, Г.Г. Жарова, В.Г. Каменская); формирования специфических компонентов готовности к обучению в школе - мотивационного, психологического, личностного, коммуникативно-речевого и др. (И.Н. Агафонова, Л.А. Боровских, A.B. Запорожец, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовская, А.П. Усова, Н.И. Гуткина, В.Д. Шадриков и др.).

Формирование предпосылок учебной деятельности на основе готовности к обучению связывается нами с вопросами преемственности, в том числе и социально-личностным развитием ребенка. Это обуславливает проблему создания наиболее благоприятных психолого-педагогических условий для 1 формирования предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих принятие роли ученика, становление субъекта учебной деятельности, адаптации к начальной школе.

Подобный подход позволяет разрешить существующие противоречия в аспекте преемственности дошкольного и начального образования:

- между потребностью общества в качественной подготовке детей к систематическому обучению и отсутствием преемственности между традиционно разделенными образовательными структурами' - детским I дошкольным образовательным учреждением и начальной школой; ( - между социально обусловленной необходимостью качественного формирования предпосылок учебной деятельности старших дошкольников, вхождения их в новые условия школьного обучения и недостаточной разработанностью теоретических положений, подходов в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования; ■ - требованием осуществления преемственности обучения детей по формированию готовности к школе и недостаточными формами методических подходов к ее формированию у детей.

В соответствии с данной темой были определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.

Гипотеза исследования: эффективность формирования предпосылок учебной деятельности старших дошкольников в аспекте преемственности дошкольного и начального образования возможна, при следующих психолого-педагогических условиях: интеграция игровой и учебной деятельности, обеспечивающая субъектную активность ребенка; основными компонентами психолого-педагогической готовности предпосылок учебной деятельности является принятие учебных задач, овладение обобщёнными способами решения задач, овладение действиями контроля и оценки; сотрудничество (психолого-педагогическое взаимодействие) ребёнка и взрослого, направленное на социально-личностное развитие и формирование готовности к учебной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:

3. Выявить на основе комплекса методов диагностики уровень развития 1 таких структурных компонентов учебной, деятельности, как принятие учебной задачи, овладение общими способами1 решения учебных задач, действием контроля и оценки у детей старшего дошкольного возраста.

4. Разработать программу учебно-игровых занятий, которая« обеспечивала бы повышение уровня готовности к учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста посредством формирования предпосылок учебной деятельности: принятие учебных задач, овладение обобщенными способами решения этих задач и овладение действием контроля и оценки.

A.В.Брушлинский, А.К.Осницкий, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков,

B.Э.Чудновский, И.С.Якиманская и др.); концепции личностно ориентированного образования (И.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Л.В. Занков, И.Б. Котова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, E.H. Шиянов, Т.Ф. Яркина, Д.Б. Эльконин, В.А. Петровский и др.); научные идеи понимания природы формирования и функционирования человеческого организма в условиях природной и социальной среды как личности и как индивидуальности (Б.Г.Ананьев, А.Ф. Аменд, Н.В.Кузьмина, H.H. Поддъяков, А.Р. Лурия, Л.И. Божович и др.); концепция учебно-игровой деятельности (П.М.Якобсон, Е.Д. Маргулис, A.B. Долгополова и др.); положения психологических и педагогических теорий о творческом саморазвитии личности (В.И.Андреев, Л.Н.Куликова, Л.В.Трубайчук, З.И. Тюмасева, А.Н.Тубельский и др.); положения о социальных и психологических критериях развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и др.), концепция о периодизации психического развития детей и концепции ведущей деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.); теория деятельности (А.Н. Леонтьева и др.), психологические концепции, раскрывающие ведущую роль общения (A.A. Бодалев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов и др.); личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя' и др.); идеи гуманистической педагогики и психологии (Р. Берне, А." Маслоу, К. Роджерс, Л.П. Качалова и др.); исследования учебной деятельности, ее предпосылок в ДОУ (О. Анищенко, P.C. Бурэ, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.), положения о сущности непрерывного развивающего образования, преемственности дошкольного и начального общего образования (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев и др.); исследования социально-психологической готовности в системе школьного обучения через призму наличия предпосылок к овладению учебной деятельностью в дошкольном возрасте (О.М. Анищенко, А.Н. Давидчук, Т.С. Комарова, В.Н. Шадриков и др.); положение о разработке и использовании учебных задач в учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К.Маркова, Д.Б. Эльконин и др.).

На втором этапе (2006-2008 г.г.) - констатирующей стадии экспериментального исследования - была проведена оценка уровня готовности к учебной деятельности дошкольников детских садов, а также степень сформированное™ у детей предпосылок учебной деятельности (основных компонентов: принятие учебной задачи; овладение общими способами решения учебных задач; действия контроля и оценки).

На четвертом этапе (2009-2010 г. г.) - контрольной стадии экспериментального исследования - у дошкольников экспериментальной и контрольных групп перед поступлением в школу изучался уровень сформированности основных компонентов учебной деятельности, степень готовности к обучению в младших классах.

Кроме того, методом экспертных оценок, посредством анкетирования учителей начальных классов, у которых учились дети, принимавшие участие в экспериментальном исследовании (экспериментальная и контрольная группы), определялись уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности, успеваемость и адаптированность к школе на момент окончания 1-го класса (постэкспериментальный контроль).

Научная новизна исследования:

- выявлены ■ психолого-педагогические условия обеспечения преемственности по формированию предпосылок учебной деятельности детей, учитывающие социально-личностное и субъектное развитие ребенка (содержание обучения, приведенное в соответствие с принципом преемственности, специально организованное и структурированное с учетом предпосылок учебной деятельности старших дошкольников; основными компонентами психолого-педагогической готовности предпосылок учебной деятельности являются принятие учебных задач, овладение обобщёнными способами решения задач, овладение действиями контроля и оценки; организация специального обучения формируется на интеграции игровой и учебной деятельности, строится при активном сотрудничестве (психолого-педагогическом взаимодействии) ребёнка и взрослого, направленного на социально-личностное развитие и формирование готовности к учебной деятельности);

- определены критерии сформированности готовности к учебной деятельности: принятие учебной задачи, овладения общими способами решения учебных задач и действием контроля и оценки; раскрыты основания преемственности и обоснованы психолого-педагогические аспекты формирования предпосылок учебной деятельности, интегрирующие две линии развития ребенка - социально-личностная (внутренняя позиция, психолого-педагогическое взаимодействие со взрослыми, сверстниками) и субъектная (овладение совокупностью предпосылок учебной деятельностью); выделены уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности для детей старшего дошкольного возраста (низкий, средний, высокий уровни принятия учебной задачи, овладения обобщенными способами решения учебных задач, контроль и оценка действий);

Теоретическая значимость исследования обусловлена:

- уточнением понятия «предпосылки учебной деятельности», понимаемые как целенаправленный процесс формирования у детей старшего дошкольного I возраста таких, новообразований в учебно-игровой деятельности, как принятие учебной задачи, овладение обобщенными способами решения учебных задач, контроль и оценка достижения результата, которые определяют его готовность к школьному обучению;

- теоретической обоснованностью взаимосвязи учебной и игровой деятельности в образовательном процессе, которая оптимизирует процесс перехода от игровой деятельности к учебной, образуя качественно своеобразное целое, в котором представлены все основные компоненты: мотивы, задачи, способы действия, продукт.

Практическая значимость исследования состоит в:

- разработке формирующей программы, основанной на применении последовательности учебно-игровых заданий, выполнение которых формирует у старших дошкольников готовность к овладению компонентами учебной деятельности: принятию учебных задач; овладению обобщенными способами решения этих задач и овладению действием контроля;

- проверке методического инструментария диагностики сформированности готовности к учебной деятельности, применение которых в комплексе способствует облегчению адаптации детей к обучению в школе, повышению их успеваемости;

- уточнении уровня сформированности начальных компонентов учебной деятельности у старших дошкольников;

- использовании основных положений диссертационного исследования на педагогических факультетах при профессиональной подготовке педагогов дошкольного образования, в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения, а также на курсах повышения квалификации* педагогов дошкольных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация формирования психолого-педагогической готовности к учебной деятельности у старших дошкольников осуществлялась в детских садах №№ 12, 40. Теоретические положения и практические результаты исследования I представлены в публичных выступлениях различного уровня:

Международная научно-практическая конференция «Современное образование. Проблемы и решения» (г. Паттайа, 2007г.); XI Международная научно-практическая конференция /зимняя сессия/ «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (г. Пенза, 2008 г.); Международная научно-практическая конференция «Интеграция науки и образования» (о.Сейшелы, 2008г.); VII Международная научная конференция «Наука и образование» (г. Белово, 2008); Международная научно-практическая конференция «Проблема качества образования и профессиональной компетентности в условиях инновационного образовательного процесса» (г. Сургут, 2008г.); Международная научно-практическая конференция «Социально-психологические проблемы современной молодежи» (г. Арзамас, 2009); III Международная научно-практическая конференция «Образование и здоровье. Экономические, медицинские и социальные проблемы» (Пенза, 2009);

IV Региональная научно-практическая конференция «Знаменские чтения» (г. Сургут, 2008г.); конференции, педагогические советы и родительские собрания дошкольных образовательных учреждений (г. Сургут 2004-2011 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. В основе учебной деятельности детей младшего школьного возраста лежат внутренняя позиция ребенка как субъекта собственной деятельности, уровень сформированности основных компонентов готовности к учебной деятельности, тип взаимодействия, применение которых в комплексе способствует успешному обучению детей в школе, повышению их успеваемости.

3. Психолого-педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности детей (содержание обучения, приведенное в соответствие принципу преемственности, специально организованное и структурированное с учетом предпосылок учебной деятельности старших дошкольников; основными компонентами психолого-педагогической готовности предпосылок учебной деятельности является принятие учебных задач, овладение обобщёнными способами решения задач, овладение действиями контроля и оценки; организация специального обучения формируется на интеграции игровой^ и учебной деятельности, строится при активном сотрудничестве ребёнка и взрослого, направленного на социально-личностное развитие и формирование-готовности к учебной деятельности)1 обеспечивают социально-личностную и, субъектную линии развития ребенка на основе конструирования содержания образования и соответствующих ему технологий реализации преемственности-дошкольного и начального образования.

4. Процесс формирования предпосылок к учебной деятельности' детей старшего дошкольного возраста происходит в - соответствии со структурно-содержательной моделью на основе деятельностного, личностно ориентированного и системного подходов, представляющей собой- сложное системное образование, результатом реализации которой является готовность г ребенка к учебной деятельности.

5. Разработанная и экспериментально апробированная в условиях детских садов программа по формированию предпосылок к овладению учебой деятельностью позволяет повысить уровень готовности к- обучению, придать ему устойчивость на следующем этапе образовательного процесса.

6. Выделена характеристика качественных уровней готовности-к овладению специфическими компонентами учебной деятельности, дифференцируются низкий, средний, высокий уровни принятия учебной задачи, овладения обобщенными способами решения учебных задач, контроль и оценка действий. Высокий уровень готовности ребенка проявляется в умении, принимать поставленную задачу, объяснять и- анализировать, действовать по образцу и вычленять способ действий, применять его для решения поставленной задачи, контролировать свои действия, оценивать задания и результаты деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 2 1

Из результатов проведенного нами экспериментального исследования психолого-педагогических условий формирования готовности к учебной деятельности у старших дошкольников в детском саду вытекают определенные выводы:

Основные положения, выдвинутые нами в гипотезе исследования, удалось подтвердить экспериментально путем решения специально сформулированных задач. При этом состоялась апробация разработанной нами программы формирования готовности к учебной деятельности у старших дошкольников в аспекте преемственности с начальным школьным образованием.

Констатирующий эксперимент позволил выявить степень готовности к учебной деятельности, а также готовностью к обучению в целом.

Была разработана программа формирования, посредством учебно-игровой деятельности, предпосылок по овладению компонентами учебной деятельности. Учебно-игровая деятельность реализовалась посредством системы заданий в виде учебно-игровых ситуаций, направленных на формирование у старшего дошкольника компонентов учебной деятельности. Кроме того, обучение старших дошкольников по программе, построенной на основе учебно-игровых ситуаций, способствовало формированию образно-схематического мышления, начальных форм теоретического мышления, как основных психологических характеристик готовности к овладению учебной деятельностью.

Реализуемые в эксперименте разработки позволили достичь достаточно существенных изменений по всем показателям, характеризующим уровень готовности детей старшего дошкольного возраста к овладению учебной деятельностью и к обучению в школе. Эффективность предлагаемой программы подтверждается путем сравнения с результатами, полученными в ходе реализации традиционной системы подготовки детей к школе в ДОУ. Видна существенная положительная разница в приростах показателей готовности детей экспериментальной группы к обучению, по сравнению с контрольной группой.

161

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации исследован один из аспектов актуальной и сложной проблемы формирования предпосылок учебной деятельности старших дошкольников в аспекте преемственности дошкольного и начального образования. В своей работе мы сделали попытку сблизить теорию с практикой и показали необходимость дальнейших разработок данного вопроса. Аналитический обзор отечественной и зарубежной литературы показал, что проблема переходных периодов и, в частности, переход от дошкольного к младшему школьному возрасту, изучена недостаточно. Особую остроту она приобретает из-за слабого учета психологического фактора при подготовке дошкольников к обучению в школе, чем не обеспечивается в полной мере органический переход от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Полученные результаты в основном подтверждают выдвинутую нами гипотезу и позволяют сделать ряд выводов.

1. Проведенный анализ педагогической и психологической литературы позволил нам определиться с подходами к пониманию учебной деятельности, выявить характеризующие ее особенности, вычленить основные ее составляющие. Мы уточнили понятие «предпосылки учебной деятельности» -это целенаправленный процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста таких новообразований в учебно-игровой деятельности, как принятие учебной задачи, овладения обобщенными способами решения учебных задач, контроль и оценка достижения результата, которые определяют готовность к школьному обучению.

3. Формирование предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования становится эффективнее при организации специальной деятельности, -при которой выполняются следующие условия: интеграция игровой и учебной деятельности, обеспечивающая субъектную активность ребенка; основными компонентами психолого-педагогической готовности предпосылок учебной деятельности является, принятие учебных задач, овладение обобщёнными способами решения задач, овладение действиями контроля и оценки; сотрудничество (психолого-педагогическое взаимодействие) ребёнка и взрослого, направленное на социально-личностное развитие и формирование готовности к учебной деятельности. 4. Разработанная* нами и экспериментально апробированная в условиях детских образовательных учреждений программа формирования предпосылок готовности к овладению учебой деятельностью позволила существенно повысить уровень, готовности к обучению и придать ему устойчивость. Постэкспериментальный контроль, проведенный через один год после-завершения формирования, продемонстрировал это со всей наглядностью. Нами также была описана характеристика качественных уровней готовности к овладению компонентами учебной деятельности: принятие учебной задачи, овладение обобщенными способами решения учебных задач, контроль и оценка действий. Проведенный констатирующий эксперимент показал, что у старших дошкольников контрольной группы и у дошкольников экспериментальной группы фиксируется в основном низкий и средний уровень сформированности готовности к овладению учебной деятельностью. После формирующего эксперимента у дошкольников из экспериментальной группы, по сравнению с воспитанниками контрольной группы, качественно улучшилась как готовность к обучению в школе, так и готовность к овладению учебной деятельностью. Как показал постэкспериментальный контроль, проведенное исследование по формированию способствовало существенному повышению адаптации дошкольников экспериментальной группы к школьному обучению. Достоверно выявлено, что по сравнению с детьми из контрольных групп у воспитанников экспериментальной группы успеваемость по учебным дисциплинам, осваиваемым в первом классе, значительно выше. Прошли качественную апробацию и могут быть рекомендованы к широкому практическому применению подобранные нами методы исследования степени сформированности у старших дошкольников готовности к овладению составляющими учебной деятельности.

5. Экспериментально подтверждено' деление компонентов учебной деятельности на качественные уровни, дано подробное описание специфики их проявления, что позволяет практическим работникам (воспитателям дошкольных учреждений, учителям младших классов) более точно определять уровень готовности старших дошкольников, учащихся младших классов к школьному обучению. Проведенным исследованием доказана принципиальная-возможность существенного позитивного изменения уровней психолого-педагогической готовности к овладению учебной деятельностью и обучению в школе у детей из дошкольных образовательных учреждений. Прослежена и подтверждена взаимосвязь между готовностью к овладению учебной деятельностью и адаптацией к обучению в школе (г5 = 0,78); между готовностью к овладению учебной деятельностью и успешностью обучения (г3 = 0,82) (при р<0,001: р-3,46<1—3,63). Выявлена динамика становления' готовности к обучению у старших дошкольников, а также в 1-м классе школы. Таким образом, на уровне образовательного звена «детский сад - школа» была прослежена динамика преемственности развития психолого-педагогической готовности к обучению в школе и овладению компонентами учебной деятельности.

Выполненная работа является определенным этапом в исследовании отмеченной проблемы. Изучалась психолого-педагогическая готовность к овладению учебной деятельностью у старших дошкольников детских садов и возможности развития у них принятия учебной задачи, овладения обобщенными способами решения учебных задач и овладения действием контроля и оценки. Данное исследование не может являться исчерпывающим решением обозначенной проблемы и требует дальнейшей работы в следующих направлениях: рассмотрение преемственных связей дошкольного учреждения с начальной школой в формировании ключевых компетенций; изучение психолого-педагогической готовности к овладению учебной деятельностью у дошкольников и младших школьников, имеющих проблемы с адаптацией к школе; разработка учебно-игровых занятий, которые обеспечивают эффективное развитие активного взаимодействия со взрослыми (воспитателями, учителями, родителями), адаптация к психическим нагрузкам, личностная готовность к учебной деятельности в начальной общеобразовательной школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белик, Яна Николаевна, Челябинск

1. Абдурасулова, Т.Д. Диагностика формирования психологических предпосылок готовности к школе детей 4-5 лет: дис. кандидата психологических наук: Текст. /Т.Д.Абдурасулова. Москва, 1997 - 138 с.

2. Абрамепкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. Текст. /В.В.Абраменкова.- Воронеж: МОДЭК,, 2000.-413 с.

3. Абульханова, К.А. Субъект или личность в психологии самореализации. Идеальность или реальность субъекта Текст. / К.А.Абульханова // Сборник научных трудов «Северо-Кавказский ГТУ». Ростов-н/Д, 2007.

4. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка//Сб. метод, материалов для админ., педагогов и школьных психол. Текст. /Ред. Битянова М.Р. М.: Образоват. Центр «Педагогический поиск», 1997. - 289 с.

5. Амонашвили, Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. Текст./ Ш.А. Амонашвили. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 494 с.

6. Андреева, Г.А., Вяликова, Г.С., Тютысова, И.А. Краткий педагогический словарь Текст. /Г.А. Андреева, Г.С. Вяликова, И.А. Тютькова. М.: В. Секачев, 2007 -192 с.

7. Аникудимова, Е.А. Педагогические условия преемственности в естественнонаучном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста: автореферат дис. . кандидата педагогических наук Текст. / Е.А.V

8. Аникудимова, Ульяновск, 2004 26с.

9. Анисимова, Т.Б. Подготовка ребенка к школе. Текст. / Т.Б. Анисимова. М.: Феникс, 2004 -138 с.

10. Анисимова, Т.Б., Плотникова, Т.В. Скоро в школу. Текст. /Т.Б.Анисимова, Т.В. Плотникова. Ростов -на-Д., 2005.

11. Анищенко, О.М. Условия формирования предпосылок учебной деятельности детей // Дошкольное воспитание. Текст. / О.М Анищенко. 1979. - № 5. - С. 39-44.

12. Апшукова, Е.Ю. Организация работы по преемственности между дошкольным учреждением и общеобразовательной школой Текст. /Аншукова, Е.Ю. // Начальная школа. 2004. № 10.

13. Аршавский, И.А. Физиологические критерии периодизации индивидуального развития и проблемы биологического возраста //Основные закономерности роста и развития детей и критерии периодизации. Текст. / И.А. Аршавский. М.: Просвещение, 1985. - С. 12-15.

14. Бабаева, Т.А. О социально-эмоциональном развитии дошкольника Текст. /Бабаева Т.А.// Дошкольное воспитание. 2006. - №6. - С. 13-18.

15. Балл, Г.А. Теория учебных задач: Психол.-пед. аспект. Текст. / Г.А. Балл М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

16. Безруких, М.М. Готов ли ребенок к школе? Текст. / М.М. Безруких. М.: Издат. центр Вентана-Граф, 2005. - 263,с.

17. Безруких, М.М. Ступеньки к школе.Текст. / М.М. Безруких. 6-е изд., дораб. - М.: Дрофа, 2007. - 127 с.

18. Белкин, A.C. Основы возрастной педагогики Текст. /А.С.Белкин. М.: Академия, 2000.

19. Белопольская, H.JI. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития Текст. / H.JI. Белопольская; Ун-т Рос. акад. Образования. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 146 с.

20. Берцфаи, JI.B., Захарова, A.B. Особенности оценки школьниками процесса решения задач // Вопросы психологии. Текст. / Л.В.Берцфаи, A.B. Захарова.- 1975. № 6. - С.59-67.

21. Бессчетнова, О.В. Педагогическая система формирования готовности детей-сирот к обучению в школе: автореф. дис. кандидата пед. наук:. Текст. / О.В. Бессчетнова Саратов, 2004. - 179 с.

22. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности Текст. / Л.И. Божович. под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Междунар. пед. акад., 1995. 212 с.

23. Болотов, В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в условиях социальных перемен: автореф. дисс.докт. пед. наук Текст. /В.А.Болотов. СПб, 2001.

24. Борозинец, Н.М. Развитие самосознания как условие формирования психологической готовности к обучению в школе детей 6-7 лет: автореф. дисю. кандидата психологических наук: Текст. /Н.М Борозинец. -Ставрополь, 2003. 166 с.

25. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография Текст. /Н.М.Борытко // Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001.

26. Бугаева, H.H. Комфорт младших школьников в образовательной деятельности. Текст. / Н.Н Бугаева //Начальная школа», 2004. №1.

27. Бугрименко, Е.А. Готовность детей к школе. Текст. /Е.А. Бугрименко, A.JI. Венгер, К.Н. Поливанова, Е.Ю. Сушкова; Под ред. В.В. Слободчикова. -Томск: Пеленг, 1992. 90 с.

28. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. /В.Н.Введенский. Педагогика. - 2003. - №10. - С. 51-55.

29. Венгер, A.JL, Поливанова К.Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого. Вопросы психологии. Текст. / А.Л.Венгер, К.Н. Поливанова. - 1988. - № 4. - С.56-63.

30. Венгер, JI.A. Готов ли ваш ребенок к школе? Текст. / JI.A. Венгер, А.Л. Венгер. М.: Знание, 1994. - 189 с.

31. Веракса, Н.Е. Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника:пособие для педагогов дошкольных учреждений Текст. / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. Москва: Мозаика-Синтез, 2006. - 142 с.

32. Веракса, Н.Е. Развитие ребенка в дошкольном детстве: пособие для педагогов дошкольных учреждений Текст. / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. -Москва: Мозаика-Синтез, 2006. 70 с.

33. Верхотурова, Ю.А. Игра как средство социального развития детей раннего возраста Текст. /Ю.А. Верхотурова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета / Челяб. гос. пед. ун-т. — Челябинск, 2007. № 7. ^ С. 20-27.

34. Волков, Б.С. Подготовка ребёнка к школе: Задачи, упражнения диагностика Текст. /Б.С. Волков, Н.В. Волкова; Науч. Ред. Б.С. Волков. М.: АПО, 1994. - 64 с.

35. Воспитание и обучение детей в старшей группе детского сада Текст. / Под ред. В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 205 с.

36. Выготский, JI.C. Собр. соч.: В 6 т. Текст. /Гл. ред. A.B.Запорожец. М.: Педагогика, 1984. - Т.4.: Проблема возраста и динамика развития. - 432 с.

37. Выготский, JI.C. Собрание сочинений. В 6 т.Т.4 Детская психология Текст. / Под ред. Д.Б. Элысонина. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

38. Гаврина, С.Е., Кутявина, H.JL, Топоркова, И.Т., Щербинина, C.B. Веселый тренажер. Подготовка к школе. Текст. /С.Е. Гаврина, H.JI. Кутявина, И.Т. Топоркова, C.B. Щербинина. Серия: Дошкольный проект М.: Росмэн-Пресс, 2008 - 200 с.

39. Гагай, В.В. Психологические основы развития и формирования творческого мышления младшего школьника: монография Текст. /В.В. Гагай; Департамент образования и науки Ханты-Манс. авт. округа, Сургут, гос. пед. ин-т. Сургут: РИО СурГПИ, 2004. - 201 с.

40. Газман, О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой. Текст. /О.С. Газман, Н.Е. Харитонова. М.: Просвещение, 1991. - 95 с.

41. Гамезо, М.В. и др. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. Текст. /Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова JI.M. М.: Воронеж: Ин-т практич. психол.; НПО "МОДЭК", 1998. -251 с.

42. Голубь, В.Т. Графические диктанты. Пособие для занятий с детьми 5-7 лет Текст. /В.Т. Голубь. Серия: Дошкольники. Учим, развиваем, воспитываем. M.: ВАКО, 2010-144 с.

43. Готовность детей к школе: Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. /Текст. /Е.А. Бугрименко, A.JI.

44. Венгер, К.Н. Поливанова, Е.Ю. Сушкова /Под. ред. В.В. Слободчикова. -Томск: Пеленг, 1992. 170 с.

45. Готовность к школе: Руководство практ. психолога. Текст. /Рос. акад. образования, Психол. ин-т; Под ред. И.В. Дубровиной М.: Наука: Изд. центр "Academia", 1995.- 119 с.

46. Гражданкина, JI.B. Продуктивная технология обеспечения преемственности в образовательном комплексе «Начальная школа-детский сад»: автореферат дис. . кандидата педагогических наук Текст. / JI.B. Гражданкина. Барнаул, 2008 24 с

47. Грекулова, О.Д. Педагогический энциклопедический словарь Текст./ О. Д. Грекулова. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2003. — 320 с.

48. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии Текст. /Н.И. Гуткина. 4-е изд. - М.: Просвещение, 2006. - 207 с.

49. Давыдов, В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. Текст. / В.В. Давыдов. Вопросы психологии. - 1992. - № 1. - С. 22-33.

50. Давыдов, В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. Текст. /В.В. Давыдов, А.К. Маркова. Вопросы психологии. -1981.-№6.-С. 13-26.

51. Денисова, A.A. Развитие знаково-символической деятельности у младших школьников как фактор готовности к обучению в основной школе: автореф.дис. кандидата психологических .:наук: Текст.?; /A.A. Денисова. Санкт-Петербург, 2003. - 211 с. '■:

52. Диагностика: учебной деятельности и интеллектуального развития детей: . Сб. научных трудов Текст. /АПН СССР, ПИИ общ. педагогики/Под., ред. Д.Б.

53. Элысоииыа, АЛ. Венгера. М.: НИИОПП; 1981. - 157 с.

54. Дмитриев, В.А. Развитие творческой направленности'у детей различных видов деятельности: дис. .кан.пед.наук Текст. /В.А.Дмитриев. Екатеринбург, 2002. -184 с. . ' : ;

55. Долгополова, A.B. Подготовка старших дошкольников к. обучению в школе в системе развивающих;,игр: автореф. дис. кандидата пед. наук: Текст. /А.В.Долгополова. Самара, 1997. - 189 с.

56. Евдокишина, O.B. Педагогическое проектирование формирования коммуникативной« готовности старших дошкольников к общению в школе:, автореф. дисс. канд. пед. наук Текст. /О.В. Евдокишина: Челябинск, 2008.

57. Ельцова, О.М., Горбачевская, H.H., Терехова, А.Н. Организация полноценной речевой деятельности в детском^ саду. Текст. /О. М. Ельцова, Н. Н. Горбачевская, А. Н. Терехова. М.: Детство-Пресс, 2008 - 192 с.

58. Ерофеева, Т.Н. Знакомимся'с математикой: пособие для детей ст. дошк. возраста Текст. / Т.И. Ерофеева. М.: Просвещение, 2006. - 61' с.

59. Железнякова, З.Р. Педагогические условия организации развивающего взаимодействия« с детьми раннего возраста: автореф. дис. канд. пед. наук.: Текст. /3. Р. Железнякова. Минск, 2000. - 15 с.

60. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды. Текст. / JI.B. Занков. -М.: Педагогика, 1990. 424 с.

61. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды: В 2 т. Текст. / A.B. Запорожец; ред. и сост. Г.В. Бурменская. М.: Инс-т практ. психол., 1996. - 3641 с.

62. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход Текст. / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. 2004. -№ 3 (27).

63. Зегебарт, Г.М., Ильичева, О.С. Волшебные обводилки. Формирование графомоторных навыков Текст. /Г.М. Зегебарт, О.С. Ильичева. М.: Генезис, 2008'- 70 с.

64. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская, версия Текст.« /И.А.Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

65. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. /И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

66. Играя развиваем: Программа и метод, рекомендации для педагогов по формированию игровой и мыслит, деятельности у детей со спец. потребностями Текст. /Т. Н. Бабич, С. М. Блинова, В. А. Кузнецова и др.

67. Ульяновск: Ин-т повышения квалификации и переподгот. работников образования при Ульян, гос. пед. ун-те им. И.Н. Ульянова, 2002. 123 с.

68. Исаев, В.А. Образование взрослых: компетентностный подход: монография Текст. /В.А.Исаев. Великий Новгород, 2005.

69. Калинина, P.P. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду Текст. /P.P. Калинина. СПб.: Речь, 2003. 144 с.

70. Каменская, В.Г. К школьной жизни готов!: Диагностика- и критерии готовности дошкольника к шк. обучению Текст. / В.Г. Каменская, C.B. Зверева СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 144 с.

71. Камолова, Э.В.Проблемы взаимодействия педагога ипсихолога в детском саду и начальной школе: проблемы и перспективы. Текст. /Э.В. Камолова. -Воронеж, 2003.

72. Карабанова, O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учебное пособие. Текст. /O.A. Карабанова. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 191 с.

73. Качалов, Д.В. Личностно ориентированный подход в образовании: педагогика личности Текст.: пособие к спецкурсу / Л.П. Качалова, Д.В. Качалов, A.B. Качалов. Шадринск: Изд-во «Шадринский Дом Печати», 2007. -82с.

74. Князева, Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе: структура, диагностика, формирование Текст. /Т.Н. Князева. -СПб: Речь, 2007.- 118 с.

75. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: Учебник Текст. /Г.М.Коджаспирова. -М.: Гардарики, 2004.

76. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь. Для студентов высших и средних учебных заведений Текст./Г.М. Коджаспиров, А.Ю. Коджаспирова М.: «Академия», 2001.- 180 с.

77. Козлова, С. А., Куликова, Т. А. Дошкольная педагогика Текст. /С.А.Козлова, Т.А. Куликова. Серия: Среднее профессиональное образование. -М.: Академия, 2010 416 с.

78. Кокорев, В.Н. Педагогические условия реализации» конвенции ООН о правах ребенка в современной школе авторф. дисс.канд.пед.наук Текст. /В.Н.Кокорев. - Омск, 2007

79. Колесникова, И.А., Борытко, Н.М., Поляков, С.Д. Селиванова, H.JI. Воспитательная деятельность педагога Текст. /И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С Д. Поляков, H.JI. Селиванова. Серия: Профессионализм педагога. -М.: Академия, 2008 336 с.

80. Коломейченко, JI.B. Условия социального развития ребенка в культурологической парадигме образования Текст. /JI.B. Коломейченко// Научно-методический сборник статей преподавателей ВУЗов, учителей. — Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2007. С. 17-24.

81. Комментарий к Типовому положению1 о дошкольном образовательном учреждении Текст. / авт. коммент. В.В. Надвикова, М.В. Сытинская, В.И. Шкатулла; под ред. В.И. Шкатуллы. М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. -574 с.

82. Кондратенко, Т.Д., Котырло В.К., Ладывир С.А. Обучение старших дошкольников. Текст. /Т.Д.Кондратенко, В.К.Котырло, С.А. Ладывир. К.: Рад. школа, 1986. - 152 с.

83. Кон, И.С. Ребенок и общество: учебное пособие для вузов Текст./ И.С. Кон. -М.: Академия, 2003.- 180 с.

84. Конева, О.Б. Психологическая готовность детей к школе. Текст. /О.Б. Конева. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. - 132 с.

85. Коноваленко, C.B. Как подготовить ребенка к школе: Психол. тесты, игры и упражнения Текст. /C.B. Коноваленко. М.: Эксмо, 2003. - 190 с.

86. Копытина, М.Г. Формирование психологической готовности к школьному обучению у старших дошкольников: монография Текст. /М.Г. Копытина Ростов н/Д: БАРО-Пресс, 2004. - 204 с.

87. Котырло, В.К., Дуткевич, Т.В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников Текст. /В .К. Котырло, Т.В. Дуткевич. Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 50-60.

88. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Текст. / Е.Е. Кравцова М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

89. Круглова, Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника: Учеб.-метод. пособие Текст. /Н.Ф. Круглова; Под общ. ред. O.A. Конопкина и В.И. Панова. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2004. - 247 с.

90. Курашинова, А.Х. Развитие профессионального мышления педагога в условиях заданной формы организации учебного процесса:' автореф. дисс.канд.пед.наук Текст. /А.Х.Курашинова. Майкоп, 2007.

91. Левитес, Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, ктоучит. Текст. /Д.Г. Левитес. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 256 с.

92. Леонтьев, A.A. Что такое деятельностный подход в образовании? Текст. /А.А Леонтьев // Начальная школа: плюс-минус. 2001. - № 1. - С. 3.

93. Лих, С.А. Формирование эмоционально-волевой готовности детей к обучению в школе средствами физического воспитания: автореф. дис. кандидата педагогических наук: Текст. /С.А .Лих. Краснодар, 2000. - 207 с.

94. Логинов;.'€.ИГ Физическая . активность: методы; оценки и коррекции Текст./С.И. Логинов. Сургу т: Мзд-во СурГУ, 2005. - 342 с. ,1001 Луговская, А?. Если ребенок боится идти в школу. Текст. /А.Луговская. -М;, 2002. ; '■ ' ' ' ■ ' .'''.у'. ;

95. Михайлова; М.В. сформирование психологической готовности к обучению в школе в играх детей;; подготовительной группы детского« сада: диссертация . кандидата психологических наук: Текст. /. Санк т-Петербург, 2002. - 198 с.

96. Мухина, В.С. Шестилетний ребенок в школе. Текст. /В.С. Мухина. Мг: Просвещение, 1990. - 243 с. .

97. Нартова-Бочавер С.К. Скоро в;школу! Текст.7С.К;.Нартова-Бочавер, Е.А. Мухортова М.: ТОО "ТП", 1998; - 124 с.

98. Нижегородцева. Н:В. Психологическая готовность детей: к обучению в школе: диссертация доктора-психологических наук: Текст. /. Москва, 2001. -483 с. ■

99. Нижегородцева, Н.В., Шадриков, В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка в школе: Текст. /Н.В. Нижегородцева; В.Д. Шадриков. -М., 2001.

100. Новоселова, O.A. Физическое воспитание как фактор адаптации детей 7-8 лет к обучению в школе: Диссертация канд. пед. наук. Текст. /- Челябинск: Урал-ГАФК, 1999. 156 с.

101. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. - 360 с.

102. Организационно-педагогические основы компенсирующего образования в детских садах. Ч. 2. Текст. / М.: 2002. - 331 с.

103. Панько, Е.А. Воспитатель дошкольного учреждения. Психология Текст. /Е.А. Панько. 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: Зорны верасень, 2006. - 264 с.

104. Пастюк, О.В. Дошкольная педагогика в схемах и таблицах Текст. /О.В. Пастюк. Серия: Высшее образование. М.: Феникс, 2009 - 200 с.

105. Подготовка детей к школе в детском саду./Венгер Л.А., Давидчук А.Н., Буре P.C. и др. Текст. /Под. ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтаевой. М.: Педагогика, 1977. - 160 с.

106. Подготовка детей к школе. Текст. /Под ред. A.B. Запорожца, Т.А. Марковой. М.: Просвещение, 1990. - 256 с.

107. Поливанова, Н.К., Берцфаи A.B. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. Становление учебной деятельности. Текст. / М.: Педагогика, 1988. - 232 с.

108. Поливанова, К.Н. Такие разные шестилетки: Индивидуал, готовность к школе: диагностика и коррекция Текст. /К.Н. Поливанова М.: Генезис, 2003. -270 с.

109. Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников «Цветик-семицветик» Текст. /Под редакцией Н. Ю. Куражевой. М.: Сфера, 2010.- 208 с.

110. Проскура, Е. О психологической готовности к школе первоклассника. -Дошкольное воспитание. Текст. / 1977. - № 8. - С. 34-38

111. Пряжников, Н.С., Пряжникова, E.IO. Психология труда и человеческого достоинства. Текст. /Н.С.Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. М.: Академия, 2001. - 480 с.

112. Психология дошкольника: Хрестоматия: Для студентов сред. пед. учеб. заведений / Сост. Урунтаева Г.А. 2. изд., стер. - М.: Academia, 2000. - 407 с.

113. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе:,выявление, развитие и реализация Текст. /Дж.Равен. М., «Когито-Центр», 2002.

114. Развитие ребенка и здоровьесберегающие технологии обучения в условиях санаторного детского сада. Материалы научно-практической конференции. Текст. /Общ. ред С.И. Логинов. // Сургут: Дефис, 2000. 139 с.

115. Реан, A.A., Костромина С.Н. Как подготовить ребенка к школе. Текст. /СПб.: Питер, 1998. 157 с.

116. Репкин, В.В. Формирование учебной деятельности в младшем- школьном возрасте Текст. /В.В Репкин. // Вестник Харьковского университета. 1978. -№171. Серия "Психология". Выпуск 11. - С. 40-49.

117. Репкина, Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Текст. /Г.В. Репкина, Е.В. Заика. Томск: Пеленг, 1993. - 61 с.

118. Розум, С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека Текст. /С.И.Розум. СПб: Речь, 2006.

119. Е.И.Русина//Дошкольное воспитание, 2007/2 — С.10-18

120. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении. Текст. /Н.Г. Салмина. М.:

121. Изд-во Моск. ун-та, 1998. 288 с.

122. Семаго, Н.Я. Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к началу школьного обучения. Текст. / Н. Семаго, М. Семаго. М.: Чистые пруды, 2003. - 130 с.

123. Семенова, М. Л. Педагогические средства развития познавательного интереса у старших дошкольников: диссертация . кандидата педагогических наук Текст. / М. Л. Семенова. Челябинск, 2006 168с.i

124. Сидорова, А.Н. Формирование духовно-нравственных основ личности ребенка старшего дошкольного возраста: автореф. дисс. канд. пед. наук Текст. /А.Н. Сидорова. Челябинск, 2009.

125. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб.: Питер, 2000. - 387с.

126. Смирнова, Е. О. Особенности общения с дошкольниками Текст. /Е. О. Смирнова. M.: Academa, 2000. - 151 с.

127. Смирнова, М.Н. Большая книга занятий для будущих первоклассников. Текст. /М.Н. Смирнова. Серия: Развивающее обучение. М.: Харвест, 2008 -128 с.

128. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками: Текст. /Под ред. Л.А. Венгера. М.: ИНТОР, 1996. - 128 с.

129. Собиева, Г.А. Формирование навыков самоконтроля у учащихсяначальных классов на уроках русского языка. Текст. /Г.А. Собиева. Вопросы *психологии. 1984. - № 2. - С. 49-56.

130. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. пособие для студентов вузов. /Под ред. Т.И. Ерофеевой. М.: ACADEMIA, 2000. - 344 с.

131. Солдатов, Д.В. Диагностика мотивационной готовности к школьному обучению: диссертация кандидата психологических наук: Текст. / Д.В. Солдатов. Москва, 1996. - 117 с.

132. Солдатова, C.B. Интеллектуальная готовность к школе: Содержание, диагностика: диссертация кандидата психологических наук: Текст. / С.В Солдатова. Москва, 2001. - 127 с.

133. Соленова, Р.И. Подготовка и адаптация детей 6-8 лет к обучению в общеобразовательной школе средствами физического воспитания: диссертация . кандидата педагогических наук: Текст. / Р.И. Соленова. Краснодар, 1999. -235 с.

134. Спирина, И.К. Методика формирования физической готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе: диссертация . кандидата педагогических наук: Текст. / И.К. Спирина. Волгоград, 2000. - 197 с.

135. Степанова, Е.В. Коммуникативная готовность дошкольника к учебной деятельности: диссертация кандидата психологических наук: Текст. / Е.В. Степанова. Москва, 1999. - 176 с.

136. Сухомлинский / Сост. и авт. предисл. Глейзер Т.Д. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили: Моск. гор. пед. ун-т, 2002. - 223 с.

137. Тарунтаева, Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников. Текст. /Т.В. Тарунтаева. М.: Просвещение, 1980. - 163 с.

138. Телегина, Э.Д., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников. Текст. / Э.Д. Телегина, В.В. Гагай. Вопросы психологии. - 1986. - № 1. - С. 47-53.

139. Теске, Г.П. Формирование готовности дошкольников к обучению в образовательном учреждении: диссертация кандидата педагогических наук: Текст. / Г.П.Теске. Челябинск, 1997. - 166 с.

140. Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений. /Сост. М.Н. Ильина, JI.H. Парамонова, Н.Я. Головнева. СПб: Дельта, 1998. - 384 с.

141. Трубайчук, Л.В. Дошкольное детство как развивающейся социокультурный феномен. Текст. /Л.В. Трубайчук. Челябинск, 2009 — 154с.

142. Тулегенова, А.Г. Некоторые психолого-педагогические условия оптимизации учебно-воспитательного процесса Электронный ресурс. /А.Г.Тулегенова. http://www.crimea.edu/tnu/magazine/scientist/edition3/ n03019.html

143. Туркина, М.А., Гулагова, М.В.Профессиональная компетентность субъектов деятельности и основы ее совершенствования Текст. /М.А.Туркина,

144. М.В.Гулагова // Образование в XXI веке: Материалы всероссийской научной заочной конференции. Тверь: ООО «Буквица», 2003.

145. Уварова, JI.H. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: учеб. пособие / JT.H. Уварова. Уфа: БашГУ, 2005. - 186 с.

146. Узорова, О., Нефедова, Е. 1000 упражнений для подготовки к школе. Текст. /О. Узорова, Е. Нефедова. М.: Астрель, 2007 - 416 с.

147. Ульенкова, У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе Текст. /У.В. Ульенкова. // Вопросы психологии, 1983. № 4. - С. 43-51.

148. Урунтаева, Г.А. Детская психология: учеб. для студентов образоват. учреждений сред. проф. образования Текст. / Г.А. Урунтаева. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2006. - 365 с.

149. Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений Текст. / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. 2. изд., стер. - М.: Academia, 2000. - 293 с.

150. Усова, А.П. Обучение в детском саду. Текст. / Под. ред. A.B. Запорожца. -3-е изд., испр. М: Просвещение, 1981. - 176 с.

151. Федякова, И. А. Психолого-педагогические условия формирования субъектных свойств личности младшего школьника Электронный ресурс. /И.А.Федякова. http://festival.lseptember.ru

152. Фельдштейн, Д.И. Развитие личности важнейший фактор социального прогресса Текст./ Д.И. Фельдштейн.// Образовательная система «Школа 2100» - качественное образование для всех. Сборник материалов. - М.: Баллас, 2006. -С.18-27.

153. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. Пособие для вузов Текст. / Под ред. проф. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ - ДАНА. 2002.

154. Хазова, С. А. Психолого-педагогические условия организации аксиологического подхода в подготовке будущих педагогов Электронныйресурс.; / С.А. Хазова// Режим-, доступа: http://www.fan-nauka.narod.ru/2008-1 .html • ;

155. Формирование учебной деятельности школьников. Текст. / Давыдов В.В., Маркова А.К., Ломпшер И. и др'; Mi: Педагогика, 1982.- 216 с.

156. Чарыкова, H.A. Управление образовательно-оздоровительным процессом в дошкольном учреждении санаторного типа: На примере МДОУ г. Сургута: диссертация кандидата педагогических наук: Текст. /H.A. Чарыкова. Москва,2001.- 173 с.

157. Чейпи, Д. Готовность к школе: Как родители смогут подготовить детей к успеш. обучению в шк.: Пер. с англ. / Д. Чейпи. М.: Педагогика-пресс, 1992. - 122 с.

158. Чермит, К.Д: Проектирование содержания физического воспитания Текст. / К.Д.Чермит, В.Г.Левченко, О.И.Исаков. Майкоп, 20001

159. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии н высшей школе: Учеб.пособие для вузов Текст. / Д.В.Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДА НА,2002.

160. Черняева, Т.Н. Формирование творческого опыта: педагогической деятельности студентов1 педвуза: автореф. дисс. канд. пед. наук Текст. / Т.Н.Черняева. М.: РГБ, 2003.

161. Чуганова, К.Е. Психологическая готовность старших1 дошкольников к обучению в школе Текст. / К.Е. Чуганова. М.: МОСУ, 2005. - 158 с.

162. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности. Текст./ В.Д. Шадриков. -М.: Просвещение, 1994. 250 с.

163. Шаймарданов, И: Социологические подходы к изучению культуры: Структурно-функциональный подход Электронный ресурс., / И.Шаймарданов. Режим доступа: http://sociologist.nm.ru/articles/research0l.htm

164. Шапарь, В.Б. Новейший психологический словаре Текст. / В.Б.Шапарь, В.Е.Россоха, О.В.Шапарь; под общюред.В.Б.Шапаря. Ростов на Д.: Феникс, 2005.

165. Шванцара, Й. Диагностика психического развития. Текст./ Й Шванцара. -Прага: Авиценум, 1978. 388 с.

166. Шевердина, H.A. Тестирование будущих первоклашек: готовимся к шк. Текст./ H.A. Шевердина, J1.JI. Сушинскас.,- Ростов н/Д: Феникс, 2004. 286 с.

167. Шуваева, О. Первый шаг к школе. Текст. /О. Шуваева. Серия: Энциклопедия для маленьких вундеркиндов. М.: Фактор, 2007 - 112 с.

168. Щедрина, А.Г. Физическое воспитание и здоровье: Медико-биологические и валеологические аспекты Текст. А.Г Щедрина.// Проблемы развития физкультуры и спорта в- условиях Сибири и Крайнего севера: Сб. научных статей. Омск: СибГАФК, 1995. - С. 56-60.

169. Эльконин, Д.Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 360 с.

170. Энциклопедия психологических тестов для детей. М.: Академия, 1998. -153 с.

171. Якименко, В.А. Педагогические условия формирования- физической готовности старших дошкольников к обучению в школе: диссертация кандидата педагогических наук: 13.00.01. Калининград, 2007. - 305 с.

172. Якобсон, С.Г., Доронова, Т.Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников Текст. С.Г.Якобсон, Т.Н.Доронова. // Вопросы психологии. 1988. - № 3. - С. 30-36.

173. Яковлев, Б.П. Психическая нагрузка в современном образовательном процессе Текст. Б.П.Яковлев //Журнал «Психологическая наука и образование» №4.2007.-С.38-44

174. Яковлев, Б.П., Литовченко, О.Г. Психофизиологические основы здоровья. Текст. Б.П.Яковлев, О.Г.Литовченко Сургут: РИО СурГПИ, 2005. - 261 с.

175. Ярулина, Л.П. Организация развивающего образовательного пространства как фактор готовности ребенка к школе: автореф. дисс. канд. пед. наук Текст. /Л.П. Ярулина. Челябинск, 2009.- 26 с.

176. Brandt, R.M. The Readiness Issue Today, The Record, Febr, 1970. Vol 71, № 3, p. 439-446.

177. Guthke, I. Ein Gruppenvergleich zwishen leistungsschwachen und leistugsstarken Schulaufangem//Arztl jugdkde. 1965. - № 7-8. - S. 271 -281.

178. Hefferman, T.M. Rehearsal in children: The effects of pre- and post- delay cues. International Journal of Psychology. 1996, vol. 31, № 3-4, p. 53.

179. Iirasek, I. Psichologishe problematic der Schulminerolge// The world international Symposium on School Wealth and Medicine. Warschawa, 1972.-№5. -S.6.