Формирование профессионально-личностных потребностей художника-педагога

Рощин, Сергей Павлович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-личностных потребностей художника-педагога

Автореферат

Автор научной работы: Рощин, Сергей Павлович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-личностных потребностей художника-педагога"

На правах рукописи

004614507

Рощи» Сергей Павлович

Формирование профессионально-личностных потребностей художника-педагога

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство)

- 2 ЛЕН 2010

Москва 2010

004614507

Работа выполнена в ГОУ ВПО г. Москвы «Московской городской педагогический университет» на кафедре рисунка и графики факультета изобразительных искусств

Официальные оппоненты:

Заслуженный деятель искусств, доктор педагогических наук, профессор Медведев Леонид Георгиевич

доктор педагогических наук, профессор Барциц Рауф Чинчорович

доктор педагогических наук, профессор Кузнецов Егор Федорович

Ведущая организация - Орловский государственный университет

Защита состоится «2 » 2010 г. в «¿2» часов на заседании диссертационного Совета

Д 212.154.03 при Московском педагогическом государственном университете (119571, Москва, проспект Вернадского, д.88, ауд.№ 551).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, Малая Пироговская, д.1.

.ЛИ

Автореферат разослан « '¡О ■ ¡1 » 2010 г,

Ученый секретарь диссертационного совета

К.В.Макарова

Актуальность исследования. Выдвижение в разряд национальных приоритетов реформы отечественного образования есть важнейший фактор в ряду социальных процессов, которые происходят в нашем обществе. Государственная молодежная политика ориентирована таким образом, чтобы вопросам развития, становления личности человека было отведено самое достойное место. Образование - главный инструмент, способный решать вопросы социализации молодого поколения граждан, определения его ориентиров в достижении социального равенства и консолидации общества, благосостояния и стабильности, процветания Родины. Важной направляющей современного образования является его повышенная мобильность, способность гибко реагировать на запросы личности в своем профессиональном развитии на протяжении всей жизни. Лозунг «Образование для жизни» сменил лозунг «Образование на протяжении всей жизни», что более соответствует современным требованиям социального устройства общества и происходящим процессам в мировом образовательном пространстве.

В своей работе, при определении психолого-педагогических основ исследования, мы опирались на труды таких известных ученых, как: А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.К. Маркова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн. В работах этих авторов отражено такое понимание образовательного процесса, где приоритетом является проблема развития и становления личности человека - уникальной субстанции, не идентифицируемой по физиологическим и психическим признакам с другой личностью. Соответственно этому должен развиваться процесс воспитания и образования художника-педагога, который представляет собой такое направление образования, где культура, искусство, гуманитарные науки имеют приоритетное значение для формирования и развития личностных качеств.

Вопросам художественного образования посвящено большое количество исследований ученых, педагогов и художников, которые в меру своих возможностей определили закономерности этого процесса и рассмотрели частные вопросы методик дисциплин образовательных программ художника и педагога. За десятилетия этого процесса появились научные школы, которые оказывают ведущее влияние на развитие художественного образования не только в Российской Федерации, но и на всем постсоветском пространстве. К числу значимых представителей этого научного сообщества относятся Н.Н.Ростовцев, Е.И.Игнатьев, Г.В. Беда, А.П. Яшухин, В.С.Кузин, H.H. Анисимов, А.Д. Алехин, Г.Б. Смирнов, А.И. Курнаков, Е.В. Шорохов и многие другие. Без всякого сомнения, можно сказать, что различного рода научные работы, методические пособия и рекомендации, программы представителей данного сообщества имеют очень большое значение для успешной работы художников-педагогов и учащихся - будущих художников самых разных специализаций. Большое количество диссертационных исследований в последние годы посвящено проблемам формирования профессиональных личностных качеств учителя в единении различных видов художественного творчества в системах дошкольного, школьного и высшего образования (В.Н.Банников, Р.Ч.Барциц, Ф.Ф.Бандуристый, В.С.Бадаев, И.Б.Ветрова, P.A. Гильман, В.П.Зинченко, С.Е. Игнатьев, Д.А. Кемешев, А.А.Ковалев, В.И.Козлов, Ю.В.Коробко, В.В. Корешков, Е.Ф.Кузнецов, ВХЛебедко, С.П.Ломов, Л.Г.Медведев, А.А.Прищепа, М.В.Соколов, В.П.Строков, Е.В. Шорохов, Н.К.Шабанов и др.). Вместе с тем говорить о том, что в деле подготовки художника-педагога поставлены все точки над «и», нельзя, и, конечно, этого никогда не произойдет, так как методика преподавания изобразительного искусства - живая развивающаяся наука, впитывающая в себя все новации художественного образования, остро реагирующая на социальные и культурные изменения в нашем обществе.

Для определения действий, направленных на повышение эффективности образовательного процесса, прежде всего, необходимо определить круг наиболее острых проблем этого процесса, так сказать, его болезненных точек. Это требует проведения экспериментальной работы, нацеленной на сбор объективных данных по возможности большего числа параметров, характеризующих данный процесс, а также его анализа и

осмысления результатов. Необходимость такого исследования вытекает из неудовлетворительного положения дел в системе образования. На это указывает общественное мнение, озвученное различными СМИ, мнение участников образовательного процесса - учеников и учителей.

Оставляя вопросы экономического характера вне поля нашей компетенции, следует отметить, что научный и методический потенциал преподавателей позволяет существенно влиять на повышение эффективности образовательного процесса. Это вытекает из оценки общего количества и качественного уровня научно-методических работ преподавательских кадров, их стремления творчески подойти к организации занятий с учениками. И в этой связи можно сказать, что динамика реформы системы образования должна двигаться, прежде всего, по двум направлениям: повышение мотивации обучения студентов и повышение мотивации качества преподавания. Следует подчеркнуть, что мотивация обучения учащихся и мотивация преподавания находятся в прямой зависимости друг от друга. Так, студенты, получая образование на высоком научно-методическом уровне организации учебного процесса, имеют тенденцию к повышению мотивации обучения, так и преподаватель, чувствуя соответствующую отдачу и заинтересованность учеников, стремится к улучшению качества подачи материала. Мы считаем эту зависимость объективной, так как исходим из представлений о личности преподавателя, адекватной выбранной профессии и личности студента, сознательно выбравшего предмет изучения.

Каждое направление профессионального образования имеет свои особенности, определяющие устремления учащихся к освоению знаний. Инженер, к примеру, стремится к обучению для возможности технического изобретательства, художник изучает средства и возможности изобразительного искусства для решения художественно-образных задач произведения и т.д. Мотивация обучения тесно связана с направлением профессионального образования и должна рассматриваться в русле этого направления.

Обучение изобразительному искусству, в частности подготовка художника-педагога, в плане мотивации студентов имеет свои отличительные черты. Здесь следует исходить из того, что искусство и обучение человека искусству напрямую зависит от эмоционально-духовной сферы личности студента.

В недалеком прошлом вопросы духовного состояния человека нашей наукой практически не рассматривались, они подменялись нравственно-этическими нормами и сводились к философии диалектического материализма. Возвращение интереса общества к духовным ценностям личности позволяет сейчас рассматривать мотивацию обучения искусству не через функциональную зависимость человека от социума, а от духовных устремлений, возникающих индивидуально, идущих как бы изнутри личности, часто вопреки внешнему воздействию социального окружения. Мы считаем, что именно такая позиция естественна для художника.

Все философские системы созданы при помощи проецирования человека на общие проблемы строения и развития мироздания. Это совершенно естественно, т.к. человек для познания мира имеет в качестве объекта и инструмента изучения, прежде всего самого.себя. Степень абстрагирования позволяет мыслителям делать заключения и выводы наиболее общего характера, но в качестве опорной точки системы заключений всегда стоит личность человека. Искусство в этом смысле не имеет двусмысленностей. Художник призван по роду своей деятельности быть некоей призмой, собирающей и проецирующей лучи духовности, эмоций, эстетического восхищения.

Принимая духовное начало творчества за основу искусства, можно в понятие духовности вкладывать разный смысл. В зависимости от этого смысла художник строит свою работу, имеет возможность позиционировать свое творчество. Понимание духовности человеком очень вариативно. Помимо влияния религиозных конфессий и философских систем каждому человеку предоставлен еще свой выбор понимания духовности. Обобщая, можно сказать, что в России сложились два основных направления философского понимания духовности, которые выразились двумя философскими школами (Ю.А.Огородников). К первой можно

отнести философов, понимающих духовность с позиций ее пользы для строения общества и ее цели в совершенствовании личности в социуме (Кант, Гегель), а вторая понимает духовность, прежде всего, как личностное свойство, направленное на возможность совершенствования самой личности (В.С.Соловьев, П.А.Флоренский, И.А Ильин, И.О. Лосский, H.A. Бердяев). С уверенностью можно сказать, что эти вопросы в контексте дисциплин специальной подготовки художников-педагогов в настоящее время не рассматриваются.

просто пренебрегали. Однако это пагубное поветрие, по всей видимости, миновало, и рисунок вновь стали считать основой основ живописи - независимо от стиля или направления, которого придерживается художник». Российская система подготовки художников-педагогов всегда придерживалась академического направления в обучении студентов и сумела выработать и сохранить соответствующие традиции. Во многом это произошло благодаря выдающимся художникам и педагогам, занимающим ведущее положение в данной системе, таким, как: Н.Н.Анисимов, Г.В.Беда, Н.Н.Волков, Е.И.Игнатьев, В.С.Кузин, Т.С.Комарова, В.В.Корешков, В.КЛебедко, С.П.Ломов, Н.К.Шабанов, Л.Г.Медведев, Н.Н.Ростовцев, Г.Б.Смирнов, Е.В.Шорохов, А.А.Унковский, А.П.Яшухин и др. Сохраняя традиции развития художественного образования, нынешний день вносит свои новые требования к организации образовательного процесса, что вполне естественно и характерно для любого исторического периода. Изменения, происходящие в обществе в целом и во взглядах на систему профессионального образования в частности, не могут оставаться в стороне от развития художественного образования. Стремление придать образованию мобильность, высокую информативность и личностную ориентацию не может не повлиять на развитие методики преподавания изобразительного искусства. Принципиально новой чертой образовательной политики государства является принцип вариативности образования, что достигается путем создания «личного пространства» для возможности принятия самостоятельных решений участниками образовательного процесса. В этой связи проблема научного обоснования основных положений изобразительного искусства, природы его происхождения приобретает новое звучание. В период огромного разнообразия взглядов на концептуальные основы изобразительного искусства и вариативности их трактовки художниками, искусствоведами и педагогами роли научной составляющей искусства должно отводиться очень серьезное внимание. Научное понимание основных теоретических и практических положений изобразительной грамоты является тем самым необходимым стержнем в обучении художника, на котором держится профессиональное образование. Только таким способом возможно сохранение и развитие художественной школы.

В настоящее время в системе художественно-педагогического образования теоретические основы изобразительной грамоты представлены в виде вступительных лекций к каждому тематическому блоку практических заданий. Эти лекции, а часто беседы, ведутся преподавателями данных дисциплин в меру их личного понимания основ изобразительной грамоты, часто без какой-либо общей системы. В силу этого теоретический курс изобразительной грамоты в большинстве случаев зависит от уровня знаний, умений и добросовестности преподавателя и часто не соответствует современным требованиям. Отсутствие программного обеспечения курса, недостаточное количество методических разработок по комплексу теоретических дисциплин, безусловно, влияет на качество и эффективность всего образовательного процесса. В существующих учебных пособиях в силу исторических причин не рассматриваются вопросы духовных основ изобразительного творчества и его мотивации, что естественным образом влияет на воспитательный фактор образовательного процесса. Методика обучения часто представляется определенной последовательностью действий по выполнению учебного задания в ущерб развития понятий изобразительной грамоты. Кроме того, мобильность и личностная ориентация художественного образования естественным образом предполагает предоставление студентам возможности широкого изучения теоретического курса, используя разнообразные способы вхождения в методическую базу. С уверенностью можно сказать, что пока этого нет.

проблему исследования, мы можем сказать, что профессионально-личностные потребности студентов существенным образом ущемляются нынешним состоянием дел в художественной педагогике. Студент лишен возможности духовного совершенствования личности в рамках учебного процесса (или учебный процесс не ориентирован в этом направлении как важнейшей своей задаче); обоснование научных положений изобразительного искусства в лекционных блоках дисциплин специальной подготовки представлены неполно, не отвечают требованиям вариативности образовательного процесса, создания «личностного пространства» для принятия самостоятельных решений студентами; информативность и мобильность образовательного процесса низка и не соответствует современным требованиям.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что в образовательном процессе художника-педагога профессионально-личностные потребности студентов формируются недостаточно эффективно, и это является важнейшей проблемой, решение которой в концептуальном моделировании образовательного процесса художника-педагога, где станет приоритетным становление личности студента и возможности ее развития.

Цель нашего исследования: научное обоснование концепции эффективного формирования профессионально-личностных потребностей студентов в подготовке художника-педагога; экспериментальная проверка и методическое обеспечение модели образовательного процесса профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства на основе разработанной концепции.

Объект исследования: образовательный процесс подготовки специалистов в области обучения изобразительному искусству и художественной педагогики.

Предмет исследования: стратегия концептуального моделирования образовательного процесса художника-педагога, педагогические условия, методы, способы, приемы ведения учебных занятий с целью эффективного формирования профессионально-личностных потребностей студентов.

Гипотеза исследования: формирование профессионально-личностных потребностей студентов будет проходить более эффективно, если стратегия образовательного процесса будет основана на концепции, включающей в себя следующие положения:

- вопросы происхождения и задач художественного творчества, духовно-эмоциональных основ искусства найдут свое выражение во всех дисциплинах профессиональной подготовки художника-педагога;

- освоение образовательной программы студентами будет проходить на основе формирования личностных компетенций студентов;

- процесс обучения изобразительному искусству будет проходить на высоком уровне научного обоснования его теоретических положений и практических основ;

- высокий уровень информативности и мобильности обучения студентов будет неотъемлемой частью образовательного процесса;

- в образовательный процесс будут внедрены передовые педагогические технологии, обеспечивающие концептуальную завершенность разработанной системы формирования профессионально-личностных потребностей студентов.

Проблема, цель, предмет и гипотеза исследования предполагают решение следующих задач:

1. Рассмотреть основные закономерности и особенности развития личности студентов в образовательном процессе художника-педагога.

2. Определить и экспериментально проверить зависимость мотивации личности студентов в образовательном процессе от уровня понимания психологических основ художественного творчества, его дуалистической сущности (эмоционально-духовного и научного начал).

3. Определить зависимость мотивации студентов к образовательному процессу от уровня научного обоснования основных положений теории и практики изобразительного искусства.

4. Определить зависимость эффективности обучения художника-педагога от уровня информативности и мобильности образовательного процесса.

5. Теоретически разработать и научно обосновать концепцию формирования профессионально-личностных потребностей студентов в образовательном процессе художника-педагога.

6. На основе разработанной концепции определить стратегические направления педагогических усилий, способствующих развитию личностных качеств студентов.

7. Определить эффективность формирования профессионально-личностных потребностей студентов на основе профессиональных компетенций, как результата освоения образовательной программы художника-педагога.

8. Теоретически обосновать и практически проверить систему педагогических условий, направленную на развитие духовных и нравственных качеств личности студентов.

9. Теоретически обосновать и практически проверить систему педагогических условий, повышающую уровень научного обоснования основных положений теории и практики изобразительного искусства.

10. В рамках разработанной системы развития профессиональных компетенций личности студентов проверить эффективность формирования профессионально-личностных потребностей студентов.

11. Раскрыть и обосновать зависимость эффективности образовательного процесса художника-педагога от разработанной системы педагогических условий, направленных на формирование профессионально-личностных потребностей студентов.

12. Разработка учебно-методических пособий, УМКД, учебных планов, программ по учебным дисциплинам и практикам для подготовки художников-педагогов, отвечающих современным требованиям формирования профессионально-личностных потребностей студентов.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: материалы и исследования зарубежных и российских ученых в области истории художественного образования, теории и практики изобразительной грамоты, рисунка, живописи, композиции, перспективы; наиболее значимые положения в области психологии, педагогики, искусствоведения; современные исследования о психологии художественного творчества, всестороннего развития личности, эстетическом воспитании, методике преподавания изобразительного искусства; постановления и документы об образовании Российской Федерации.

На разных этапах работы использовались следующие методы исследования:

- изучение и анализ научных работ по рассматриваемой нами проблеме, исторических и архивных материалов по проблемам образования зарубежных и российских ученых; обобщение результатов изучения монографических и методических работ, диссертационных исследований, материалов периодической литературы по теме исследования;

- изучение и анализ документации, учебных планов и программ по подготовке художников-педагогов;

- изучение результатов процесса художественно-творческой деятельности учащихся художественных факультетов вузов, художественных колледжей, художественных школ и изостудий;

- проектирование учебных планов и программ по дисциплинам и практикам, направленным на эффективное формирование профессионально-личностных потребностей учащихся;

- опросы учащихся, контрольные мероприятия, проводимые в форме устных экзаменов и зачетов, беседы со студентами, а также просмотры работ;

- проектирование учебного процесса художника-педагога на основе формирования компетенций личности как результата освоения образовательной программы;

- проектирование и проведение эксперимента для исследования проблемы и поиска ее решений;

- анализ разработанных методик по оптимизации развития личностных компетенций учащихся;

- статистический метод обобщения результатов экспериментов;

- самоанализ результатов творческой, научной и педагогической деятельности.

Организация и этапы исследования

Экспериментальная работа проводилась на базе художественно-графического факультета Московского педагогического государственного университета, факультета изобразительного искусства и народных художественных ремесел Московского областного педагогического университета, факультета изобразительных искусств Московского городского педагогического университета, факультета дизайна Столичного гуманитарного института, факультета искусств Института индустрии моды, факультета изобразительного искусства и дизайна Магнитогорского государственного университета, института искусств Омского государственного педагогического университета, Педагогического колледжа №16 г. Москвы, детских художественных школ, школ искусств, изостудий.

Таким образом, экспериментом было охвачено 7 вузов, педагогический колледж, 4 художественные школы и несколько изостудий. Всего в эксперименте было задействовано более 60 преподавателей и более 1500 учащихся.

Первый этап исследования (1986-1993 г.-г.)

Поисково-ознакомительный. Изучались проблемы преподавания изобразительного искусства на разных уровнях обучения - от младшей школы до вуза, в частности, в средней общеобразовательной школе г.Москвы №316, изостудии детско-юношеского клуба «Полюс» при РЭУ И Куйбышевского района г.Москвы, работа в качестве ассистента кафедры живописи на художественно-графическом факультете МГПИ им.В.И.Ленина, на кафедре рисунка и живописи факультета изобразительного искусства и народных художественных ремесел МОПУ.

Второй этап исследования (1993-1995 г.-г.)

Завершение и защита кандидатской диссертации на тему: «Развитие объемно-пространственных представлений младших школьников на занятиях изобразительным искусством» (под научным руководством профессора Е.В. Шорохова).

Третий этап исследования (1995-2000 г.-г.1

Поисковый. Изучение и анализ опыта работы художественных факультетов педагогических вузов г. Москвы. Поиск и формирование научной гипотезы исследования, концепции общего направления диссертации. Под руководством диссертанта на художественно-графическом факультете МПГУ было выполнено пять дипломных работ на кафедре живописи. Осуществлялись занятия по теории и практике композиции, рисунку и

живописи. Анализировались результаты экспериментального исследования, разрабатывалось теоретическое обоснование проблемы.

Четвертый этап исследования (2000-2008 г.-г.)

Диссертантом проводились практические и теоретические занятия по рисунку, живописи, композиции и пленэру, руководство дипломными работами, оппонирование диссертационных исследований. Разрабатывались и уточнялись основные теоретические и практические положения формирующего эксперимента исследования, содержание учебных заданий, направленных на формирование и развитие индивидуальных качеств студентов. Теоретически обоснован тезис о необходимости развития личностных компетенций студентов и, соответственно, приоритетной ориентации образовательного процесса подготовки художника-педагога в этом направлении. Выявлена и практически доказана педагогическая необходимость использования индивидуального подхода к студентам, зависимость процессов развития и формирования личности от приоритета мотивационных особенностей художественного образования (духовного и эмоционального начал), степени его научности, информативности и мобильности.

Пятый этап исследования (2008-2010 г.-г.)

Исследования были завершены и экспериментально подтвердили выдвинутую гипотезу. Проведены систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, сделаны соответствующие выводы, позволившие скорректировать материалы в виде монографий, учебных пособий, статей, учебно-методических комплексов по специальным дисциплинам, программ, докторской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Целенаправленная научно-обоснованная реализация процесса формирования профессионально-личностных потребностей студентов выступает как педагогическая необходимость.

2. Методическая система, направленная на формирование профессионально-личностных потребностей студентов, способствует эффективному освоению образовательной программы художника-педагога.

3. Самореализация и самооценка личности студента зависит от уровня сформированное™ профессионально-личностных потребностей в образовательном процессе художника-педагога.

4. Успешное формирование профессионально-личностных потребностей студентов возможно при условии использования теоретически разработанной и экспериментально проверенной методики развития профессиональных компетенций личности студента.

5. Повышение уровня информативности и мобильности образовательного процесса способствует эффективному применению личностно-ориентированного подхода к студентам в образовательном процессе художника-педагога.

6. Научно разработанная методика развития художественно-творческих способностей (качеств) личности студента является важнейшим фактором в моделировании личностно-ориентированного учебного процесса художника-педагога.

7. Научное обоснование основных положений художественного творчества, включая вопросы духовного и нравственного развития личности художника-педагога, внедрение в образовательный процесс методов дистанционного и мобильного обучения являются необходимым условием формирования профессионально-личностных потребностей студентов.

Научная новизна исследования:

- В диссертации поставлена, решена и экспериментально проверена важная проблема формирования профессионально-личностных потребностей студентов в подготовке художников-педагогов.

- Дано психолого-педагогаческое обоснование развития личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе художника-педагога через систему формирования профессионально-личностных потребностей студентов.

- Дано теоретическое обоснование и экспериментальное подтверждение необходимости развития и формирования духовных и нравственных качеств личности в создании новой модели образовательного процесса художника-педагога.

- Доказана положительная зависимость формирования профессиональных потребностей личности студента от уровня информативности и мобильности образовательного процесса художника-педагога.

- Теоретически разработаны и экспериментально проверены основные позиции специальных компетенций личности, как результат освоения образовательной программы художника-педагога.

- Разработана и экспериментально проверена методическая система обучения студентов художественных факультетов педагогических вузов, ориентированная на формирование профессионально-личностных потребностей.

- Созданы и изданы учебные пособия, учебно-методические комплексы по специальным дисциплинам для преподавателей и студентов художественных факультетов педагогических вузов.

Теоретическая значимость исследования:

- результаты работы позволили расширить и конкретизировать представления об индивидуальных особенностях обучающихся изобразительному искусству;

- определена актуальность и значение проблемы индивидуальных особенностей студентов в моделировании эффективного образовательного процесса художника-педагога;

- разработаны теоретические основы методической системы формирования профессионально-личностных потребностей студентов в образовательной программе художника-педагога;

- теоретически определены и практически проверены основные научные положения изобразительного искусства для формирования профессионально-личностных потребностей студентов в образовательном процессе;

- теоретически обоснованы и апробированы психолого-педагогические основы формирования и развития специальных компетенций личностно-ориентированного подхода к студентам в ходе образовательного процесса художника-педагога;

- теоретически определены и апробированы специальные компетенции личности студентов как результат освоения образовательной программы на художественных факультетах педагогических вузов;

- на основании экспериментальных данных теоретически обоснованы и практически проверены методические основы педагогических условий для эффективного формирования и развития личности художника-педагога;

- полученные материалы исследования могут быть использованы в курсах дисциплин профессиональной подготовки художников-педагогов в вузах, училищах, колледжах;

- теоретически обоснована необходимость внедрения в образовательный процесс художника-педагога методической системы раскрывающей, духовные и нравственные основы художественного творчества.

Практическая значимость исследования заключается прежде всего, в том, что разработанная нами концепция формирования профессионально-личностных потребностей студентов может быть использована для моделирования учебного процесса на художественных факультетах педагогических вузов, а также в училищах и колледжах.

Полученные данные по разработанным нами позициям профессиональных компетенций художника-педагога могут применяться для образовательных программ и учебных планов данных направлений подготовки в соответствии с ФГОС ВПО.

Результаты исследования могут служить методической базой для организации занятий по изобразительному искусству с целью повышения эффективности личностно-ориентированного подхода к студентам на основе высокого уровня информативности и мобильности образовательного процесса.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены:

- верными теоретическими и методологическими позициями подходов к решению поставленной проблемы исследования;

достоверностью и качеством экспериментального материала исследования;

- разработанной и апробированной методической системой, соответствующей целям и задачам решения поставленной проблемы;

- анализом полученных результатов эксперимента, верно избранным алгоритмом его проведения, оптимальным соотношением качественного и количественного уровня его показателей;

- значительным временным сроком проведения исследования и, в связи с этим, возможностью сопоставления полученных результатов и выводов с педагогическим опытом многих ученых и художников.

Апробапия и внедрение

Материалы исследования периодически докладывались автором и получили одобрение на ежегодных научно-практических конференциях на художественно-графическом факультете Московского педагогического государственного университета с 1986 по 2000 г.-г.; на факультете изобразительного искусства и народных художественных ремесел Московского областного педагогического университета в ¡990-93 г.-г.; на факультете изобразительных искусств и дизайна Московского городского педагогического университета в 2001-2010 г.-г.; на международной научно-практической конференции-съезде «Современное музыкальное и художественное образование: опыт, проблемы, перспективы» (декабрь 2005 г. МГПУ); на международной научной конференции «МГПУ в Московском и российском образовательном пространстве» (октябрь 2005 г.); на научно-практической конференции, посвященной 10-летию МГПУ «Современные проблемы и перспективы развития педагогики искусства и художественного образования в столице». (2006 г. МГПУ); на международной научно-практической конференции-съезде «Нравственное и патриотическое воспитание школьников и студентов в процессе музыкально-художественного образования: традиции и инновации» декабрь (2006 г. МГПУ); на Всероссийской научно-практической конференции «Синтез искусств и ремесел в художественном образовании» (апрель 2007 г.), Екатеринбург; на региональной научно-практической конференции «Художественно-эстетическое образование: опыт, проблемы, перспективы» (март 2007 г. Хабаровск - Комсомольск на Амуре); на региональной конференции «Художественное образование и эстетическое воспитание: вопросы теории и практики» (2007 г. Карачаевск, КЧГУ); на 15 Международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети» (СПб., Политехнический университет, 2008 г.); Международная конференция «Культурная идентификация молодежи в условиях глобализации» (СПб., РГПУ им. А.И.Герцена, 2010 г.).

материалам исследования опубликованы в вестниках Московского государственного областного университета, Московского государственного университета культуры и искусств. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры живописи художественно-графического факультета МПГУ (МГПИ), кафедры рисунка и живописи факультета изобразительного искусства и народных художественных ремесел МПУ, кафедры рисунка и живописи факультета изобразительных искусств и дизайна ГОУ ВПО МГПУ, кафедры рисунка и графики ГОУ ВПО МГПУ.

Разработанные на основе диссертации учебно-методичсские материалы прошли апробацию и внедрены в практику на занятиях по рисунку, живописи, композиции в Московском педагогическом государственном университете, Московском областном государственном университете, Московском городском педагогическом университете, Магнитогорском государственном университете, Омском государственном педагогическом университете, 16-м Педагогическом колледже г. Москвы.

Структура и основное содержание диссертации. Определение структуры диссертационного исследования происходило в соответствии с ее целями и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обоснована проблема исследования, ее актуальность, определена научная новизна и практическая ценность, объект и предмет исследования, цели и задачи, сформулирована рабочая гипотеза, отражены основные положения, выносимые на защиту. Основное содержание введения отражено в общей характеристике работы.

I глава. Научно-теоретическое обоснование формирования личностных потребностей студентов в образовательном процессе художника-педагога

В первой главе исследования раскрываются вопросы научно-теоретического обоснования необходимости и возможности формирования профессионально-личностных потребностей студентов в подготовке художника-педагога.

1.1. Психолого-педагогические основы природы художественного творчества

Занятия художественным творчеством требуют от личности мобилизации всех ее интеллектуальных возможностей, определенной склонности (таланта) к этой деятельности и целеустремленности к достижению целей. Рождению произведения художественного творчества сопутствует тайна, появление которой связано с сферой духовной, чувственной жизни человека. Началом, первым импульсом к творчеству служит потребность в нем. Стремление человека к творчеству заложено в нем в соответствии со смыслом его рождения. В зависимости от базовых мировоззренческих позиций (идеализм или материализм) объясняются разные начала этой потребности. Главная задача, которая стоит перед наукой о воспитании и образовании, - это «вытащить», разбудить и развить творческий потенциал человека.

Говоря о творческом потенциале человека, необходимо иметь некоторые представления о его интеллектуальных возможностях. Современные исследования человеческого мозга показали, что его природные возможности гораздо больше наших представлений об этом. Известный американский ученый Майкл Гелб пишет: «Мы с вами знаем, что современные исследования мозга пролили совершенно новый свет на природные свойства и возможности нашего интеллекта; но, кроме того, они раскрыли перед нами потрясающие истины в том, что касается подлинной величины нашего мозгового потенциала. Итоги этих исследований можно было бы суммировать одной короткой фразой: наш мозг намного лучше, чем нам кажется». При сравнении нашего мозга с компьютером окажется, что он будет намного многомернее самого мощного из них. Если мозг будет усваивать до конца наших дней, не переставая, семь фактов в секунду, на что он способен, то в нем все равно останется место для новой информации.

Многие считают, что с возрастом мы теряем существенную часть клеток мозга и поэтому умственные возможности человека снижаются. На самом деле интеллект человека совершенствуется, со временем он способен образовывать все новые связи. Если наш мозг не портить вредными привычками, а обращаться с ним правильно, то с возрастом он станет совершеннее. Накопление информации происходит как на сознательном, так и на бессознательном уровне, поэтому процессы мышления могут развиваться и становиться эффективнее (А.Н. Леонтьев). Потери же нейронов совершенно несущественны по отношению к их общему запасу. Естественно, что это происходит только при наличии воли и хорошего общего физического состояния человека.

По утверждению ученых, интеллект человека располагается не только в мозгу, но и в клетках по всему телу. Таким образом, все умственные процессы связаны самым тесным образом с физиологией, развитием и жизнедеятельностью человека (Ю.П.Зинченко).

Далее надо сказать, что наш мозг абсолютно уникален. Нет идентичных людей, нет одинаковых умственных возможностей и творческого потенциала. Каждый из нас -уникальная личность.

П.К.Анохин доказал в своих исследованиях, что мозг человека способен одновременно создавать громадное количество мыслительных моделей и каждый из нас от рождения одарен фактически неограниченным интеллектуальным потенциалом. Анохин сравнивал мозг человека с многомерным, полифоническим музыкальным инструментом, который способен играть одновременно множество различных мелодий.

Существенное влияние на развитие экспериментальной психологии оказала концепция интеллекта, разработанная французским психологом Альфредом Бине (1857-1911). А. Бине разработал тесты, нацеленные на измерение коэффициента интеллектуальности, позднее названные (1(2), которые позволяли измерять процессы понимания информации, логического мышления и оценочного суждения. В настоящее время такое понимание коэффициента интеллектуальности не удовлетворяет современную науку по двум основным причинам. Первое: эти тесты не учитывают возможности интеллекта к развитию; и второе: интеллектуальность не исчерпывается навыками логического и математического мышления. Поэтому широкое развитие получила теория Ховарда Гарднера о множественности интеллектов. Эта теория предполагает наличие у человека семи главных разновидностей интеллекта и двадцати пяти подвидов. Перечислим основные объективно измеримые разновидности интеллекта: 1- логико-математический интеллект, 2 - словесно-лингвистический, 3 - пространственно- механистический, 4 - музыкальный интеллект, 5 -телесно-кинестетический, 6 - межличностно-социальный, 7 - внутриличностный (самопознание). Теория X. Гарднера получила мировое признание, но, вероятно, появятся еще другие интересные теории. Мы прекрасно понимаем, что 95% знаний о человеческом мозге были получены в последние несколько десятков лет. Очень возможно, что экспериментальная психология как молодая и стремительно развивающаяся наука позволит нам узнать еще много нового о природе интеллектуального творчества и о способах его стимуляции.

Большое значение для практической психологии имело открытие различия функций левого и правого полушария головного мозга человека. Терминологию «левополушарной» и «правополушарной» функции мозга ввел лауреат Нобелевской премии профессор Роджер Сперри. По результатам его исследований левое полушарие коры головного мозга отвечает за аналитическое мышление, правое - чувственно-образное. Несмотря на декларированные устремления педагогики на развитие обоих полушарий головного мозга для воспитания гармонично развитого человека, добиться этого удается не часто. Скорее всего, у человека наблюдается преобладание в развитии одного из полушарий, что и определяет психологический тип человека. Проистекает это из того, что значение индивидуальных физиологических качеств личности и ее развития носит уникальный характер.

Для изучения сложных процессов интеллектуальной деятельности человека ученые условно поделили понятие его внутреннего мира на три сферы, что соответствует

определенным философским, религиозным и другим традициям: телесность, психику, духовность. К телесности относятся внутренние, поддерживающие физическое существование человека механизмы. Эти механизмы состоят из потребностей и нужд личности и зависят от социального опыта человека.

Психика - это реактивная способность человека на получаемую информацию. Нервно-психический аппарат влияет на отбор информации из окружающего мира и ее переработку. На основе полученных знаний из социального опыта психика направляет и побуждает индивида к определенным действиям. Содержание психики представляет собой как врожденные механизмы реактивности личности, так и приобретенные в социальном опыте. Эти механизмы испытывают взаимное влияние и зависимость. Нервно-психический аппарат нуждается в постоянном развитии и тренировке для адекватной реакции и эффективной переработке информации. Застой в психике, вызванный ослабленным социальным взаимодействием, может привести к расстройству аппарата и асоциальному поведению (Э. Фром).

Духовность - это переживание личности своего единства с миром, стремление к взаимодействию с возможно более широкими кругами внешнего мира, включая космос и способы связи с ним. К духовности относится, по мнению А.Ф.Лосева, «космическое начало, начало животворящее и всепроникающее», то, что древние называли Эросом, гармония, стремление к красоте, любовь, основание воли, то есть механизмы творческих устремлений. Духовность относится к надсознателыюй сфере внутреннего мира человека. Развитию духовной сферы способствует социальная деятельность человека, семья, природа, искусство, литература, религия.

Сознание и мышление являются сосредоточением всех процессов внутреннего мира человека. Если сознание интегрирует импульсы внесознательных сфер в сознательное, конкретное устремление воли, то мышление направлено на создание практических операций, участвует в трудовой деятельности человека. Мышление, в отличие от сознания, прагматично.

Для социализации человека необходимо гармоничное единство всех трех сфер его внутреннего мира. Доминирование мышления и психики над духовностью способствует развитию негативных проявлений сущности человека, появлению экстремистских настроений в обществе.

В жизнедеятельности человека, а особенно в творческой работе, большое значение имеет бессознательный фактор деятельности головного мозга. Ученые считают (И.П.Павлов, П.К.Анохин), что существует теснейшая связь рациональных и внерациональных факторов, влияющих на реакцию человека. По П.К.Анохину, подкорка головного мозга, дающая главный импульс деятельности коры, является носителем бессознательного уровня переработки информации и дает энергетический баланс для корковой клетки, то есть только при включении внерациональных сфер происходит процесс мышления. Считается, что на бессознательном уровне перерабатывается гораздо больше информации, чем на сознательном, и именно на бессознательном уровне совершаются сложнейшие творческие процессы (В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, B.C. Ротенберг, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, В.Д. Шадриков).

Изобразительное искусство является тем счастливым случаем, когда духовная деятельность человека приобретает свое материальное эстетическое воплощение. Духовное и материальное соединяясь, образуют гармоническое целое. Это целое, под названием произведение изобразительного искусства, можно разбирать структурно, искать конструкцию, используя научный анализ, получать результаты, но никогда не открыть мистической тайны, которая определяет подлинный шедевр искусства. При всем интересе художников и ученых к вопросу рождения произведения искусства полного и конкретного ответа не получено и, на наш взгляд, получение такого ответа невозможно, пока существует наш мир. Вместе с тем профессиональный художник должен владеть методологией решения множества проблем, касающихся как духовной сферы деятельности человека, так и

материального создания произведения изобразительного искусства. Мера и способы решения этих проблем находятся в области деятельности конкретной личности и зависят от его духовного развития, интеллектуального уровня личности, психологического типа и профессиональной подготовки.

1.2. Научно-теоретическое обоснование проблемы развития личности художника и педагога

Вопрос о личности, значении этого понятия в системе эволюционного развития общества, культуры, искусства и других факторов, формирующих его социально-культурный уровень, всегда интересовал ученых, писателей, художников. Многогранность и сложность этого понятия объясняется тем, что охватывает очень большой круг ее деятельных интересов, и каждый из них имеет свою специфику. Естественно для нас рассматривать закономерности и особенности развития и формирования личности художника-педагога для эффективного моделирования его образовательного процесса.

При определении понятия личности мы опирались на основные положения теории и труды ученых А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Б.В. Зейгарника, И.С. Кон, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, Н.И. Рейнвальда, С.Л. Рубинштейна, Н.И. Спрджвелидзе, Д.И. Фельдштейна. Когда мы говорим о личности, то всегда имеем в виду такие понятия, как «человек», «индивид», «индивидуальность». Эти понятия схожи между собой, но в то же время трактуются по-разному. Человек - наиболее общее понятие, воплощающее высшую ступень развития живого существа, продукт природно-социального развития эволюции, обладающий даром мышления и речи, способностью создавать орудия труда и пользоваться ими в процессе общественного труда. Индивид - человек как отдельная личность, а также вообще живой организм, особь. Личность же, как понятие определяется носителем каких-либо свойств, поэтому выделяется из тождественных понятий широтой и масштабностью своей многоуровневой организации. Психологи считают, что личность взаимодействует с другими людьми на основе самосознания собственного «Я» - концепции личностной рефлексии, представлений о себе, своих возможностях. Считается, что высший и ведущий уровень психической организации личности- это ее мотивационная сфера - стремление к самореализации, отношение к обществу, себе.

Таким образом, психологи в определении понятия психологии личности выделяют следующие положения: самооценка личности (ее самосознание), притязания личности, мотивация личности. В понятии «самооценка» выделяются три компонента: 1-познавательный (когнитивный) - знание себя, самопознание; 2 - эмоционально-оценочный -отношение к собственному «Я»; 3 - поведенческий - регуляция способов взаимодействия со средой обитания, социумом.

Самооценка тесно связана с понятием притязаний личности. Психологи выявили взаимную зависимость самооценки от притязаний и успеха личности. Стремление к повышению самооценки может формироваться следующим образом: человек может повысить уровень притязаний для получения максимального успеха или понизить их, чтобы избежать неудач. Таким образом, выявляются два поведенческих типа личности: стремящиеся к успеху и мотивированные на избежание неудач. Из этого положения формируется понятие мотивации личности, которое осуществляется в виде интересов, желаний, стремлений и влечений. В своем исследовании мы тесно связываем понятие «притязания личности» с профессионально-личностными потребностями как необходимость и возможность достижения притязаний.

На схеме представлена взаимозависимость факторов, определяющих развитие личности студента в образовательном процессе художника-педагога. Показано положение потребностей личности в образовательной программе художника-педагога как предмет наших интересов и их взаимодействие с другими факторами, определяющими потребностно-мотивационную сферу личности.

Многогранность понятия личности человека не позволяет в ее определении ставить каких-либо окончательных суждений и строгих закономерностей. Воспринимая личность как уникальное явление, необходимо помнить об отклонении от правил каждой личностной характеристики как тоже закономерности. Поэтому нам представляется важным рассматривать понятие личности через определенные признаки личности, используя методологию Виктора Франкла. Являясь учеником З.Фрейда, он создал свою школу психоанализа, диаметрально противоположную фрейдистской. В основу своей теории Франкл ставит личность в стремлении обрести смысл своего существования. При этом он выделяет духовные основы личности, считая, что воля к смыслу - наиболее человеческий феномен, так как животное не бывает озабочено смыслом своего существования.

Рассматривая личность в контексте проблемы исследования, необходимо остановиться на понятии личности художника. Выделяя отдельно личность художника из представителей других профессий, мы показываем, что эта профессия имеет свою специфику, характеризующуюся, прежде всего, сферой интересов, направленных на духовные и эмоциональные аспекты жизнедеятельности человека. Нас интересует трансформация этого понятия в ретроспективе социально-культурного развития общества и положения в нем художника и, соответственно, состояния его личности. Позиционирование личности художника неразрывно связано с социальным статусом этой профессии, поэтому для современного понимания этого вопроса необходимо знать динамику развития общественного отношения к личности художника.

Сейчас трудно себе представить, что во все дохристианские эпохи художник в своем социальном статусе приравнивался к простым ремесленникам. Во времена Древнего Египта и даже античной Греции работа художника считалась достойной скорее раба, чем свободного человека. Да и с приходом христианства художник не всегда воспринимался как некий бунтарь, пророк, своим творческим прозрением показывая обществу новые пути развития искусства, что очень характерно для XX века - наиболее динамичного и противоречивого периода в развитии искусства. Но XX век - это малая часть истории художественной жизни. Во все предшествующие времена художники занимали другие

позиции в социальном устройстве общества и соответственно позиционировалась его личность. Кратко рассмотреть этот вопрос - цель нашей работы.

С приходом христианства художник стал изображать образы Святых, сцены из Евангельских сюжетов, все, что связано с духовным содержанием христианства, тем самым, позиционируя личность художника на создание и творение произведений, прежде всего, духовного содержания. Воцерковленная живопись приобрела новое значение, она стала в своей основе - духовной. Естественно, как и во все времена, художники используют выработанные каноны, помогающие ему постичь истину. Здесь ошибочно понимать канон как нечто, сдерживающее творческий порыв художника. Скорее, наоборот, канон помогает художнику двигаться вперед, и если он мог добавить в него что-то существенное, то это тоже становилось каноном. Христианство и церковь, таким образом, поставили художника очень высоко в деле познания божественной истины и, естественно, на высокий социальный уровень.

Существует мнение, что в дальнейшем при разделении церкви на западную и восточную (православную), западная утратила традиции почитания божественного образа, сведя их к иллюстрированию божественного писания и декорирования церкви. Соответственно своему положению ремесленника художники объединялись в цеха, во главе которых стояли цеховые старшины, контролирующие процесс создания художественного произведения. Цеха имели строгие уставы, создание произведения искусства регламентировалось строго в соответствии с требованиями разработанных технологий. Вообще к произведению живописи в те времена относились примерно также как к предметам быта, то есть они имели четкое функциональное значение, с них протирали пыль, передавали по наследству. Картина не подписывалась автором и не позиционировалась как художественное открытие, она воспринималась просто как вещь.

В эпоху Ренессанса, с появлением гуманистических тенденций в обществе, тягой к просвещению и развитию творческих начал личности, художество поднимается на следующий уровень своего развития и освобождается от цеховой зависимости. Тем более, что этот период характерен расцветом меценатства и покровительства художникам. Этот период можно рассматривать как время возрождения личности художника, изменения его социального статуса. Но в этом же новом для художника понимании своей личности (старое связано именно с ремесленничеством) затаилась большая проблема. Суть ее в том, что личность человека становится мерой всего. Гуманизм принес в общественное сознание понимание человеческой личности как высшей ступени творения, где сама личность вступает в антагонистические противоречия с творцом. В наибольшей степени эта тенденция выразилась в XX веке. Стремясь сделать открытие в искусстве любыми изобразительными способами, художники позиционируют свою личность как меру эстетического и этического восприятия и отражения окружающего мира, выступая в роли некоего провидца. Такое понимание личности художника во многом характерно для сегодняшнего дня, но в то же время выдвижение на первый план художественного творчества духовных основ, где личность находит себя в искусстве через духовность, сейчас имеет все больше последователей.

1.3. Особенности развития художественно-творческих качеств личности художника-педагога

Напомним, что И.П. Павлов выделял два человеческих типа по мировосприятию -художественный и мыслительный, опирающихся на первую и вторую сигнальную системы. Последующие исследования подтвердили это утверждение. Ученые доказали, правое полушарие отвечает за чувственное отражение реальности, а левое - за аналитические функции мышления. Равноценное развитие двух полушарий головного мозга дает возможность гармоничного развития личности и лежит в основе ее креативности. Одним из величайших примеров такого развития человека считается Леонардо да Винчи, а такая тенденция развития личности даже получила название «духа Возрождения».

Однако человек, как индивидуум, обладает сложной психологической структурой личности, где баланс между право - и левополушарными функциями мозга не так просто определяется и моделируется в процессе воспитания и образования. У художника, как у любого человека, есть доминанта типа мышления, которая, возможно, зависит от преобладающей степени развития левого или правого полушария головного мозга. В этой связи можно выделить две тенденции в художественном творчестве, соответственно психологическим типам мышления человека.

Так, конвергентный тип мышления ориентируется на рассудочную, аналитическую форму, тяготеет к определению правил и законов. Дивергентный тип мышления ищет новые способы и пути решения проблемы. Такой тип не устраивают общепринятые научные схемы, он стремится в поисках решений за их границы.

Мы предполагаем, что отношение личности художника к какому-либо психологическому типу мышления влияет на определение графических или живописных тенденций в творчестве. Так, графические тенденции предполагают большее стремление художника к чистым линиям, к четким границам формы, ясности выражения. Живописные тенденции выражаются в пристрастном отношении художника к цвету (пятну), доминирующему его значению при создании художественного образа, часто в ущерб формы. На уровне общения художников всегда существует разделение художников по своим пристрастиям на графиков и живописцев, даже вне зависимости от рода и вида занятий изобразительным творчеством. Причем пейзажиста, пишущего маслом большие композиции, могут назвать графиком, а рисовальщика, предпочитающего выразительность пятна в трактовке формы, - живописцем.

Говоря об этих тенденциях, мы имеем в виду, прежде всего, цвет и его роль в художественно-образном решении композиции. В эпоху Возрождения у художников появилась возможность личных эстетических поисков в изобразительном искусстве. Это выражалось в манере художника, в том, как художник понимает форму и пространство, технологию и технику письма. Подпись автора на своем произведении подчеркивала индивидуальность и уникальность его создания. Позднее на основе таких тенденций появилось такое явление, как манерность, нарочито воспринимающего индивидуальность художника с целью выделиться своими работами среди похожих. Но большого мастера отличает не манерность, а эстетическое открытие восприятия и отражения действительности и, как следствие, собственная «манера», по мнению И. Гете, наивысшая ступень мастерства.

Выдающиеся мастера всегда осуществляют определенный прорыв в изобразительном искусстве, который способствует его подъему на следующий этап развития. Так в качестве краткого примера: Ван Дейк, активно перешедший на масляную живопись, определил ее развитие на столетия вперед; П.Рубенс, первым применив прием Аля-прима, открыл новые возможности в техниках письма, изменив эстетические представления о живописном творчестве; К. Коро, применивший для письма мастихин, внес неожиданные приемы формообразования. Примеров множество, чем больше мастер, тем влияние его на развитие живописи заметнее. Импрессионисты вообще ошеломили публику отношением к цвету и его ролью в живописи. Сложилось впечатление, что цвет получил свободу, вырвавшись за рамки строгой формы. Не все это приняли, и споры на эту тему до сих пор существуют. Тем не менее, назад колесо истории не повернешь - импрессионизм останется величайшим ее достижением. Сейчас живопись импрессионистов не представляется чем-то экстравагантным, многие ее положения заняли свое место в академической живописи, методики ее преподавания. Это выражается в роли цвета в композиции картины, значении пленэра, технических приемах. Более полный и подробный разбор этого вопроса не соответствует целям данного раздела. Мы останавливаемся на этом для того, чтобы определить новую тенденцию в живописи, рождение которой в большой степени обязано импрессионизму. Традиционная, для того времени, живопись опиралась, прежде всего, на форму. Вот что писал по этому поводу Ж.Ф.Милле: «...Искусство живописи состоит в том, чтобы передавать внешний вид предметов. Но это не есть цель искусства, а только средство, язык, которым пользуются, чтобы выразить свою мысль. То, что называется композицией, -

это и есть искусство передавать другим свои мысли. Нет правил, которые могут научить, как это делать. Но не может быть композиции, если нет порядка». Живописцы такого типа стремятся к четкой и конкретной форме, к ясности и цельности художественного образа. В таком случае мы видим пристрастие к рисованию, где преобладает линия, изображение конструктивно и добротно. Живописи отведена второстепенная роль в передаче формы и сюжетной линии композиции. В целом, такая работа имеет, так сказать, литературный или описательный уклон, где трактовка формы может иметь высокохудожественный уровень. Мы считаем, что конкретных примеров приводить не стоит - их очень много и множество из них вошли в число шедевров изобразительного искусства. По сути, вся живопись до середины Х1Х-го века отвечала этим требованиям в разной степени, в зависимости от индивидуальных особенностей мастера. Для поддержки этой мысли приведем мнение А.М.Васнецова, который писал, что прежняя школа руководствовалась почти только одной стороной впечатления - рисунком, краски были на втором плане. Как откровения среди черноты старой школы высились колоссы - великие живописцы-колористы, совмещающие в себе почти полностью тезис впечатления, реальной сущности: Веласкес, Тициан, Рубенс, Рембрандт.

В противоположность такого отношения к живописи можно отнести живопись, где эмоциональное воздействие цвета на создание художественного образа произведения доминирует. Иногда это происходит в ущерб строгому формообразованию, но виртуозная ее трактовка цветом может вызвать восхищение. Настоящие мастера всегда умели находить гармоничный баланс эмоционального цветового натиска с элементами тонального пятна и линий для решения сюжетных, объемных и пространственных задач при работе над картиной. В этой связи можно говорить, прежде всего, о К.Монэ и О.Ренуаре - признанных мастерах и основоположниках импрессионизма. Интересно как сами мастера оценивали свое творчество. Суть высказываний, которые они сделали на закате своей жизни, примерно в следующем: им не совсем импонирует, что их называют импрессионистами, просто их творческий метод заключался в работе с натуры и честном служении живописному искусству. Их отношение к цвету при передаче струящегося света и является открытием импрессионизма. Мы думаем, что здесь как раз и говорится о новой живописной тенденции, открывателями которой были эти художники.

На наш взгляд, пейзажная живопись и ее бурное развитие сыграли решающую роль в появлении новой живописной тенденции. В пейзаже нет ярко выраженной сюжетной линии, так сказать, нет литературы. Его невозможно выразить словами, можно описать, но живописной сути не скажешь. Великий художник К. Коровин писал, что пейзаж нельзя писать, если он только красив, в нем должна быть история души. Он должен быть звуком, отвечающим сердечным чувствам. Это трудно выразить словом - это так похоже на музыку. Сравнение с музыкой здесь очень удачно. Но ведь и музыка может быть разной. С одной стороны, она может носить явно описательный характер, с другой - быть безотносительной какого-либо содержания. В. Кандинский в этой связи называл музыку самым абстрактным искусством.

Чтобы еще точнее определить эту мысль можно обратиться к творчеству Ван Гога. Его творческий авторитет живописца не вызывает сомнений. Вот что писал исследователь его творчества Дж. Ревалд: «...Хотя картины его сами по себе достаточно выразительны и не нуждаются в объяснении, у зрителя остается странное ощущение, что содержат они гораздо больше и гораздо более серьезные вещи, чем это видно на поверхности». Действительно, глядя на работы Ван Гога, рассуждения о социальных и бытовых условиях существования художника кажутся второстепенными. (Например, «Стул Ван Гога». 1889г.). Здесь доминирует эстетическое открытие и познание мира, а набор предметов для изображения существует в этом контексте. Иначе говоря, пластика цвета работ по своему эмоциональному воздействию доминирует в восприятии реципиента.

Говорить о приоритетах и верности какой-либо живописной тенденции было бы неправильно, они просто существуют, влияют на творчество каждого художника и их

проявление соответствует конкретному психологическому типу личности. Живописные тенденции трактовки формы проникли в академическую живопись и стали ее неотъемлемой частью. В настоящее время в живописи (в том числе и академической - живописи учебных заведений) находят свое выражение все открытия этого искусства, как в плане понимания формы, света и цвета, так и техники исполнения. Естественно, это относится к искусству реалистического изображения, а не к вольному формотворчеству.

В данном случае мы рассматриваем стремление художника к графическому или живописному изображению формы в контексте особенностей обучения. Так, преподаватель изобразительного искусства должен понимать, что психологические особенности личности обучаемого могут входить в диссонанс с требованиями педагога. Например, трудно заставить ученика работать «от пятна», если он по своему психологическому типу склонен к определению четкой границы формы. В этой ситуации педагог обязан отнестись с уважением к особенностям психологического типа ученика и найти адекватные способы объяснения материала. Знания же психологии и особенностей восприятия и изображения формы конкретной личностью помогут ему решить эту задачу.

Таким образом, можно сделать основные выводы по первой главе исследования. Ключевым моментом модернизации художественного образования является личность студента, направленное усилие всех факторов образовательного процесса на эффективное развитие его личностных качеств. Теоретические основы психологии художественного творчества показывают нам практически безграничные возможности интеллекта человека в вариативности понимания и познания искусства. Самореализация и самооценка личности студента зависит от формирования профессионально-личностных потребностей в образовательном процессе художника-педагога. Выявленные закономерности и особенности развития художсствснно-творчсских качеств личности студента являются важнейшим фактором в моделировании личностно-ориентированного учебного процесса художника-педагога.

II глава. Моделирование процесса формирования профессионально-личностных потребностей студентов в системе дисциплин профессиональной подготовки в образовательной программе художника-педагога

Во второй главе исследования рассматриваются вопросы практического применения концепции реализации личностных потребностей студентов в образовательной программе художников-педагогов на занятиях дисциплин профессиональной подготовки. Разработаны параметры профессиональных компетенций личности образовательной программы художника-педагога, способствующие инновационному моделированию учебных планов и программ; блоки специальных дисциплин, их содержание и способы реализации на основе высокой степени информативности и мобильности.

2.1. Формирование системы специальных компетенций в образовательной программе художника-педагога.

Концепция компетентностно-ориентированного образования складывалась долгое время как в зарубежной, так и в отечественной научной педагогической школе. В своей работе мы опирались на труды таких известных в этой области ученых как: П.П. Борисов, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.Г. Каспржак, A.A. Кузнецов, A.A. Пинский, Дж. Равен, М.В. Рыжаков, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др. Компетентностный подход к организации художественно-педагогического образования разрабатывали А.В.Баранников, В.А.Болотов, И.А.Зимняя, О.Е.Лебедев, В.В.Сериков, М.А. Холодная, Т.И.Шаманов и др.

При определении компетенций личности в образовательной программе художника-педагога мы исходили из общей схемы взаимодействия различных компетенций в соответствии с требованиями ФГОС ВПО. Из общей схемы компетенций выделяются: общекультурные и профессиональные, профессиональные образуются из общепрофессиональных, профессиональных в области педагогической деятельности, в

области культурно-просветительской деятельности, специальных. В сфере интересов нашего исследования выделены общепрофессиональные (ПК) и специальные (СК) компетенции, формируемые специалистами кафедр факультета изобразительных искусств. Общекультурные компетенции (ОК), в формировании которых в большой степени участвуют общеуниверситетские кафедры, мы не рассматривали, как впрочем, и некоторые другие, не имеющие непосредственного отношения к теме исследования.

Схема формирования компетенций в образовательной программе художника-педагога

Для определения компетенций общепрофессиональной и специальной подготовки студента была разработана методическая система, включающая в себя следующие направления.

1. Исследование теоретического и практического опыта применения компетентностно-ориентированных методов в моделировании образовательного процесса.

2. Теоретическое обоснование выделенных специальных компетенций.

3. Экспериментальное внедрение теоретических и практических блоков дисциплин направленных на формирование специальных компетенций.

4. Анализ степени соответствия компетенций целям и задачам направления образовательного процесса.

5. Широкое обсуждение методической системы и результатов ее внедрения со специалистами художественного образования.

6. Педагогические наблюдения и выводы.

Таким образом, для экспериментальных программ подготовки художника-педагога сложились следующие позиции специальных компетенций:

(СК1) - Способен к пониманию природы и сущности искусства, его целей и задач в системе ценностной ориентации личности и общества.

(СК2) - Способен продемонстрировать знания основных направлений изобразительного

творчества, знать виды и жанры, историю художественной культуры.

(СКЗ) - Способен продемонстрировать понимание общей структуры профильных

дисциплин, связей между их разделами, а также межпредметные связи.

(СК4) - Готов к самостоятельному художественному творчеству в различных

видах изобразительного искусства.

(СК5) - Владеет методическими основами преподавания профильных дисциплин, способен к их применению в педагогической деятельности.

(СК6) - Владеет знаниями основных направлений художественной педагогики, ее истории, перспектив развития.

(СК7) - Способен различать основные закономерности и особенности психологии и физиологии личности в онтогенезе и использовать эти знания в художественной педагогике. (СК8) - Готов к самостоятельному планированию учебного процесса художественного образования, проектированию урочных заданий и методических систем. (СК9) - Готов к исследовательской деятельности в области изобразительного искусства и художественной педагогики.

(СК10) - Готов к продолжению своего образования по любому направлению специальной подготовки и в художественной педагогике.

Обозначение дисциплин и практик циклов общепрофессиональной и предметной подготовки для компетентностно-формирующей матрицы:

психология человека - Пч; возрастная и педагогическая психология - Впп; основы специальной педагогики и психологии -Спп; педагогика - П; теория и методика обучения изобразительному искусству - Мет; возрастная анатомия и физиология - Ваф; основы медицинских знаний и здорового образа жизни - Омз; безопасность жизнедеятельности -БЖ; психология творчества - ПТ; история изобразительного искусства - ИИ; перспектива -Пер; рисунок - Р; живопись - Ж; композиция - К; скульптура и пластическая анатомия - Ск; основы декоративно-прикладного искусства - Дпи; художественное оформление в школе -Хш; основы черчения и начертательной геометрии - Чнг; компьютерная графика - КГ. Учебные практики: пленэр - Пл; оформительская - Оф; музейная - М. Педагогические практики: школьная - Прш; непрерывная - Прн.

Разработанные нами специальные компетенции послужили основой для создания учебных планов, направленных на реализацию личностных потребностей студентов образовательной программы художника-педагога, а также для корректировки программ по дисциплинам общепрофессиональной и специальной подготовки.

2.2. Теоретические и практические основы развития профессиональных компетенций художника-педагога

Современные тенденции развития изобразительного искусства таковы, что разнообразие взглядов на понятие художественного творчества являются их характерной особенностью. Громадное количество художественных течений и направлений в состоянии привести в замешательство молодого художника. Это в лучшем случае, а в худшем - попросту увести от изобразительного искусства в концептуальное, беспредметное творчество. И оказывается, что учиться живописи, рисунку, композиции не нужно и даже вредно. Мы считаем, что художник отличается от другого «творца» умением владеть изобразительной формой, цветом, пространством и т.д. Таким образом, перед начинающим художником стоит главная проблема - овладение профессиональными знаниями и навыками в рисунке, живописи, композиции и другими дисциплинами, определяющими общий, фундаментальный уровень художественной подготовки. Задача наставника и учителя - показать ученику всю серьезность постановки такой проблемы и возможные способы ее решения.

Решение этой проблемы для художника всегда находится в области развития представлений о форме и пространстве и умения их изображения и выражения. Весь предметный мир представляет собой различные формы, их образования и взаимное расположение в пространстве. Художник в силу своих выразительных средств и возможностей создает художественный образ, оперируя именно этими понятиями. Развитие представлений о форме и пространстве - это сложный процесс, напрямую зависящий от физиологического, психического и интеллектуального развития человека. Поэтому мы считаем, что готового рецепта изображения формы и пространства быть не может. Это происходит по следующим причинам.

1. Невозможно найти в ряду работ, выполненных учащимися с одной постановки, совершенно похожих. Даже самое простое задание трактуется всегда индивидуально. Это говорит о том, что развитие представлений о форме и пространстве носят сугубо личностный характер в силу уникальности интеллекта каждого человека и единственным критерием направления их развития служит степень адекватности восприятия предметного мира его объективному состоянию. Понимание окружающего мира и его изучение - важнейшая задача художника, которая питает его творческую мотивацию и определяет пути его устремлений.

2. Понятие формы в изобразительном искусстве имеет свое историческое развитие. Ретроспектива этого вопроса показывает, что каждой исторической эпохе свойственно особое видение предметного мира художниками. Это происходит под влиянием общего социального и культурного развития общества. В этом смысле последние полтора столетия стали особенно продуктивны. Сначала "барбизонцы" показали возможности изображения пространства на пленэре, затем импрессионисты ошеломили всех струящимся светом своих полотен, абстракционисты вообще привели неискушенную публику в замешательство и т. д. Очень обще можно сказать, что изобразительное творчество видит одной из своих задач -поиски новых возможностей понимания и изображения формы и пространства.

3. Совсем было бы неверно считать, что, определив для себя один раз основные представления о форме и пространстве, художник следует им на протяжении всего своего творческого пути. Во-первых, понимание формы приходит не вдруг, а в результате специального образования и творческих поисков, а во-вторых, определение каких-либо границ и временных рамок в этом вопросе выходит за рамки разумного. Поэтому, следует отметить, что развитие представлений о форме и пространстве для художника - естественная часть его творческого пути.

Необходимо понимать существенную разницу в понятиях поиска формы художником и формализма, как термина. Формализм и формальный метод в теории искусства появился в конце XIX - го - начале XX - го в. в Германии и России как направление, где форма имеет самодостаточную эстетическую ценность и цель в творчестве художника. В Германии формальный метод как направление в искусствознании получил широкое развитие и нашел много последователей. Одним из таких последователей был швейцарский искусствовед Генрих Вельфлин. Он развил теорию формального метода, ставя на основное место в определении национального и стилевого своеобразия искусства эволюцию «инстинкта формы», разработал методику «формального анализа» произведения искусства и многое другое. Его идеи нашли последователей среди многих художников и теоретиков искусства. Можно сказать, что такое понимание формы во многом питает абстрактное искусство. Искусство XX века в большой степени испытало на себе влияние этих идей. Многие положения этой теории вошли в систему преподавания. Что было в этом больше пользы или вреда - трудно сказать. Уверенно можно сказать, что формальное творчество художников и идеи формального метода негативно отразились на художественной школе как системе профессиональной подготовки. Положение об эстетической самодостаточности простой геометрической формы логично приводит к заключению о бессмысленности скрупулезного и тонкого изучения натуры, тем более, что величайшее наследие образцов реалистического искусства наводит на мысль, что все уже пройдено и сделано в этом направлении. Вместе с тем развитие дизайна и некоторых других видов изобразительного творчества невозможно представить без основ теории формального метода.

Таким образом, теоретические и практические основы формирования и развития специальных компетенций студентов моделируются по следующим направлениям:

- общее представление об истории и теории культуры и искусства на основе представлений художников о форме, пространстве, цвете и в этой связи стилей и направлений;

- изучение методов преподавания изобразительного искусства;

- профессиональная подготовка художников, ориентированная на художественное изучение окружающего мира и его явлений.

Во второй главе исследования определены направления и методы практического применения концепции формирования профессионально-личностных потребностей студентов в образовательной программе художников-педагогов; показаны разработанные параметры профессиональных компетенций личности образовательной программы художника-педагога, способствующие инновационному моделированию учебных планов и программ; определены теоретические основы специальных дисциплин, их содержание и способы реализации на основе высокой степени информативности и мобильности.

III глава. Исследование динамики процесса формирования профессионально-личностных потребностей студентов в обучении художника-педагога

В этой главе рассмотрены ключевые моменты образовательного процесса художника-педагога, направленные на реализацию концепции данного исследования. Дается описание педагогического эксперимента и анализ материала, полученного в ходе его проведения. Показаны методические приемы организации и проведения занятий, методы, направленные на повышение информативности и мобильности образовательного процесса. Разработаны оценочные критерии для исследования динамики формирования профессионально-личностных потребностей студентов.

3.1. Методическая система реализация профессионально-личностных потребностей студентов в образовательной программе художника-педагога

В основу методической системы, направленной на формирование профессионально-личностных потребностей студентов, положены принципы, ' определяющие концепцию нашего исследования. В соответствии с этим методическая система формирования профессионально-личностных потребностей студентов включила в себя следующие направления деятельности:

- Моделирование учебных планов, учебно-методических комплексов на основе принципов компетентностно-ориентированного образования.

- Научное обоснование основных положений художественного творчества, включая вопросы духовного и нравственного развития личности художника-педагога.

- Внедрение в образовательный процесс методов дистанционного и мобильного обучения по теоретическим блокам дисциплин с широким использованием новейших коммуникационных технологий.

- Разработка и внедрение в образовательный процесс методических пособий, учебно-методических комплексов по дисциплинам, обеспечивающим формирование профессионально-личностных потребностей в получении теоретических знаний. Моделирование практических занятий ■ по дисциплинам фундаментальной художественной подготовки с целью удовлетворения профессионально-личностных потребностей студентов в изучении приемов, методов и способов создания произведения изобразительного искусства.

Рабочие учебные планы сформированы таким образом, чтобы личностные потребности учащихся реапизовывались в учебном процессе через формирование компетенций личности при освоении образовательной программы художника-педагога. В соответствии с задачами нашего исследования мы рассматривали общепрофессиональные (ПК) и специальные (СК) компетенции личности. Целью, разработанной нами компетентностно-формирующей матрицы, является оптимизация моделирования учебного процесса путем создания учебных планов, отвечающих задачам развития личности студента в его профессиональной подготовке. Для наиболее полной картины формирования учебных планов образовательной программы художника-педагога мы представляем перечень общекультурных компетенций, взятых из проекта ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование»: ОК-1, владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;

ОК-2, способен анализировать мировоззренческие, социально значимые и философские проблемы;

ОК-3, способен понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества;

ОК-4, способен использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования; ОК-5, готов использовать методы физического воспитания и самовоспитания для повышения адаптационных резервов организма и укрепления здоровья;

ОК-б, умеет логически верно, аргументировано, четко отроить устную и письменную речь; ОК-7, готов к кооперации с коллегами, к работе в коллективе;

ОК-8, владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, имеет навыки работы с компьютером как средством управления информацией;

ОК-9, способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях;

ОК-Ю, владеет одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного;

ОК-11, владеет основными методами защиты от возможных последствий аварий, катастроф,

стихийных бедствий;

ОК-12, способен понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны;

ОК-13, умеет использовать нормативные правовые документы в своей деятельности;

ОК-14, готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий,

уважительному отношению к историческому наследию и культурным традициям;

ОК-15, способен понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место

человека в историческом процессе, политической организации общества;

ОК-16, способен использовать навыки публичной речи, ведения дискуссий и полемики.

Компетентностно-формирующая матрица экспериментальной части образовательной программы художника-педагога (специалитет)

Распределение дисциплин и практик общепрофессиональной и предметной подготовки по семестрам

№ компетенции студентов 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 Способен к пониманию природы и сущности искусства, его целей и задач в системе ценностной ориентации личности и общества (ПК-1), (СК-1) Р.Ж к.п. ИИ Р.Ж К. Пч п ИИ Пл Р.Ж к. Дпи ск Впп П ИИ Р.Ж к. Дпи СК П ИИ Оф м Р.Ж К. Дпи Мет ИИ Пл Р.Ж К. Дпи Мет ИИ Хш Пл Р.Ж К. Дпи Мет ПТ ИИ Прш Р.Ж К. Дпи Мет Пл Р.Ж Прн Р.Ж Прн

2 Способен продемонстрировать знания основных направлений изобразительного творчества, знать виды и жанры, историю художественной культуры. (СК-2) Р.Ж к. ИИ Чнг Р.Ж к. ИИ Чнг Пл Р.Ж к. Дпи ск ИИ Чнг Р.Ж К. Дпи СК ИИ Оф м Р.Ж К. Дпи Мет ИИ Пер Пл Р.Ж К. Дпи Мет ИИ Хш Пл Р.Ж К. Дпи Мет ПТ ИИ Прш Р.Ж К. Дпи Мет Пл Р.Ж КГ Прн Р.Ж кг Прн

3 Способен Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж

продемонстрировать к.п. К. К. к. к. К. К. К. КГ КГ

понимание общей Ваф Пч Дни Дпи Дпи Дпи Дпи Дпи Прн Прн

структуры профильных ИИ П СК СК Мет Мет Мет Мет

дисциплин, связей Чнг Омз Впп Спп БЖ ИИ ПТ Пл

между их разделами, а ИИ П п ИИ Хш ИИ

также межпредметные Чнг ИИ ИИ Пер Пл Прш

связи. (ПК-2), (СК-3) Пл Чнг Оф м Пл

4 Готов к Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж

самостоятельному К. К. К. К. К. К. К. К. кг КГ

художественному ИИ ИИ Дпи Дпи Дпи Дпи Дпи Дпи

творчеству в различных Пл СК СК ИИ ИИ ПТ Пл

видах изобразительного ИИ ИИ Пер Хш ИИ

искусства. (СК-4) Оф Пл Пл

5 Владеет методическими Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж

основами преподавания К.П. к. к. к. К. к. к. К. кг КГ

профильных Ваф Пч Дпи Дпи Дпи Дпи Дпи Дпи Прн Прн

дисциплин,способен к ИИ П СК СК Мет Мет Мет Мет

их применению в Чнг Омз Впп Спп БЖ ИИ ПТ Пл

педагогической ИИ П п ИИ Хш Прш

деятельности. Чнг ИИ ИИ Пер Пл

(ПК-3),(СК-5) Пл Чнг Оф м Пл

6 Владеет знаниями П Пч Впп Спп Мет Мет Мет Мет Прн Прн

основных направлений Ваф П П п ИИ ИИ ПТ Пл

художественной ИИ ИИ ИИ ИИ Пл Пл Прш

педагогики, ее истории, Чнг Чнг Чнг м

перспектив развития. Пл

(ПК-4), (СК-6)

7 Способен различать К К К К К К К К Прн Прн

основные п Пч Впп Спп Мет Мет Мет Мет

закономерности и Ваф П П П БЖ Пл ПТ Пл

особенности Омз Пл Прш

психологии и Пл

физиологии личности в

онтогенезе и

использовать эти

знания в

художественной

педагогике. (ПК-5)

8 Готов к Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж

самостоятельному К.П К. К к К К К К кг кг

планированию Ваф Пч Дпи Дпи Дпи Дпи Дпи Дпи Прн Прн

учебного процесса ИИ П Ск Ск Мет Мет Мет Мет

художественного Чнг Омз Впп Спп БЖ ИИ ПТ Пл

образования, ИИ П П ИИ Пл ИИ

проектированию Чнг ИИ ИИ Пл Хш

урочных заданий и Пл Чнг Оф Прш

методических систем.

(ПК-6), (СК-7)

9 Готов к Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж

исследовательской К. К. К. К. к. К. К. К. КГ КГ

деятельности в области П Пч Дпи Дпи Дпи Дпи Дпи Дпи При Прн

изобразительного Ваф П СК СК Мет Мет Мет Мет

искусства и ИИ Омз Впп Спп БЖ ИИ пт Пл

художественной Чнг ИИ П П ИИ Пл ИИ

педагогики. Чнг ИИ ИИ Пер Хш

(ПК-7), (СК-8) Пл Чнг М Пл Прш

10 Готов к продолжению Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж Р.Ж

своего образования по К.П К. К. к. К. к. К. К. КГ КГ

любому направлению Ваф Пч Дпи Дпи Дпи Дпи Дпи Дпи Прн Прн

специальной Чнг П СК СК Мет Мет Мет Мет

подготовки и В Омз Впп Спп БЖ Пл пт Пл

художественной Чнг П П Пер Прш

педагогике. Пл Чнг Пл

(ПК-8), (СК-9)

Для заполнения части матрицы по распределению дисциплин и практик по семестрам мы использовали учебный план специальности 050602,65 (030800) «Изобразительное искусство», квалификация специалиста - учитель изобразительного искусства, очная форма обучения, срок обучения - 5 лет. По данному плану осуществляется подготовка специалистов большинства родственных факультетов. Следует отметить, что данная матрица может быть легко модернизирована для подготовки бакалавров и магистров по направлению 050600.62; 050600.68 «Художественное образование».

Данная матрица является основой для распределения предметной нагрузки по семестрам с целью ориентации учебного процесса на развитие профессиональных компетенций студентов. Механизм ее действия обусловлен использованием специальных аналитических приемов для формирования рабочих планов, к числу которых относится трудоемкость как мера, образующая объем учебного процесса. В зависимости от того, как формируется трудоемкость, мы разрабатывали соответствующие учебные и рабочие планы - традиционно в часовой нагрузке или в зачетных единицах. Расчет доли присутствия дисциплины в учебном плане на основе предложенной матрицы производится следующим образом:

Дисциплина или практика набирает количество баллов, соответственно своему присутствию в матрице, после этого определяется доля этой дисциплины или практики в сумме единиц трудоемкости учебного плана. Можно представить это в виде формулы:

трудоемкость учебного плана х баллы компетенций дисциплины

сумма баллов компетенций учебного плана = трудоемкость дисциплины

Например, если дисциплина «Рисунок» = 80 баллам по матрице; трудоемкость Б.З (Профессиональный цикл по проекту стандарта педагогического образования (бакалавриат), профиль «художественное образование») = 170 зачетных единиц; общая сумма баллов компетенций по матрице (только Б.З) = 600. Тогда трудоемкость дисциплины «Рисунок» должна равняться 22,6 зачетным единицам, что должно иметь свое отражение в учебном плане.

Важнейшим элементом системы формирования профессионально-личностных потребностей студентов в образовательной программе художника-педагога является внедрение во все учебные специальные дисциплины вопросов о природе художественного творчества, его целей и задач для духовного и нравственного развития человека. Каждая дисциплина должна включать в свою программу те вопросы, где художественное творчество рассматривается не как абстрактное понятие, существующее вне учебного процесса, а как

раз наоборот. Учебные работы должны носить только творческий характер. Студенты должны понимать любую свою работу как материализацию духовных усилий личности художника, вне зависимости от вариативности художественного понимания формы, пространства, света. Даже в самой первой учебной работе студент должен стремиться к созданию (пусть в идеале, пусть в мечтах) произведения искусства, где его духовные усилия направлены на эстетическое, художественное познание окружающего мира.

Научное обоснование теоретических и практических положений основ изобразительного искусства представлено в виде блоков тем, соответствующих традиционным представлениям об изобразительной грамоте. Проектирование теоретических блоков происходило под влиянием следующих принципов:

- возможно полное и развернутое научное обоснование положений изобразительной грамоты, обеспечивающее вариативность представлений студентов о возможностях художественного творчества;

- формирование основ изобразительной грамоты у студентов, прежде всего на основе развития представлений о форме, пространстве, освещении, исторической ретроспективе развития этих представлений;

- теоретические блоки представлены в учебном плане в виде лекций, а также бесед перед и во время практической работы, рефератов и курсовых работ.

Учитывая специфику художественного образования, а именно традиционное доминирование практических занятий, система реализации личностных потребностей учащихся ориентирована таким образом, чтобы баланс теоретической и практической частей дисциплин подготовки был адекватен целям высокой информативности и мобильности образовательного процесса. Преследуя цели строгого научного обоснования всех положений теории и практики художественного творчества и методов его преподавания мы соответствующие разделы дисциплин подготовки студентов представляли теоретическими блоками для широкого использования мультимедийными средствами. Для этого мы занимались размещением учебно-методических комплексов дисциплин, программ, учебных пособий на электронных носителях. Соответствующие носители помещены в единый информационный центр и могут быть в любой момент доступны каждому студенту. Кроме того, специальные ссылки помогают учащемуся найти необходимые материалы в Интернет. Для повышения информативности и мобильности образовательного процесса компьютеры кафедр и аудиторий имеют соответствующий доступ для преподавателей и студентов. Через Интернет учащиеся могут получить информацию о работе кафедр, их методическом обеспечении, о ходе образовательного процесса, а также консультации преподавателей. Современный период развития методики преподавания изобразительного искусства позволяет использовать мультимедийные средства обучения с целью широкого изучения различных приемов, средств, стилей, манеры художников для иллюстрирования понятий вариативности художественного творчества и определений художественной грамоты. Таким образом, решается важная задача формирования профессионально-личностных потребностей студентов в сфере наибольшей степени информативности образовательного процесса и вариативности способов получения информации.

Схема методической системы формирования профессионально-личностных потребностей художника-педагога

Современные тенденции развития личностного образования ставят перед преподавателем сложную задачу, решение которой не всегда укладывается в рамки разработанных методик, так как обращение к личности предполагает духовную и эмоциональную составляющую диалога - учитель и ученик. Самое строгое следование научной теории не сможет заменить или возбудить эмоциональный подъем учащихся, который необходим в любом деле, а тем более, в художественном творчестве. К тому же механическое заучивание и повторение правил всегда проигрывает образному освоению художественных понятий. Великий пример этому - педагогическое наследие П.П.Чистякова. Именно благодаря своему таланту показать сложнейшие художественные понятия в образной и лаконичной форме, мы справедливо называем его «учителем всех русских художников». Вспомним некоторые его выражения: «Верно, да скверно», «Ложь в фальшь не ставится», «Натура - дура, художник - молодец» и т. д. Следовательно, можно говорить об искусстве педагога - организатора и вдохновителя образовательного процесса и искусстве педагогики, его дуалистической сущности -эмоционально-духовной и научной составляющих. На простой вопрос: педагогика это наука или искусство? Отдается предпочтение ответу, что это искусство и как всякое искусство имеет четкое научное обоснование своих положений.

Возвращаясь к специфике художественного образования, следует сказать, что невозможно овладеть основными знаниями и понятиями изобразительного искусства дистанционно. Это связано с тем, что очень большое значение в образовании художника имеет прием художника по выполнению каких-либо творческих задач, методика его ведения и алгоритм исполнения. Значительное время в истории методов преподавания изобразительного искусства изучение учениками приемов мастера занимало ведущее положение в обучении.

Важнейшая причина проблематичности дистанционного художественного обучения заключается в том, что учащийся в процессе образования познает окружающий мир, что связано со сложньм процессом формирования умения художественно видеть и умения художественно изображать. А это возможно при непосредственном общении с наставниками и коллегами.

Все это предполагает при построении методической системы формирования профессионально-личностных потребностей студентов учитывать достаточное количество практических занятий при непосредственном руководстве преподавателя, который в полной мерс владеет методикой, позволяющей раскрыть разнообразие форм и видов художественного творчества, помогает ученику определить свой путь в изобразительном искусстве.

3.2. Экспериментальная проверка эффективности образовательного процесса художника-педагога на основе формирования профессионально-личностных потребностей студентов

В основу методической системы проверки экспериментальной работы положен принцип сравнения развития профессионально-личностных качеств студентов экспериментальных групп. Как основные критерии оценки качества процесса формирования профессионально-личностных потребностей учащихся взяты разработанные нами параметры компетенций личности художника-педагога. Так как выделенные нами специальные компетенции личности напрямую зависят от уровня освоения дисциплин, их формирующих, то для получения аналитических результатов следует учитывать успеваемость студентов экспериментальных групп по дисциплинам общепрофессиональной и предметной подготовки. Имея в виду сложность такого понятия, как личность, и невозможность применения какого-либо общего рецепта для решения всех вопросов, связанных с развитием ее качеств (личность не поддается идентификации с другой личностью), мы в экспериментальных группах выделили три категории студентов. Принцип определения студента в соответствующую категорию основан на исследовании притязаний личности (А.Г. Асмолов). Уровень притязания личности мы видим в прямой зависимости от мотивации обучения изобразительному искусству. В зависимости от целей, которые ставит перед собой личность, формируется ее отношение к обучению изобразительному искусству: чем выше уровень притязаний личности, тем больше мотивация к обучению как одному из важнейших факторов достижения успеха личности. При определении мотивации к обучению мы использовали методическую систему, в основу которой положены следующие методы: беседы со студентами, опросы по наиболее важным проблемам художественного творчества, просмотры творческих и учебных работ, тестирование, анализ результатов успеваемости, изучение способности студента к самостоятельной работе, педагогические наблюдения. В результате нашего исследования удалось выделить три основные группы студентов, наиболее общих по уровню своей мотивации и желанию формирования профессионально-личностных потребностей при обучении изобразительному искусству.

Первая группа - высокий уровень притязаний личности и осознанное стремление к формированию профессионально-личностных потребностей в образовательном процессе художника-педагога.

Вторая группа - средний или неопределенный уровень представляет собой группу студентов, осознающих необходимость получения качественного образования и формирования профессиональных потребностей личности, но не вполне осознающих необходимость волевых усилий.

Третья группа - неосознанный или низкий уровень потребности личности в получении качественного художественного образования и формирования личностных потребностей в профессиональной подготовке. Соответственно эти три группы были определены в контрольные и экспериментальные и исследовались на протяжении всего срока освоения образовательной программы.

В качестве основных оценочных критериев мы приняли разработанные нами группы специальных компетенций личности в образовательном процессе художника-педагога. Для аналитического выражения уровня развития оценочных критериев в образовательном процессе естественно использовать результаты успеваемости студента в соответствии с компетентностно-формирующей матрицей. Данные заносились в специальные таблицы, на

их основе строились сравнительные графики частных направлений эксперимента и обобщающих результатов.

60 п *

50-

20-

10-

¡У'* .-4

йконтрольная группа □ экспериментальная группа

1группа 2группа Згруппа

Диаграмма соотношения успеваемости контрольных и экспериментальных групп студентов в начале образовательной программы.

В результате аналитической обработки и систематизации результатов экспериментальных групп можно сказать следующее.

Первая группа (высокий уровень притязаний личности) занимает ведущее положение по сравнительным результатам обучения. По всем позициям оценочных критериев наблюдается стабильная динамика повышения результатов. В качестве особенностей динамики отмечены удовлетворенность студентов повышением уровня информативности и мобильности теоретических блоков дисциплин. Отмечены изменения в определениях мотивации обучения некоторой части студентов. При том, что в эту группу изначально отбирались студенты с высокой степенью мотивации, появилась тенденция определять мотивацию не как возможность достижения успеха личности, а скорее как возможность реализации личности в художественном творчестве и педагогической деятельности.

Вторая группа (средний или неопределенный уровень притязаний личности) также показывает динамику повышения показателей по всем оценочным критериям. Отмечается тенденция осознания необходимости и возможности приложения волевых усилий к учебной деятельности. Внедрение мультимедийных средств обучения выделяется как наиболее положительный фактор образовательного процесса в этой группе обучающихся и воспринимается как возможность некоторого облегчения волевых усилий. Повышение интереса к формированию профессионально-личностных потребностей, в этой группе обучающихся проявляется не в отношении всех предметов учебного плана, а лишь к некоторым, наиболее интересным для конкретной личности.

Третья группа (неосознанный уровень формирования профессионально-личностных потребностей в образовательном процессе художника-педагога) показывает возрастающую динамику мотивации к учебе. По мере экспериментальной работы доминирующая часть этой группы студентов демонстрирует возрастающий интерес к формированию профессионально-личностных потребностей в образовательном процессе художника-педагога.

На заключительных этапах эксперимента у многих студентов наблюдались хорошие показатели по оценочным критериям. В процессе экспериментальной работы среди учащихся различных групп замечена определенная ротация - перемещение студентов по своим показателям учебы из группы в группу. Причем динамика этой ротации в большинстве случаев носила положительный характер.

юо <

80 *

40-'

□ контрольная группа

□ экспериментальная группа

1группа 2группа Згруппа

Диаграмма соотношения успеваемости контрольных и экспериментальных групп студентов в конце образовательной программы.

Сравнение этих диаграмм показывает значительный рост успеваемости в конце образовательной программы у экспериментальной группы студентов, что говорит об повышении мотивации к обучению и формированию профессионально-личностных потребностей студентов в смоделированном нами образовательном процессе.

В заключении главы сделаны следующие выводы:

- Разработанная нами методическая система формирования профессионально-личностных потребностей студентов показала свою эффективность в образовательном процессе художника-педагога, что подтвердило верность концепции исследования.

- Компетентностно-ориентированный подход к формированию образовательного процесса художника-педагога показал свою эффективность и значимость в перспективном развитии художественного образования.

- Строго научное обоснование основных положений художественного творчества, включая вопросы духовного и нравственного развития личности художника-педагога, внедрение в образовательный процесс методов дистанционного и мобильного обучения являются необходимым условием формирования профессионально-личностных потребностей студентов.

- Сравнительный анализ контрольных и экспериментальных групп студентов показал положительную динамику мотивации обучения и формирования профессионально-личностных потребностей студентов.

В заключении диссертационной работы подводятся итоги исследования, на основании результатов проведенных экспериментов делаются выводы. В процессе диссертационной работы были решены следующие задачи:

- Рассмотрены основные закономерности и особенности развития личности студентов в образовательном процессе художника-педагога, на основе полученных результатов определены рекомендации по моделированию учебного процесса.

- Доказана зависимость мотивации личности студентов в образовательном процессе от уровня понимания психологических основ художественного творчества, показана система их внедрения в образовательный процесс.

- Доказана зависимость мотивации студентов в образовательном процессе от уровня научного обоснования основных положений теории и практики изобразительного искусства.

- Разработаны блоки теоретических дисциплин по основам изобразительной грамоты.

- Определена положительная зависимость эффективности обучения художника-педагога от уровня информативности и мобильности образовательного процесса.

- Разработана и обоснована концепция формирования профессионально-личностных потребностей студентов в образовательном процессе художника-педагога, определены стратегические направления педагогических усилий, способствующих формированию личностных качеств студентов.

- Доказана эффективность формирования профессионально-личностных потребностей студентов на основе компетентностно-ориентированного построения образовательной программы художника-педагога.

- Создана и проверена система педагогических условий, направленных на развитие духовных и нравственных качеств личности студентов.

- Создана и проверена система педагогических условий, повышающих уровень научного обоснования основных положений теории и практики изобразительного искусства.

- На основе разработанной системы развития профессиональных компетенций личности студентов доказана эффективность формирования профессионально-личностных потребностей студентов.

- Изданы и внедрены в учебный процесс учебно-методические пособия, УМКД, учебные планы, программы по специальным дисциплинам и проведению практик для подготовки художников-педагогов.

В процессе диссертационного исследования подтвердилась актуальность проблемы, верность гипотезы, правильность выбранной методологии, практическая и теоретическая значимость полученных результатов. Это позволяет сделать основные выводы.

- Результаты анализа отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы показали, что вопросы формирования профессионально-личностных потребностей студентов в процессе получения художественно-педагогического образования рассмотрены не достаточно и не имеют своего должного отражения в педагогической практике.

- Изучение научной литературы по вопросам становления и развития личности человека вообще и личности художника-педагога в частности показало, что на современном этапе развития художественного образования необходимо уделять больше внимание психологическим основам творчества и мотивации художественного образования.

Проведение экспериментального исследования позволило раскрыть основные закономерности и особенности психофизиологической деятельности студентов и выявить его динамику в процессе получения художественно-педагогического образования.

- Экспериментальное исследование показало, что формирование профессионально-личностных потребностей в художественном образовании зависит от высокого уровня информативности и мобильности образовательного процесса, однако в настоящее время эти вопросы не решены;

- Для модернизации учебного процесса и придания ему ориентации на формирование и развитие личностных качеств студентов мы разработали профессиональные и специальные компетенции личности и компетентностно-формирующую матрицу образовательной программы художника-педагога.

- Для придания образовательному процессу высокого уровня информативности и мобильности нами разработаны блоки теоретических дисциплин в целях подготовки художника-педагога с помощью новейших коммуникационных технологий.

- На основе экспериментальных данных и научно-теоретических исследований удалось разработать методическую систему формирования профессионально-личностных потребностей студентов в образовательной программе художника-педагога и доказать ее эффективность в моделировании личностно-ориентированного образовательного процесса.

Ход исследовательской работы и ее результаты доказывают необходимость и важность личностно-ориентированных форм обучения для решения важнейших задач образования по созданию нового поколения людей с высоким уровнем духовной культуры, профессионально подготовленных, стремящихся к самосовершенствованию, реализации личностных устремлений на благо своей Родины. Исследование показало верность гипотезы и состоятельность выдвинутой концепции формирования профессионально-личностиых потребностей студентов в образовательном процессе художника-педагога. Рассматривая претензии личности как стимул ее развития и реализации смысла ее существования, мы создали экспериментальную модель образовательной программы художника-педагога, нацеленную на формирование личностных качеств студентов и существенно повышающую

эффективность обучения. Результаты нашего исследования могут быть широко использованы в педагогической практике, как в проектировании образовательных процессов, так и в частных случаях методики преподавания изобразительного искусства.

В приложении представлены фотографии работ студентов, поясняющие и иллюстрирующие основные положения диссертационного исследования.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих

работах:

I. Монографии

1. Рощин С.П. Основы теории живописной грамоты. - М.: Издательство Столичного Гуманитарного Института, 2000. - 64 с. (4 п.л.)

2. Рощин С.П. Живопись. Основы теории и практики. - М.: Центр Медиа Проектов «АБФ», 2008.-216 с. (13,5 п.л.)

II. Научные статьи в журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки России

3. Рощин С.П. Психологические основы занятий изобразительным искусством // Вестник Московского Государственного Областного Университета. - М.: МГОУ, 2007. -№1. - С.62-66 (0,3 п.л.)

4. Рощин С.П. Воспитывающие и научные принципы обучения как важнейшая дидактическая основа художественного образования// Начальная школа плюс До п После. - М.: 2009, «Начальная школа плюс До и После». - №9. - С.3-6 (0,4 п.л.)

5. Рощин С.П. Мотивация художественного образования как важнейшая задача методики преподавания изобразительного искусства // Вестник Московского Государственного Университета Культуры и Искусств. - М.: МГУКИ, 2009. - №4. -С.139-143 (0,5 п.л.)

6. Рощин С.П. Научные основы методики преподавания изобразительного искусства -важнейшая составляющая художественного образования //Вестник Московского Государственного Областного Университета, серия «Педагогика» - М.: МГОУ, 2009. -№4. - С.161-165 (0,4 п.л.)

7. Рощин С.П. Научное обоснование основных положений изобразительного искусства - важнейшая задача методики // Вестник Московского Государственного Университета Культуры и Искусств. - М.: МГУКИ, 2010. - №1. - С.236-243 (0,4 п.л.)

8. Рощин С.П. К вопросу научного обоснования методики преподавания изобразительного искусства // «Искусство и образование». - М.; 2010. - №1, - С.91-98 (0,5 п.л.)

9. Рощин С.П. Моделирование личностно ориентированного образовательного процесса - важнейшая задача художественной педагогики // Вестник Московского Государственного Университета Культуры и Искусств. - М.: МГУКИ, 2010. - №3. - С. 215-223 (0,5 пл.)

III. Учебно-методические пособия

10. Рощин С.П. Рисунок и живопись. - М.: МГПУ, 2007. - 34 с. (2 п.л.)

11. Рощин С.П. Программа учебно-творческой практики (пленэр). Программы и методические рекомендации //- М.: СГИ, 2001,- 16 с. (1 п.л.)

12. Рощин С.П.Программа дисциплины «живопись» по специальности «дизайн». Программы и методические рекомендации // - М.: СГИ, 2001. - 16 с. (1 п.л.)

13. Рощин С.П.Итоговая государственная аттестация. Программа и методические рекомендации // - М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2009. - 48 с. (3 п.л.)

14. Рощин С.П. Рисунок. Учебно-методический комплекс дисциплины // - М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2009.-44 с. (2,7 п.л.)

15. Рощин С.П. Живопись. Учебно-методический комплекс дисциплины // - М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2009. - 64 с. (4 п.л.)

IV. Статьи на всероссийских и международных научных конференциях

16. Ропщи С.П. К вопросу о мотивации художественного образования// «Современное музыкальное и художественное образование: опыт, проблемы, перспективы». Материалы международной научно-практической конференции-съезда, состоявшейся 19-20 декабря 2005 г. - М.: МГПУ, 2006. - С.345-348 (0,2 п.л.)

17. Рощин С.П. Наброски к системе педагогических действий при обучении живописи // Совершенствование художественно-педагогического образования в России. Материалы всероссийской конференции 2-5 ноября 1999 г. - Ижевск, 2000. - С. 187-190 (0,2 п.л.)

18. Рощин С.П. Научность обучения изобразительному искусству как важнейший принцип системы художественного образования // Материалы международной научной конференции «МГПУ в московском и российском образовательном пространстве» (октябрь 2005г.) выпуск 2. - М.: МГПУ, - С.123-125 2008. (0,2 п.л.)

19. Рощин С.П. Представления о форме и пространстве, как важнейшая проблема обучения изобразительному искусству // Материалы региональной научно-практической конференции «Художественно-эстетическое образование: опыт, проблемы, перспективы». 28-30 марта 2007 г. Хабаровск - Комсомольск - на -Амуре часть 5. - Хабаровск: 2007. - С.192-196

(0,3 п.л.)

20. Рощин С.П. Искусство как средство нравственного, гражданского, патриотического воспитания. Искусство и дети // Материалы 15 Международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». - СПб.; Издательство политехнического университета, 2008. -С.90-93 (0,3 п.л.)

21. Рощин С.П. Основы мотивации учащихся на занятиях изобразительным искусством //«Нравственное и патриотическое воспитание школьников и студентов в процессе музыкально-художественного образования: традиции и инновации». Материалы международной научно-практической конференции-съезда, состоявшейся 18-19 декабря 2006 года. - М.: МГПУ, 2008г. - С.171-178 (0,3 п.л.)

22. Рощин С.П. Колорит как главное качество живописи. Синтез искусств и ремесел в художественном образовании // Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием.

Екатеринбург 12-13 апреля 2007г. - Екатеринбург: РГППУ, 2007. - С.227-232 (0,4 п.л.)

23. Рощин С.П. Развитие личности студента - важнейшая задача образовательного процесса художника-педагога // Международная конференция «Культурная идентификация молодежи в условиях глобализации». - СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2010. - С.401-405 (0,3 п.л.)

V. Статьи и тезисы

24. Рощин С.П. Развитие объемно-пространственных представлений у младших школьников на занятиях изобразительным искусством (учебно-методическое руководство) // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Выпуск 1. - М.: Прометей, 1996. - С.59-61 (0,3 п.л.)

25. Рощин С.П. Этапы работы над рисунком гипсовой модели головы человека. В помощь поступающим (методические рекомендации) // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Выпуск 2. -М.: Прометей, 1998. -С.115-118

(0,3 п.л.)

26. Рощин С.П. К вопросу о теории цветовой гармонии при обучении живописи (методические рекомендации) // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Выпуск 3. - М.: Прометей, 1999. - С.194-197 (0,3 п.л.)

27. Рощин С.П. Вопросы колорита живописного произведения при выполнении учащимися задания по композиции (методические рекомендации) // Научные труды МПГУ. - М.: Прометей, 1999. - С.477-480 (0,3 п.л.)

28. Рощин С.П. Способы письма (методические рекомендации) // Совершенствование методики преподавания художественно-графических дисциплин. Межвузовский сборник научно-методических трудов. - М.: МПГУ, Прометей, 2001. - С.77-79 (0,2 п.л.)

29. Рощин С.П. Развитие объемно-пространственных представлений младших школьников в системе обучения изобразительному искусству // Ленинские чтения по итогам научно-исследовательской работы в 1986 г. - М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1987. -С.35 (0,1 п.л.)

30. Рощин С.П. Развитие способностей композиционного мышления на занятиях по изобразительному искусству младших школьников // Ленинские чтения по итогам научно-исследовательской работы в 1987г. - М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1988. - С.32 (0,1 п.л.)

31. Рощин С.П. К вопросу о творческой активности младших школьников на уроках изобразительного искусства // Методика развития творческих способностей на занятиях рисунком, живописью, композицией. - М.: Прометей, 1989. -С.179-187 (0,6 п.л.)

32. Рощин С.П. Системность развития динамичных объемно- пространственных представлений // Активизация процессов развития творческих способностей на занятиях рисунком, живописью, композицией. - М.: Прометей, 1994. - С.146-154 (0,5 п.л.)

33. Рощин С.П. Основные закономерности проявления объемно- пространственных представлений у младших школьников на занятиях изобразительным искусством // Научные труды МПГУ им. В.И.Ленина. - М.: Прометей, 1996. - С.166-167 (0,2 п.л.)

34. Рощин С.П. К вопросу о поиске живописной манеры в процессе обучения // Научные труды МПГУ. - М.: Прометей, 1997. -С.365-366 (0,1 п.л.)

35. Рощин С.П. Художественный замысел в учебной работе на занятиях живописью // Научные труды МПГУ. - М.: Прометей, 1998. - С.326-327 (0,1 п.л.)

36. Рощин С.П. Развитие объемно-пространственных представлений младших школьников на занятиях изобразительным искусством // Автореферат диссертации. - М.: МПГУ, 1995.

(1 п.л.)

37. Рощин С.П. О формировании объемно-пространственных представлений у младших школьников в процессе изобразительной деятельности И Научная сессия по итогам научно-исследовательской работы за 1999г. - М.: МПГУ, 2000. - С. 236-241 (0,3 п.л.)

38. Рощин С.П. Физическая природа цвета //' Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Выпуск 4,- М.: Прометей, 2000. - С. 298-301

(0,3 п.л.)

39. Рощин С.П. Техника живописи как составляющий фактор творческой манеры художника // Научные труды МПГУ. - М.: Прометей, 2000. - С. 397-399

(0,2 п.л.)

40. Рощин С.П. Цветовая гармония, колорит, цельность изображения // Научные труды МПГУ, серия гуманитарные науки. - М.: Прометей, 2000. -С.297-299 (0,2 п.л.)

41. Рощин С.П. К вопросу о восприятии цвета человеком при обучении изобразительному искусству // Декоративно-прикладное искусство в педвузе и школе. Сборник статей. - М.: "Век книги", 2002,- С. 39-42 (0,3 п.л.)

42. Рощин С.П. Живопись и психологические типы мышления человека // Моделирование процесса эстетического воспитания в регионально-образовательном пространстве. Сборник научных трудов. - Чебоксары: ЧГПУ, 2002. - С.30-32 (0,2 пл.)

43. Рощин С.П. Научность, как важнейший дидактический принцип обучения изобразительному искусству // «Пути развития художественного образования». Сборник научно-методических трудов. - М.: МГПУ, 2005. - С. 69-75 (0,4 п.л.)

44. Рощин С.П. Колорит живописного произведения как одна из главных задач художника-педагога // «Современные проблемы и перспективы развития педагогики искусства и художественного образования в столице». - М.: МГПУ, 2006. - С. 78-80 (0,2 п.л.)

45. Рощин С.П. Научные положения теории как основной фактор развития

методики преподавания изобразительного искусства // Художественное образование и эстетическое воспитание: вопросы теории и практики. - Карачаевск: КЧГУ, 2007,- С. 216220 (0.3 п.л.)

46. Рощин С.П. Смысловое значение простых геометрических форм в работе художника и дизайнера //«Современные тенденции развития декоративно-прикладного искусства и

дизайна». Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 4. - Москва-Магнитогорск, 2009. -С. 197-202 (0,4 п.л.)

47. Рощин С.П. Композиция в декоративном искусстве и дизайне //«Современные тенденции развития декоративно-прикладного искусства и дизайна». Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 6,- Москва-Магнитогорск, 2010. - С.167-171 (0,4 пл.)

48. Рощин С.П. Формирование личности художника и педагога в процессе профессиональной подготовки // «Пути и средства повышения качества художественного образования и эстетического воспитания». Межвузовский сборник научных трудов. 15-летию ГОУ ВПО МГПУ и 10-летию факультета изобразительных искусств. - М.: МГПУ, 2010.-С.3-9 (0,5 п.л.)

V. программы

49. Рощин С.П., Шорохов Е.В. (авторский вклад 25 %). Программы педагогических училищ. Рисунок. Живопись. Композиция. - М.: Просвещение, 1989. - 16 с. (1 п.л.)

50. Рощин С.П., Дозоров С.И. (авторский вклад 50%). Программа по рисунку. Программы и методические рекомендации // Учебные программы «Рисунок, живопись, композиция, пленэр». - М.: МГПУ, 2003. - 8 с. (0,5 п.л.)

51. Рощин С.П., Протасов Ю.И. (авторский вклад 50%). Программа по живописи. Программы и методические рекомендации // Учебные программы «Рисунок, живопись, композиция, пленэр».- М.: МГПУ, 2003. - 14 с. (0,9 пл.)

52. Рощин С.П., Назарук В.М. (авторский вклад 50%). Программа по станковой композиции. Программы и методические рекомендации // Учебные программы «Рисунок, живопись, композиция, пленэр». - М.: МГПУ, 2003. - 6 с. (0,3 п.л.)

53. Рощин С.П., Протасов Ю.И. (авторский вклад 50%). Пленэр, методические рекомендации и программа. // Учебные программы «Рисунок, живопись, композиция, пленэр» ». - М.: МГПУ, 2003. - 14 с. (0,9 п.л.)

54. Рощин С.П., Протасов Ю.И., Голованова И.Л. и др. (авторский вклад 15%). Рисунок, живопись, композиция, пленэр. // Сборник рабочих учебных программ по дисциплинам для специальности 030800 «Изобразительное искусство» и 052400 «Дизайн». - М.: МПГУ, 2006.-10 с. (0,6 п.л.)

Творческая деятельность диссертанта представлена в основных выставках отмеченных грамотами и дипломами:

1. Всероссийская выставка произведений изобразительного искусства преподавателей, студентов, учащихся художественно-графических факультетов. Москва, Манеж 1987 г.

2. Выставочный зал ТПО «АГАФО», «Выхино», «Единство противоположностей» май 1989г.

3. «Moskauer Malerei 89/90 - Gedanken zur Perestrojka» Дрезден, Франкфурт на Майне, Потсдам.

4. Galerie Kleiner Prinz. Baden-baden. Сентябрь 1990.

5. Выставочные залы ХГФ МПГУ выставка к 60-летию факультета. Март 2001г.

6. Выставочный зал «Реутовская картинная галерея», ХГФ МПГУ май 2001г.

7. Культурный Центр Вооруженных Сил РФ. Октябрь 2003г.

8. Центральный дом российской армии им. М.В. Фрунзе. «День жизни... ждет участья моего» октябрь 2003г.

9. Историко-культурный центр «Коломенский Штандарт». Студия Художников им. М.Б. Грекова, Профессиональный союз художников. Ноябрь 2004г.

10. Московский дом национальностей. Профессиональный союз художников «Тропами славян через века» июнь - июль 2005 г.

11. Культурный центр Вооруженных сил РФ. «Живописными маршрутами». Сентябрь 2007г.

12. ЦДХ Творческий союз художников России, выставка «Преемственность» январь 2010 г.

13. Историко-культурный комплекс «Архангельское». Профессиональный

Подп. к печ. 28.10.2010 Объем 2.25 п.л. Заказ №126 Тир 100 экз.

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Рощин, Сергей Павлович, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Научно-теоретическое обоснование формирования профессионально-личностных потребностей студентов в образовательном процессе художника-педагога

1.1 Психолого-педагогические основы природы художественного творчества

1.2. Научно-теоретическое обоснование развития личности 44 художника-педагога

1.3. Особенности развития художественно-творческих качеств 74 личности художника-педагога

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. Моделирование процесса формирования профессионально-личностных потребностей студентов в системе дисциплин профессиональной подготовки в образовательной программе художника-педагога

2.1. Формирование системы специальных компетенций формирования профессионально-личностных потребностей 87 студента в подготовке художника-педагога

2.2. Теоретические и практические основы развития специальных компетенций художника-педагога

Выводы по второй главе

ГЛАВА III. Исследование динамики процесса формирования профессионально-личностных потребностей студентов в обучении художника-педагога

3.1. Методическая система реализации профессионально- 178 личностных потребностей студентов в образовательной программе художника-педагога

3.2. Экспериментальная проверка эффективности образовательного процесса художника-педагога на основе формирования 268 профессионально-личностных потребностей студентов

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-личностных потребностей художника-педагога"

В своей работе, при определении психолого-педагогических основ исследования, мы опирались на труды таких известных ученых, как: А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.К. Маркова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн. В работах этих авторов отражено такое понимание образовательного процесса, где приоритетом является проблема развития и становления личности человека - уникальной субстанции, не идентифицируемой по физиологическим и психическим признакам с другой личностью. Соответственно этому должен развиваться процесс воспитания и образования художника-педагога, который представляет собой такое направление образования, где культура, искусство, гуманитарные науки имеют приоритетное значение для формирования и развития личностных качеств.

Вопросам художественного образования посвящено большое количество исследований ученых, педагогов и художников, которые в меру своих возможностей определили закономерности этого процесса и рассмотрели частные вопросы методик дисциплин образовательных программ художника и педагога. За десятилетия этого процесса появились научные школы, которые оказывают ведущее влияние на развитие художественного образования не только в Российской Федерации, но и на всем постсоветском пространстве. К числу значимых представителей этого научного сообщества относятся Н.Н.Ростовцев, Е.И.Игнатьев, Г.В. Беда, А.П. Яшухин, В.С.Кузин, H.H. Анисимов, А.Д. Алехин, Г.Б. Смирнов, А.И. Курнаков, Е.В. Шорохов и многие другие. Без всякого сомнения, можно сказать, что различного рода научные работы, методические пособия и рекомендации, программы представителей данного сообщества имеют очень большое значение для успешной работы художников-педагогов и учащихся - будущих художников самых разных специализаций. Большое количество диссертационных исследований в последние годы посвящено проблемам формирования профессиональных личностных качеств учителя, в единении различных видов художественного творчества в системах дошкольного, школьного и высшего образования (В.Н.Банников, Р.Ч.Барциц, Ф.Ф.Бандуристый, В.С.Бадаев, И.Б.Ветрова, P.A. Гильман, В.П.Зинченко, С.Е. Игнатьев, Д.А. Кемешев,

A.А.Ковалев, В.И.Козлов, Ю.В.Коробко, В.В. Корешков, Е.Ф.Кузнецов,

B.К.Лебедко, С.П.Ломов, Л.Г.Медведев, А.А.Прищепа, М.В.Соколов, В.П.Строков, Е.В. Шорохов, Н.К.Шабанов и др.). Вместе с тем говорить о том, что в деле подготовки художника-педагога поставлены все точки над «и», нельзя, и, конечно, этого никогда не произойдет, так как методика преподавания изобразительного искусства — живая развивающаяся наука, впитывающая в себя все новации художественного образования, остро реагирующая на социальные и культурные изменения в нашем обществе.

Инженер, к примеру, стремится к обучению для возможности технического изобретательства, художник изучает средства и возможности изобразительного искусства для решения художественно-образных задач произведения и т.д. Мотивация обучения тесно связана с направлением профессионального образования и должна рассматриваться в этом русле. Обучение изобразительному искусству, в частности подготовка художника-педагога, в плане мотивации студентов имеет свои отличительные черты. Здесь следует исходить из того, что искусство и обучение человека искусству напрямую зависит от эмоционально-духовной сферы личности студента.

Все философские системы созданы при помощи проецирования- человека на общие проблемы строения и развития мироздания. Это совершенно естественно, т.к. человек для познания мира имеет в качестве объекта и инструмента изучения, прежде всего самого себя. Степень абстрагирования позволяет мыслителям делать заключения и выводы наиболее общего характера, но в качестве опорной точки системы заключений всегда стоит личность человека. Искусство в этом смысле не имеет двусмысленностей. Художник призван по роду своей деятельности быть некоей призмой, собирающей и проецирующей лучи духовности, эмоций, эстетического восхищения.

Принимая духовное начало творчества за основу искусства, можно в понятие духовности вкладывать разный смысл. В зависимости от' этого смысла художник строит свою работу, имеет возможность позиционировать свое творчество. Понимание духовности человеком очень вариативно. Помимо влияния религиозных конфессий и философских систем каждому человеку предоставлен еще свой выбор понимания духовности. Обобщая, можно сказать, что в России сложились два основных направления философского понимания духовности, которые выразились двумя философскими школами (Ю.А.Огородников). К первой можно отнести философов, понимающих духовность с позиций ее пользы для строения общества и ее цели в совершенствовании личности в социуме (Кант, Гегель), а вторая понимает духовность, прежде всего, как личностное свойство, направленное на возможность совершенствования самой личности (В.С.Соловьев, П.А.Флоренский, И.А Ильин, Н.О. Лосский, H.A. Бердяев). С уверенностью можно сказать, что эти вопросы в контексте дисциплин специальной подготовки художников-педагогов в настоящее время не рассматриваются.

Важнейшей задачей методики преподавания изобразительного искусства как науки является постоянный поиск образовательных новаций и живое реагирование на социальные процессы развивающегося общества. Но для того, чтобы новые технологии успешно реализовывались, необходимо знать исторический опыт и основные направления развития преподавания изобразительного искусства. Рассматривая методику преподавания изобразительного искусства в историческом развитии можно выделить характерные особенности для каждого периода. Эти особенности зависят от социально-культурного развития общества конкретного исторического периода. Подробно характерные особенности преподавания изобразительного искусства для исторических периодов хорошо изучены и освещены в трудах Н.Н.Ростовцева. Ретроспектива этого вопроса показывает, что в значительной части своей истории преподавание изобразительного искусства сводилось в основном к изучению образцов художественного творчества и приемов учителя. Так, будущие художники, штудируя опыт мастеров и перенимая технические приемы, искали свои способы выражения. Следует отметить, что такой подход к методике преподавания вполне естественен для каждой исторической эпохи. Успешная подготовка будущих художников в этом случае в основном зависит от уровня профессионального мастерства учителя, его педагогических способностей и таланта ученика. Большой минус этой системы в ее замкнутости в стенах определенной мастерской. Подражание учителю является доминирующим фактором для успешного освоения профессии. Настоящий переворот в методике преподавания изобразительного искусства произошел в период Ренессанса. Художественные школы этого времени внесли в методику преподавания изобразительного искусства начала научного обоснования теории и практики рисунка, живописи и композиции. Появились первые издания, которые рассматривали с научных положений теоретические основы искусства. В дальнейшем этот процесс усиливался, обогащая методику новыми научными достижениями. Возникшие Академии художеств, в своей основе опирались на классические основы искусства, характерной чертой которых является принцип признания дуалистического начала искусства - духовно-эмоционального и научного. Братья Карраччи, основатели первой академии, считали, что достижение высот в искусстве живописи, прежде всего, зависит от правильного научного обоснования отдельных положений рисунка и живописи. Такое понимание в определении методов преподавания изобразительного искусства то в большей, то в меньшей степени характерно для всего дальнейшего развития теории художественного образования. Степень понимания важности научных положений для успешного преподавания, как показывает исторический опыт, напрямую влияет на развитие искусства и культуры общества вообще. Так рассматривая периоды развития методики преподавания изобразительного искусства, можно сказать, что там, где научным положениям отводилось недостаточное место, приводило искусство и методику в состояние упадка. Понятие «художественной школы» предполагает, прежде всего, высокую профессиональную подготовку специалистов на основе научного обоснования теоретических положений рисунка, живописи, композиции. В настоящее время во всем мире наблюдается тенденция к возврату понятия «художественной школы» в классическом ее представлении. Вот что пишет об этом известный американский художник и педагог Роберт Беверли Хейл: «Еще несколько лет назад умение изображать человеческую фигуру не считалось обязательным для художников, и это поветрие охватило даже лучшие школы, обучающие живописи. Во многих учебных заведениях, где готовят будущих художников, этот предмет преподавали поверхностно, пренебрежительно, а кое-где им просто пренебрегали. Однако это пагубное поветрие, по всей видимости, миновало, и рисунок вновь стали считать основой основ живописи — независимо от стиля или направления, которого придерживается художник». Российская система подготовки художников-педагогов всегда придерживалась академического направления в обучении студентов и сумела выработать и сохранить соответствующие традиции. Во многом это произошло благодаря выдающимся художникам и педагогам, занимающим ведущее положение в данной системе, таким, как: Н.Н.Анисимов, Г.В.Беда, Н.Н.Волков, Е.И.Р1гнатьев, В.С.Кузин, Т.С.Комарова, В.В.Корешков, В.К.Лебедко, С.П.Ломов, Н.К.Шабанов, Л.Г.Медведев, Н.Н.Ростовцев, Г.Б.Смирнов, Е.В.Шорохов, А.А.Унковский, А.П.Яшухин и др. Сохраняя традиции развития художественного образования, нынешний день вносит свои новые требования к организации образовательного процесса, что вполне естественно и характерно для любого исторического периода. Изменения, происходящие в обществе в целом и во взглядах на систему профессионального образования в частности, не могут оставаться в стороне от развития художественного образования. Стремление придать образованию мобильность, высокую информативность и личностную ориентацию не может не повлиять на развитие методики преподавания изобразительного искусства. Принципиально новой чертой образовательной политики государства является принцип вариативности образования, что достигается путем создания «личного пространства» для возможности принятия самостоятельных решений участниками образовательного процесса. В этой связи проблема научного обоснования основных положений изобразительного искусства, природы его происхождения приобретает новое звучание. В период огромного разнообразия взглядов на концептуальные основы изобразительного искусства и вариативности их трактовки художниками, искусствоведами и педагогами роли научной составляющей искусства должно отводиться очень серьезное внимание. Научное понимание основных теоретических и практических положений изобразительной грамоты является тем самым необходимым стержнем в обучении художника, на котором держится профессиональное образование. Только таким способом возможно сохранение и развитие художественной школы.

В настоящее время в системе художественно-педагогического образования теоретические основы изобразительной грамоты представлены в виде вступительных лекций к каждому тематическому блоку практических заданий. Эти лекции, а часто беседы, ведутся преподавателями данных дисциплин в меру их личного понимания основ изобразительной грамоты, часто без какой-либо общей системы. В силу этого теоретический курс изобразительной грамоты в большинстве случаев зависит от уровня знаний, умений и добросовестности преподавателя и часто не соответствует современным требованиям. Отсутствие программного обеспечения курса, недостаточное количество методических разработок по комплексу теоретических дисциплин, безусловно, влияет на качество, и эффективность всего образовательного процесса. В существующих учебных пособиях в силу исторических причин не рассматриваются вопросы духовных основ изобразительного творчества и его мотивации, что естественным образом влияет на воспитательный фактор образовательного процесса. Методика обучения часто представляется определенной последовательностью действий по выполнению учебного задания в ущерб развития понятий изобразительной грамоты. Кроме того, мобильность и личностная ориентация художественного образования естественным образом предполагает предоставление студентам возможности широкого изучения теоретического курса, используя разнообразные способы вхождения в методическую базу. С уверенностью можно сказать, что пока этого нет.

Таким образом, мы наблюдаем противоречия между современными требованиями к образовательному процессу художника-педагога и существующим положением вещей. Важнейшим фактором в этом противоречии, ее ключевым моментом мы считаем отношение к личности студента, «способность» образовательного процесса художника-педагога отвечать требованиям гармоничного развития личности в современных условиях. Обозначая проблему исследования, мы можем сказать, что профессионально-личностные потребности студентов существенным образом ущемляются нынешним состоянием дел в художественной педагогике. Студент лишен возможности духовного совершенствования личности в рамках учебного процесса (или учебный процесс не ориентирован в этом направлении как важнейшей своей задаче); обоснование научных положений изобразительного искусства в лекционных блоках дисциплин специальной подготовки представлены неполно, не отвечают требованиям вариативности образовательного процесса, создания «личностного пространства» для принятия самостоятельных решений студентами; информативность и мобильность образовательного процесса низка и не соответствует современным требованиям.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что в образовательном« процессе художника-педагога профессионально-личностные потребности студентов формируются недостаточно эффективно, и это является важнейшей проблемой, решение которой в концептуальном моделировании образовательного процесса художника-педагога, где станет приоритетным становление личности студента и возможности ее развития.

Проблема, цель, предмет и гипотеза исследования предполагают решение следующих задач:

10.В рамках разработанной системы развития профессиональных компетенций личности студентов проверить эффективность формирования профессионально-личностных потребностей студентов.

1 ¡.Раскрыть и обосновать зависимость эффективности образовательного процесса художника-педагога от разработанной системы педагогических условий, направленных на формирование профессионально-личностных потребностей студентов.

12.Разработка учебно-методических пособий, УМКД, учебных планов, программ по учебным дисциплинам и практикам для подготовки художников-педагогов, отвечающих современным требованиям формирования профессионально-личностных потребностей студентов.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют; материалы и исследования зарубежных и российских ученых в области истории художественного образования, теории и практики изобразительной грамоты, рисунка, живописи, композиции, перспективы; наиболее значимые положения в области психологии, педагогики, искусствоведения; современные исследования о психологии художественного творчества, всестороннего развития личности, эстетическом воспитании, методике преподавания изобразительного искусства; постановления и документы об образовании Российской Федерации.

На разных этапах работы использовались следующие методы исследования:

- изучение и анализ документации, учебных планов и программ по подготовке художников-педагогов;

- обмен опытом с преподавателями, ведущими специальные дисциплины в процессе параллельного ведения занятий в группах студентов, педагогическое наблюдение, участие в различных семинарах и конференциях; проектирование и проведение эксперимента для исследования проблемы и поиска ее решений;

- анализ разработанных методик по оптимизации развития личностных компетенций учащихся;

- статистический метод обобщения результатов экспериментов;

- самоанализ результатов творческой, научной и педагогической деятельности.

Организация и этапы исследования

Первый этап исследования (1986-1993 г.-г.)

Поисково-ознакомительный. Изучались проблемы преподавания изобразительного искусства на разных уровнях обучения - от младшей школы до вуза, в частности, в средней общеобразовательной школе г.Москвы №316, изостудии детско-юношеского клуба «Полюс» при РЭУ 11 Куйбышевского района г.Москвы, работа в качестве ассистента кафедры живописи на художественно-графическом факультете МГПИ им.В.И.Ленина, на кафедре рисунка и живописи факультета изобразительного искусства и народных художественных ремесел МОПУ.

Второй этап исследования (1993-1995 г.-г.)

Третий этап исследования (1995-2000 г.-г.)

Четвертый этап исследования (2000-2008 г.-г.)

Диссертантом проводились практические и теоретические занятия по рисунку, живописи, композиции и пленэру, руководство дипломными работами, оппонирование диссертационных исследований. Разрабатывались и уточнялись основные теоретические и практические положения формирующего эксперимента исследования, содержание учебных заданий, направленных на формирование и развитие индивидуальных качеств студентов. Теоретически обоснован тезис о необходимости развития личностных компетенций студентов и, соответственно, приоритетной ориентации образовательного- процесса подготовки художника-педагога в этом направлении. Выявлена и практически доказана педагогическая необходимость использования индивидуального подхода к студентам, зависимость процессов развития и формирования личности от приоритета мотивационных особенностей художественного образования (духовного и эмоционального начал), степени его научности, информативности и мобильности.

Пятый этап исследования (2008-2010 г.-г.)

На защиту выносятся следующие положения:

3. Самореализация и самооценка личности студента зависит от уровня сформированности профессионально-личностных потребностей в образовательном процессе художника-педагога.

Научная новизна исследования:

- Дано психолого-педагогическое обоснование развития личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе художника-педагога через систему формирования профессионально-личностных потребностей студентов.

Теоретическая значимость исследования:

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены: .

- достоверностью и качеством экспериментального материала исследования;

Апробация и внедрение

Материалы исследования периодически докладывались автором и получили одобрение на ежегодных научно-практических конференциях на художественно-графическом факультете Московского педагогического государственного университета с 1986 по 2000 г.-г.; на факультете изобразительного искусства и народных художественных ремесел Московского областного педагогического университета в 1990-93 г.-г.; на факультете изобразительных искусств и дизайна Московского городского педагогического университета в 2001-2010 г.-г.; на международной научно-практической конференции-съезде «Современное музыкальное и художественное образование: опыт, проблемы, перспективы» (декабрь 2005 г. МГПУ); на международной научной конференции «МГПУ в Московском и российском образовательном пространстве» (октябрь 2005 г.); на научно-практической конференции, посвященной 10-летию МГПУ «Современные проблемы и перспективы развития педагогики искусства и художественного образования в столице». (2006 г. МГПУ); на международной научно-практической конференции-съезде1 «Нравственное и патриотическое воспитание школьников и студентов в процессе музыкально-художественного образования: традиции и инновации» декабрь (2006 г. МГПУ); на Всероссийской научно-практической конференции «Синтез искусств и ремесел в художественном образовании» (апрель 2007 г.), Екатеринбург; на региональной научно-практической конференции «Художественно-эстетическое образование: опыт, проблемы, перспективы» март 2007 г. Хабаровск - Комсомольск на Амуре); на региональной конференции «Художественное образование и эстетическое воспитание: вопросы теории и практики» (2007 г. Карачаевск, КЧГУ); на 15 Международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети» (СПб., Политехнический университет, 2008 г.); Международная конференция «Культурная идентификация молодежи в условиях глобализации» (СПб., РГПУ им. А.И.Герцена, 2010 г.).

По материалам исследования были сделаны сообщения на Ленинских чтениях в МГПИ им. В.И.Ленина в 1987, 1988,1989 г.-г., на научной сессии по итогам научно-исследовательской работы в 2000г. в МПГУ. Статьи по материалам исследования опубликованы в сборниках научных трудов МПГУ за 1989, 1994, 1996, 1997, 1998, 1999, 2001 г.-г.; в сборниках «Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства» (выпуски 1,2,3,4 за 1996, 1998, 1999, 2000 г.-г.). Статьи по материалам исследования опубликованы в вестниках Московского государственного областного университета, Московского государственного университета культуры и искусств. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры живописи художественно-графического факультета МПГУ (МГПИ), кафедры рисунка и живописи факультета изобразительного искусства и народных художественных ремесел МПУ, кафедры рисунка и живописи факультета изобразительных искусств и дизайна ГОУ ВПО МГПУ, кафедры рисунка и графики ГОУ ВПО МГПУ.

Разработанные на основе диссертации учебно-методические материалы прошли* апробацию- и внедрены в практику на занятиях по рисунку, живописи, композиции в Московском педагогическом государственном университете, Московском областном государственном университете, Московском городском педагогическом университете, Магнитогорском государственном университете, Омском государственном педагогическом университете, 16-м Педагогическом колледже г. Москвы.

I ГЛАВА

Научно-теоретическое обоснование формирования личностных потребностей студентов в образовательном процессе художника-педагога

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе исследования

Разработанная нами и экспериментально проверенная методическая система формирования профессионально-личностных потребностей художника-педагога, показывает свою эффективность и тем самым подтверждает верность концепции исследования. Экспериментальные группы студентов показали лучший уровень усвоения образовательной программы художника-педагога, чем студенты контрольных групп. Это отражено в показателях успеваемости студентов по рисунку, живописи и композиции, и по уровню мотивации к получению образования, интересу к художественному творчеству, профессии учителя изобразительного искусства.

Экспериментальное исследование показало, что компетентностно-ориентированный подход к моделированию образовательного процесса повышает эффективность усвоения образовательной программы. Акцентированное развитие компетенций студентов повышает значение личностно ориентируемых форм освоения образовательной программы художника-педагога, повышает эффективность ее освоения и имеет свои дальнейшие перспективы для использования в педагогических технологиях.

Экспериментальное исследование показало необходимость строгого научного обоснования основных теоретических и практических положений изобразительного искусства, создания и использования в образовательном процессе художника-педагога лекционных курсов по вопросам изобразительной и художественной грамотности, происхождения, целей и задач искусства, природы художественного творчества. Создание лекционных блоков по данным вопросам позволяет активно использовать дистанционные и мультимедийные средства обучения, повышает информативность и мобильность образовательного процесса.

Сравнительный эксперимент нашего исследования показал положительную динамику развития мотивации к-обучению экспериментальных групп студентов, эффективность формирования профессионально-личностных потребностей студентов. Исследование показало эффективность методов формирования профессионально-личностных потребностей студентов для повышения качественного уровня освоения образовательной программы художника-педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе диссертационной работы были решены следующие задачи:

- Доказана зависимость мотивации студентов в образовательном процессе от уровня научного обоснования основных положений теории и практики изобразительного искусства. - Разработаны блоки теоретических дисциплин по основам изобразительной грамоты.

Определена положительная зависимость эффективности обучения художника-педагога от уровня информативности и мобильности образовательного процесса.

Создана и проверена система педагогических условий, направленных на развитие духовных и нравственных качеств личности студентов.

Создана и проверена система педагогических условий, повышающих уровень научного обоснования основных положений теории и практики изобразительного искусства.

На основе разработанной системы развития профессиональных компетенций личности студентов доказана эффективность формирования профессионально-личностных потребностей студентов.

Изучение научной литературы по вопросам становления и развития личности человека вообще и личности художника-педагога в частности показало, что на современном этапе развития художественного образования необходимо уделять больше внимание психологическим основам творчества и мотивации художественного образования.

- Проведение экспериментального исследования позволило раскрыть основные закономерности и особенности психофизиологической деятельности студентов и выявить его динамику в процессе получения художественно-педагогического образования.

Экспериментальное исследование показало, что формирование профессионально-личностных потребностей в художественном образовании зависит от высокого уровня информативности и мобильности образовательного процесса, однако в настоящее время эти вопросы не решены;

Для придания образовательному процессу высокого уровня информативности и мобильности нами разработаны блоки теоретических дисциплин в целях подготовки художника-педагога с помощью новейших коммуникационных технологий.

На основе экспериментальных данных и научно-теоретических исследований удалось разработать методическую систему формирования профессионально-личностных потребностей студентов в образовательной программе художника-педагога и доказать ее эффективность в моделировании личностно-ориентированного образовательного процесса.

Ход исследовательской работы и ее результаты доказывают необходимость и важность личностно-ориентированных форм обучения для решения важнейших задач образования по созданию нового поколения людей с высоким уровнем духовной культуры, профессионально подготовленных, стремящихся к самосовершенствованию, реализации личностных устремлений на благо своей Родины. Исследование показало верность гипотезы и состоятельность выдвинутой концепции формирования профессионально-личностных потребностей студентов в образовательном процессе художника-педагога. Рассматривая претензии личности как стимул ее развития и реализации смысла ее существования, мы создали экспериментальную модель образовательной программы художника-педагога, нацеленную на формирование личностных качеств студентов и существенно повышающую эффективность обучения. Результаты нашего исследования могут быть широко использованы в педагогической практике, как в проектировании образовательных процессов, так и в частных случаях методики преподавания изобразительного искусства.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Рощин, Сергей Павлович, Москва

1. Абрамова В.В. Формирование педагогической направленности студентов младших курсов художественно-графических факультетов в процессе преподавания спецдисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1989,- 16 с.

2. Авермат Р. Рубенс. М.: Московский рабочий, 1995. - 473 с.

3. Авсиян O.A. Натура и рисование по представлению: Учеб. пособие. М.: Изобраз. искусство, 1985. - 152 е., ил.

4. Аксенов Ю. Г. «Загадки» изобразительного поля. // Художник. -1982. -№ 7. -С. 62-63.

5. Аксенов Ю.Г., Левидова М.М. Цвет и линия. М.: Советский художник, 1986. - 326 с.

6. Александров В.Н. История русского искусства. Минск: Харвест, 2003.-727 с.

7. Алехин А.Д. Когда начинается художник. Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1993. - 160 е., ил.

8. Алёхин А.Д. Изобразительное искусство: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

9. Алехин А.Д. Н.К. Рерих — педагог // Активизация процессов развития творческих способностей на занятиях рисунком, живописью и композицией: Сборник научных трудов. М.: Издательство «Прометей» МПГУ им. В.И.Ленина, 1994. - 299 с.

10. Алехин А.Д. Система подготовки учителя изобразительного искусства: Дис. . докт. пед. наук. -М., 1993. 320 с.

11. Алленова Е.М. Валентин Серов. М.: СЛОВО, 1996. - 96 с.

12. Алпатов М.В. Всеобщая история искусства. — М.-Л.: Искусство, 1948-1955.-Т. 1-3.

13. Алпатов М.В. Композиция в живописи. М., 1940.

14. Алпатов M.B. Немеркнущее наследие. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 302 с.

15. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятии пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. 304 с.

16. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. JL: Изд. ЛГУ, 1961. - 456 с.

17. Андреев А.Л. Место искусства в познании мира. М.: Политиздат, 1980.-255 с.

18. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студ. сред. Пед. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -160 с.

19. Анисимов H.H. Основы рисования: Учеб. пособие для вузов. — 2-е изд. — М.: Стройиздат, 1977. 168 с.

20. Аничкин С.А. Эстетическое воспитание младших школьников. -Свердловск, 1987. 178 с.

21. Апполон. Терминологический словарь. — М.: 1997.

22. Ардаширова Э.Т. Искусство в процессе формирования личности учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1994. -31 с.

23. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / Сокращ. пер. с англ. В.Н. Самохина; Общ. ред. и вступит, статья В.П. Шестакова. — М.: Прогресс, 1974.-392 с.

24. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. Пер. с англ. М.: Прометей, 1994. 352 с.

25. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

26. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. - 151 с.

27. Ащенков В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы: Дисс. . докт. пед. наук, Майкоп: АТУ, 1997. - 355 с.

28. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

29. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

30. Багдасарян K.M. Вопросы активизации художественного изображения объектов действительности в рисунках младших школьников:

31. Автореф. дисс. . к. п. н. М., 1975. 21 с.

32. Байрамбеков М.М. Система обучения дошкольников и младших школьников народному искусству (на материале искусства народов Дагестана): Автореф. дис. . доктора пед. наук.- М., 2001 36 с.

33. Базанова М.Д. Пленэр. Учебная летняя практика в художественных училищах. М.: Изобразительное искусство, 1994. - 160 с.

34. Бакушинский A.B. Художественное творчество и воспитание: Опыт исследования на материале пространственных искусств. М.: Новая Москва, 1925.-228 е., ил.

35. Бакушинский A.B. Исследования и статьи. М.: Советский художник, 1981.-348 е., ил.

36. Баммес Г. Изображение фигуры человека. Пособие для художников, преподавателей и учащихся. Берлин: Фольк унд виссен, 1984. - 335 с.

37. Барциц Р.Ч. Художественная графика. Введение в методику преподавания. Монография. М.: Прометей, 1999. - 210 е., илл.

38. Барчаи Е. Анатомия для художников. Будапешт: Корвина, 1959. -319с.

39. Барщ А.О. Рисунок в средней художественной школе. 2-е изд., доп. -М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1963. - 299 с.

40. Басин Е.Я. Психология творческого воображения у учащихся (личностный подход): Серия Эстетика. 1985. - №5. - 64 с.

41. Басманов В.М. Тоновой и цветовой контрасты и методика их использования в обучении живописи: Дисс. . канд. пед. наук М., 1979.- 196 с.

42. Батталини Т. Техника живописи: Акриловые краски. Основные характеристики и применение: Практ. пособие / Пер. Семенова Г. М.: Эксмо, 2003.-80 с.

43. Беда Г.В. Живопись и ее изобразительные средства: Учеб. пособие для студентов худ.-граф. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1977. - 186 с.

44. Беда Г.В. Живопись как учебный предмет: Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1972.-402 с.

45. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты: Рисунок, живопись, композиция: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1981. - 239 с.

46. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты: Б-ка учителя изобразит, иск-ва. М.: Просвещение, 1989. - 192 е., ил.

47. Белик A.A. Культурология. Антропологические теории культур. М., 1998.

48. Беляев Т.Ф. Упражнения по развитию пространственных представлений у учащихся: из опыта работы. М.: Просвещение, 1983.

49. Берг А.И. Воспитание потребностей. //Вопросы философии, 1973, № 10, С. 42-43.

50. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Дисс. . докт. пед. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 2003. — 430 с.

51. Берн X. Динамическая анатомия для художников. М.: Астрель, 2001. -216 с.

52. Берхин Н.Б. Общие проблемы психологии искусства. М.: Знание, 1981.-64 с.

53. Бесчастнов Н.П. Изображение растительных мотивов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 176 е., 32 с. ил: ил.

54. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. -270 с.

55. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М.: Педагогика, 1979, т. 2. - 399 с.

56. Богаевский К. О композиции // Юный художник. 1939. - № 3. - С. 14.

57. Боголюбов Н.С. Формирование творческих способностей учащихся средней школы средствами изобразительного искусства с учетом индивидуального подхода: Дисс. . док. пед. наук. М., 1993. - 380 с.

58. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. 320 с.

59. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

60. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. М.: Педагогика, 1972. -351 с.

61. Болотина И.С. Проблемы русского и советского натюрморта. (Изображение вещи в живописи XVIII XX вв.). - М.: Советский художник, 1989. - 192 е., ил.

62. Бондарева А. Школы Ашбе и Холлоши // Юный художник. 1988. - № 10.-С. 26-30.

63. Браговский Э.Г. От этюда к пейзажу // Юный художник. 1988. - № 7. - С. 13-16.

64. Бродский И.А. Репин-педагог. -М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1960.- 128 с.

65. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 396 с.

66. Булавин О.И. Формирование художественно-педагогических умений у студентов в процессе пленэрной практики в педагогическом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Курск, 2002. 25 с.

67. Буцаев П.И. Художественный интерес как фактор формирования эстетических способностей старшеклассников: Автореф. дис. . кан. пед. наук.-Л., 1976. 18 с.

68. Вазари Джорджо. Жизнеописание наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих эпохи Возрождения. СПб.: ТО «Пальмира», 1992. - 472 с.

69. Ван Гог В. Письма. Д.; М.: Искусство, 1966. - 343 с.

70. Ванслов В.В. Эстетика, искусство, искусствознание: Вопросы теории и истории. М.: Изобраз. искусство, 1983. - 440 с.

71. Васадзе А.Г. Проблемы художественного чувства: Вопросы психологии художественного творчества. Тбилиси: Мецниераба, 1978.- 173 с.

72. Васильев A.A. Теоретические и методические обоснования начальной стадии обучения пленэрной живописи при подготовке художника-педагога: Дисс. . канд. пед. наук. Краснодар, 1982. - 174 с.

73. Вельфлин Г. Основные понятия истории искусств. М.: В. Шевчук, 2002.

74. Венецианов А.Г. Статьи. Письма. Современники о художнике. JL: Искусство, 1980.-391 с.

75. Вибер Ж. Живопись и ее средства. М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1961.-232 с.

76. Виннер A.B. Как работают мастера живописи. — М.: Советская Россия, 1965.- 112 с.

77. Виннер A.B. Материалы масляной живописи. М.: СВАРОГ и К, 2000.- 478 с.

78. Виннер A.B. Материалы и техника живописи советских мастеров. -М.: Советский художник, 1958. -205 е.: ил.

79. Виппер Б.Р. Введение в историческое изучение искусства. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изобраз. искусство, 1985. - 288 с.

80. Виппер Б.Р. Статьи об искусстве. М.: Искусство, 1970. - 591 с.

81. Власов В.Г. Большой энциклопедический словарь изобразительного искусства / В.Г. Власов. Т.8 - СПб.: ЛИТА, 2000. - 847 с.

82. Возвращение к истокам: Народное искусство и детское творчество: Учеб.-метод. Пособие /Под ред. Т.Я.Шпикаловой, Г.А.Поровской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 272 е.: ил.

83. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С.Якиманской м,: Педагогика, 1989. 224 с.

84. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. А.В.Петровского. -М.: Просвещение, 1973. 288 с.

85. Волков H.H. Композиция в живописи. М.: Искусство, 1977. - 260 с.

86. Волков H.H. Мысли об искусстве. М.: Советский художник, 1973.-С. 132.

87. Волков H.H. Цвет в живописи. М.: Искусство, 1965. - 218 с.

88. Воронина Е.В. Формирование колористического видения у студентов художественно-графических факультетов педагогических ВУЗов на занятиях пейзажной живописью в условиях пленэра: Дисс. . канд. пед. наук. М., 2004. - 273 с.

89. Восприятие и воображение (экспериментальные исследования). / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.: АПН РСФСР, 1963. - 368 с.

90. Восприятие изобразительного искусства школьниками. /Сб. науч. тр. НИИ ХВ АПН СССР. М.: 1988. - 129 с.

91. Выготский Л.С. Психология искусства / Под общ. ред. В. Иванова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Искусство, 1968. - 576 с.

92. Выходцева Л.А. Формирование у подростков способностей к художественному изображению природы (в процессе работы цветом): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: АПН СССР, НИИ худож. воспит., 1984.- 15 с.

93. Гагарин Б.Г. Пути совершенствования методов обучения акварельной живописи (в системе подготовки учителей изобразительного искусства): Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1974. 158 с.

94. Галкина О.И. Обучение рисованию в начальной школе: Психолого-педагогическое исследование. М.: Изд-во АПН РСФСР, МГЗПИ, 1953. - 100 с.

95. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 100 с.

96. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. Материалы к курсу лекций. М.: Издательство Моск. ун-ва. 1978. - 118 с.

97. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Издательство МГУ. 1985. - 45 с.

98. Гальперин П.Я. Управляемое формирование психических процессов. -М.: Изд-во МГУ, 1974. 198 с.

99. Ге H.H. Письма, статьи, критика, воспоминания современников. М.: Искусство, 1978.-399 с.

100. Гелб М. Дж. Научитесь мыслить и рисовать как Леонардо да Винчи. -Минск: Попурри, 2000. 304 с.

101. Герасимов А. М. За социалистический реализм. М.: Изд-во АХ СССР, 1949.-304 с.

102. Герчук Ю.Я. Основы художественной грамоты: Язык и смысл изобразительного искусства: Учебное пособие. М.: Учебная литература, 1998.-208 е.: ил.

103. Гете И.В. Об искусстве. М.; Л.: Искусство, 1936.

104. Глинская И.П. Как рисовать фигуру человека: пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1964.

105. Гинзбург И.В. П.П. Чистяков и его педагогическая система. Л.; М.: Искусство, 1940. - 204 с.

106. Гнедич П.П. История искусств. М.: ЭКСМО, 2004. 845 с.

107. Гольдентрихт С.С. О природе эстетического творчества. М.: Издательство МГУ, 1977. - 246 с.

108. Гомезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ. метод, материалы по курсу «Общая психология». Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1986. - 272 с.

109. Горелов Р.Г. Особенности обучения изображению пространства в рисунке и живописи на заочных отделениях художественно-графических факультетов педагогических институтов: Дисс. . канд. пед. наук. М.,1972.-212 с.

110. Горяева H.A. Первые шаги в мире искусства: Из опыта работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

111. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Издание официальное: Государственный комитет РФ по высшему образованию. М., 1995. - 38 с.

112. Гофман И.М. Головин портретист. - Ленинград: Художник РСФСР, 1981.- 162с.

113. Грабарь И.Э. Валентин Александрович Серов. Жизнь и творчество. -М.: Искусство, 1980. 548 с.

114. Грабарь И. Заметки о живописи. Литературная газета, 1956, 27 сент.

115. Гренберг Ю.И. Технология станковой живописи. М.: Изобразительное искусство, 1982. -319 с.

116. Грегори Р.Л. Разумный глаз / Пер. с англ. А.И. Когана. М.: Мир, 1972. - 209 с.

117. Грибакин Н.В. Формирование образного мышления у студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов на занятиях композицией в живописи пейзажа: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М, 2000.- 17 с.

118. Громов Е.С. Природа художественного творчества. М.: Просвещение, 1986. - 238 с.

119. Гуревич П.С. Культура как объект социально-философского анализа //Вопросы философии. 1984. № 5. С. 48-62.

120. Гусарова А.П. Константин Коровин: Путь художника. Художник и время / Авт.-сост. А.П. Гусарова. М.: Советский художник, 1990. - 240 с.

121. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логиго-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. 480 с.

122. Данилов A.B. Проблема взаимосвязи обучения, воспитания и развития творческих способностей студентов 1-2 курсов художественно-графических факультетов педвузов на занятиях по живописи: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1997.-227 с.

123. Даниэль С.Н. Искусство видеть: О творческих способностях восприятия, о языке линий и красок и о воспитании зрителя. Л.: Искусство, 1990.-221 с.

124. Дейнека A.A. Учитесь рисовать: Беседы с начинающими рисование. -М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1961.-224 с.

125. Дейнека A.A. Из моей рабочей практики. Жизнь, время, искусство. -М.: Юный художник, 1979.

126. Декоративное творчество школьников и художественные промыслы. /Под. ред. Т.Я.Шпикаловой. М., - 1973. - 101 е., ил.

127. Дерябин A.C. Педагогические системы и методы Д.П. Кардовского в учебной деятельности его учеников и последователей: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1975.-231 с.

128. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. 432 с.

129. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. -М.: Учпедгиз, 1956.-374 е.: 1 л. ил.

130. Дмитриева H.A. Краткая история искусств. Вып. 1: От древнейших времен по XVI век. Очерки. 4-е изд., стереотип. - М.: Искусство, 1995. -319 е., ил.

131. Дранков В.JT. О природе художественного таланта: Дис. . докт. психол. наук. Л., 1973. - 552 е., ил.

132. Дружинин С.Н. О русской и советской живописи. Л.: Художник РСФСР, 1987.-232 е., ил.

133. Дунаев М.М. В.Э. Борисов-Мусатов. М.: Искусство, 1993. - 189 с.

134. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

135. Дюрер А. Дневники, письма, трактаты. Л.; М.: Искусство, 1957. -Т. 1-2.

136. Ермолаева-Томилина Г.Б. Психология художественного творчества. — М.: Академический проект, 2003. — 302 с.

137. Ермолаева-Томина Л.Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей. /Вопросы психологии. 1977. № 4 С. 74-84.

138. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества: Учеб. пособие для вузов. М.: Академический Проект, 2003. 304 с.

139. Ершов Г.В. Активизация процесса формирования умений и навыков передачи пространства на занятиях живописью у студентов ХГФ педвузов: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1993.- 130 с.

140. Есипов В.Н. Формирование творческих способностей студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов на начальном этапе обучения композиции: Дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 177 с.

141. Живопись. Серия уроки изобразительного искусства. Книга для учащихся./ Шитов Л.А., В.Н. Ларионов. М.: Просвещение, 1995. - 192 с.

142. Живопись: Учеб. пособие для вузов / Н.П. Бесчастнов, В.Я. Кулаков, И.Н. Стор и др. М.: Легпромбытиздат, 1993. - 256 е.: ил.

143. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учеб. пособ. для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, P.A. Атаханов. М.: Академия, 2001. - 208 с.

144. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992. - 60 с.

145. Зайцев A.C. Наука о цвете и живопись. М.: Искусство, 1986. - 158 с.

146. Зайцев Ю.В., Школьник Ю.К. Словарь античности. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.-296 с.

147. Занков JI.B. Психологические вопросы сочетания слова и наглядности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 207 с.

148. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.-432 с.

149. Запорожец A.B. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - 307 с.

150. Землякова Г.М. Живописные этюды и наброски как средство формирования художественных и педагогических способностей студентов ХГФ: Дисс. . канд. пед. наук. М., 2001. - 280 с.

151. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. - 223 с.

152. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 384 с.

153. Зингер Л.С. Советская портретная живопись 1930 конца 1950 гг. -М.: Изобразительное искусство, 1989. - 320 с.

154. Зинченко В.П. В защиту академического рисунка // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Выпуск I. Сборник статей. М.: Прометей, 1996. - 172 с.

155. Зинченко В.П. Пути развития творческих способностей студентов на занятиях академическим рисунком // Актуальные проблемы художественно-педагогического образования. Вып. III. Ростов н/Д: РГПУ, 2000.- С. 22-25.

156. Зинченко В.П. Развитие творческих способностей на занятиях академическим рисунком: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1996. - 323 с.

157. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. 608 с.

158. Иванов A.A. рисунок и акварель. Альбом. Ленинград, 1976.

159. Иванов В. Разговор о цвете в живописи // Юный художник. 1987. -№ 10.-С. 36-41.

160. Ивахнова Л.А. Совершенствование дидактической подготовки учителя изобразительного искусства (в процессе обучения рисунку на художественно-графических факультетах пединститутов): Дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1981. - 177 с.

161. Ивенс P.M. Введение в теорию цвета. М.: Мир, 1964. - 442 с.

162. Иволгин А. Изучая архивы. М.: Художник, 1969. - 51 с.

163. Игнатьев Е.И. Психология рисунка и живописи. М.: Просвещение, 1954.-224 с.

164. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. Изд. 2-е, дополненное. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1961. - 224 е., ил.

165. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. М.: Знание, 1968. - 32 с.

166. Игнатьев С.Е. Исследование закономерностей развития творческих способностей младших школьников на занятиях живописью (в условиях кружковой работы): Дисс. . канд. пед. наук. М., 1982. - 264 с.

167. Игнатьев С.Е. Закономерности изобразительной деятельности детей и критерии ее оценки //Пути повышения эффективности преподавания изобразительного искусства: Межвузовский сборник научных трудов. М.: Изд-во "Прометей", 1995. - С. 26-36.

168. Игнатьев С.Е. Закономерности изобразительной деятельности детей: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2007.-208 с.

169. Изобразительное искусство в общеобразовательной школе. Экспериментальный материал НИИ школ /Сост. В.С.Кузин и др. -М., 1987. 19 с.

170. Изобразительное искусство в эстетическом воспитании школьников /Сборник научных трудов. Отв. ред. B.C. Кузин. М.: Изд. НИИ школ, 1981. - 120 с.

171. Из истории классического искусства Запада / Под ред. М.Я. Либмана. -М.: Искусство, 1980.

172. Изобразительное искусство (III курс). Учебное пособие для студентов-^ заочников художественно-графических факультетов педагогических институтов. Под редакцией A.A. Унковского. М.: Просвещение, 1977. - 136 с.,1987.- 19 с.

173. Иконников А.И. Пути совершенствования системы обучения академическому рисунку на художественно-графических факультетах педвузов: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1999. - 33 с.

174. Иллюстрированная энциклопедия мировой живописи. М.: ОЛМА медиа групп, 2009. - 599 с.

175. Иогансон Б.В. За мастерство в живописи: Сборник статей и докладов. М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1952. - 224 с.

176. Иогансон Б.В. Молодым художникам о живописи. М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1959. - 248 с.

177. Иогансон Б.В. О живописи. М.: Искусство, 1960. - 31 с.

178. Изобразительное искусство. Учебно-методический комплект. М.: АГАР, 2009. - 222 с.

179. Изучая архивы, журнал «Художник». 1969, 8. с.51.

180. Искусство стран и народов мира. Архитектура. Живопись, Скульптура. Графика. Декоративно-прикладное искусство. Гл. ред. Б.В. Иогансон. T. I. -М.: Советская энциклопедия, 1962. 696 с. с илл, 72 л. илл.

181. Искусство в эстетическом воспитании детей различных возрастных групп. /Под ред. общ. H.A. Кушаева, В.П. Сомовой. М.: Просвещение, 1978. - 95 с.

182. Иттен И. Искусство цвета / Пер. с немецкого; 2-е изд.; Предисловие JI. Монаховой. М.: Изд. Д. Аронов, 2001. - 96 с.

183. Калитина H.H. Французская пейзажная живопись 1870-1970. Л.: Искусство, 1972. - 264 е.: ил.

184. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. М., 1992.

185. Кардовский Д.Н. Об искусстве: Воспоминания, статьи, письма / Сост и авт. примеч. Е.Д. Кардовская. — М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1960. -340 с.

186. Карев Б. А. Система обучения рисунку на архитектурном факультете технического вуза (теория и практика): Дисс. . докт. пед. наук. -М., 2003.-282 с.

187. Карпова Н.К. Теоретические основы синтеза искусств как способы эстетического познания и моделирования личности в условиях информационных технологий: Дисс. . докт. пед. наук. Ростов-н/Д: РГПУ, 1996.-352 с.

188. Катханова Ю.Ф. Развитие творческих способностей школьников и студентов художественно-графических факультетов в графической деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1994. - 35 с.

189. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка. -М.: тип. И.Д. Сытина, 1914. 214 с.

190. Кибрик Е.А. Вопросы преподавания композиции в советской художественной школе. // Вопросы художественного образования. Вып.З. — Л.: АХ СССР, 1972. С.3-21.

191. Кибрик Е.А. Работа и мысли художника / Предисл. В. Кеменова, О. Верейского. Послесл. И. Кибрик. М.: Искусство, 1984. - 255 е., ил.

192. Киплик Д.И. Техника живописи. М.: Сварог и К., 1998. - 504 с.

193. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 304 с.

194. Кириллова Г.С. Владимир Федорович Стожаров. Л.: Художник РСФСР, 1974.-206 е., ил.

195. Кирцер Ю.М. Рисунок и живопись: Практ. пособие. М.: Высш. шк., 1992.-270 е.: ил.

196. Князева В.П. Н. Рерих. М.: Искусство, 1968. - 75 с.

197. Ковалёв A.A. Теория и практика формального метода построения изображения в системе профессиональной и специальной подготовки художника-педагога: Дисс. . докт. пед. наук. М., 2006. - 505 с.

198. Козлов В.И. Теория и практика подготовки в ВУЗе учителей начальных классов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство»: Автореф. дис. . доктора пед. наук. М., 2001. - 42 с.

199. Козлов В.И. Подготовка в вузе учителей начальных классов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство». Монография. М.: Прометей, 2003. - 470 с.

200. Козорезенко П.П. Пейзаж в отечественной живописи 1930-1950-х годов: Автореф. дис. . канд. искусствоведения / М-во образования РФ. Моск. гос. худож.-промышл. ун-т им. С.Г. Строганова. М., 2003. - 30 с.

201. Комарова Т.С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструирования. Учебное пособие для пед. училищ. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1985. - 271 е., ил. 4 л.

202. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 1. - М.: Просвещение, 1982. - 476 с.

203. Кондаков И.В. Самосознание культуры на рубеже тысячелетий //Общественные науки и современность, 2001, № 4. С. 138-148.

204. Круглый И.А. Алексей и Сергей Ткачевы. Ленинград: Художник РСФСР, 1979.-263 с.

205. Крутецкий В.А. Исследование специальных способностей, их структура и условий формирования и развития. В кн.: Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1978. С. 206-221.

206. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

207. Крымов Н.П. художник и педагог: Статьи, воспоминания / Ред.-сост. и автор вступит, статьи C.B. Разумовская. - М.: Изд-во Академии художеств СССР, 1960.-264 с.

208. Крымов Н.П. Статьи, воспоминания. М.: Изд-во АХ СССР, 1960. 210 е., ил.

209. Кулебакин Г.И. Рисунок и основы композиции. М.: Высшая школа, 1988.- 128 с.

210. Кузин B.C. Наброски и зарисовки: Пособие для учителей. 2-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1981. - 160 е., ил.

211. Кузин B.C. Основы обучения изобразительному искусству в школе. -М.: Просвещение, 1977.-208 с.

212. Кузин B.C. Психология. Учебник. 3-е изд., перераб. и доп. М.: АГАР, 1997. - 307 е., ил.

213. Кузнецов Е.Ф. Формирование визуального восприятия в изобразительной деятельности (на примере обучения студентов художественно-графических факультетов рисунку и живописи): Дисс. . докт. пед. наук. Курск,2008.-350 с.

214. Кузнецов Е.Ф. Некоторые аспекты проблемы формирования целостного видения // Пути повышения уровня теоретической и практической подготовки учителя изобразительного искусства: межвуз. сб. науч. трудов. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. - С. 15-21.

215. Кузнецов М.Е. Совершенствование специальных аспектов визуального восприятия студентов ХГФ на начальных этапах обучения живописи: Дисс. . канд. пед. наук. М., 2006. - 239 с.

216. Кулаков В.А. Клод Моне. М.: Изобразительное искусство, 1989. - 175 с.

217. Культурология: Учеб. для студ. техн. Вузов /Под ред. Н.Г.Багдасарян. 3-е изд., испр. И доп. М.: Высш.шк., 2001.

218. Лазарев Ю.В. Национально-региональный компонент в формировании патриотически-ориентированной личности старшеклассника: Дисс. . к. п. н. М., 1999.

219. Лебёдко В.К. Пространственные представления в творческом развитии художника-педагога: Дисс. . док. пед. наук. М.: МПГУ, 1994. -410 с.

220. Левитан И.И. Письма. Документы. Воспоминания. М.: Искусство, 1956.-331с.

221. Леонова Н.Г. Евсей Моисеенко. Л.': Лениздат, 1989. - 217 с.

222. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

223. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 391 с; Т. 2 - 316 с.

224. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1971.-38 с.

225. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

226. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96 с.

227. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.—186 с.

228. Ли Н.Г. Основы учебного академического рисунка. -М.: ЭКСМО, 2003.-479 с.

229. Ли Н.Г. Голова человека. Основы учебного академического рисунка. -М.: ЭКСМО, 2009.-261 с.

230. Литвин С.Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей: Автореф. дис. . канд. психол. наук / АПН СССР. НИИ общ. и пед. психологии. М., 1987. - 20 с.

231. Лихачёв Б.Т. Педагогика. М.: Юрайт, 2000. - 523 с.

232. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. Учебное пособие.- М.: Институт практической психологии. 1997. — 256 с.

233. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

234. Ломов С.П. Система оптимальной живописной подготовки учителей декоративно-прикладного искусства и народных промыслов: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 2000. - 30 с.

235. Ломоносова М.Т. Графика и живопись. Учебное пособие. М.: ООО Астрель, 2003.

236. Лорка Ф. Об искусстве. М.: Искусство, 1971. - 310 с.

237. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978.-128 с.

238. Лукин H.H. Обоснование системы методов формирования восприятия цвета в процессе преподавания живописи (при подготовке художника-педагога): Дисс. . канд. пед. наук. М., 1983. - 165 с.

239. Лукьянов Б.Г. В мире эстетики: Книга для учащихся старших классов.- М.: Просвещение, 1983. 192 е., ил.

240. Лукьянов Б.Г. По законам красоты. М.: Современник, 1988, - 475 с. 253.,Луначарский A.B. О воспитании и образовании. / Под ред. A.M.

241. Арсеньева, Н.К. Гончарова и др. М.: Педагогика, 1976. - 640 с.

242. Лурия А.Р. Речь и мышление: Материалы к курсу лекций по общей психологии. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 120 с.

243. Лушников Б.В. Рисунок. Портрет. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. 142 с.

244. Душников Б.В., Перцов B.B. Рисунок. Изобразительно-выразительные средства. Учебное пособие для вузов. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2006. - 239 с.

245. Лянцевич В.М. Методические особенности разработки национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта по географии (на примере Республики Коми): Автореф. дисс. . к. п. н.1. М., 1999- 16 с.

246. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова JI.JI. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы. // Педагогика, № 4, 1999. С.3-10.

247. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8-ми т. М.: Педагогика, 1984. - Т.4. - 309 с.

248. Макарова М.Н. Перспектива. М.: Академический проект, 2002. -480с.

249. Масленников А.И. Система упражнений по освоению закона пропорциональных тоновых и цветовых отношений в живописи при подготовке художников-педагогов: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1974. -146 с.

250. Манин B.C. Русский пейзаж. Белый город, 2001. 632 с. с ил.

251. Маслов Н.Я. Пленэр как процесс обучения и воспитания художника-педагога: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1989. - 190 с.

252. Маслов Н.Я. Пленэр. Практика по изобразительному искусству. М.: Просвещение, 1984. - 112 с.

253. Мастера искусства об искусстве: (Избранные отрывки из писем, дневников, речей и трактатов): В 7 т. / Под общ. ред. A.A. Губера и др. М.: Искусство, 1966- 1970.

254. Медведев Л.Г. Академический рисунок в процессе художественного образования. Омск: Изд. дом «Наука», 2008. - 230 е., ил.

255. Медведев Л.Г. Пути формирования графического художественного образа на занятиях по академическому рисунку: Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1987.-409с.

256. Мелик-Пашаев A.A. Мир художника / A.A. Мелик-Пашаев. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 271 с.

257. Меньшиков Н.П. Влияние композиционных задач на оптимизацию процесса обучения живописи с натуры: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1991. -172 с.

258. Михайлов A.M. Искусство акварели. М., 1995.

259. Молева Н.М., Белютин Э.М. Русская художественная школа второй половины XIX начала XX века. - М.: Искусство, 1967. - 564 с.

260. Морозова В.В. Развитие специальных и профессиональных способностей студентов художественно-графических факультетов в процессе выполнения набросков и зарисовок на пленэре: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 2000.- 159 с.

261. Мудрость тысячелетий. Энциклопедия. М.: ОЛМА-Пресс, 2001. -279 с.

262. Неведомский М.П., Репин И.Е. А.И. Куинджи. М.: СВАРГ и К, 1997. -367 с.

263. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблеме эстетического воспитания: кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. / Б.М. Неменский. -М.: Просвещение, 1987.-253 с.

264. Неменский Б.М. Культура искусство - образование. Цикл бесед. -М.: Центр ХКО, 1993.

265. Немов P.C. Психология. Tl. М.: Просвещение. Владос, 1995. - 576 с.

266. Непомнящий В.М. Проблемы изображения пространства в рисунке и живописи: Дисс. . док. пед. наук. М., 1972. - 233 с.

267. Николай Крымов. Избранные произведения. Альбом / Авт.-сост. И. Порто. М.: Советский художник, 1984. - 156 е., ил.

268. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (частные случаи) / Д.А. Новиков. М.: МЗ-Пресс, 2004. - 64 с.

269. Образцы рисунков из методического фонда подготовительных курсов Московского Архитектурного Института. М.: Московский Архитектурный Институт (Гос. Академия), 2003. - 41 с. (часть 1.), 45 с. (часть 2).

270. Овакимян Ю.О. Теория и практика моделирования обучения: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1989. 32 с.

271. Оверчук Д.М. Теория и методика формирования колористического восприятия и передачи цвета у студентов художественно-графических факультетов: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 2003. 187 с.

272. Овсянников М.Ф. Эстетика в прошлом, настоящем и будущем. М.: Просвещение, 1988. - 189 с.

273. Огородников Ю.А. Литература как искусство. М.: Институт социальной и экономической интеграции, 1998. - 106 с.

274. Огородников Ю.А. Особенности воздействия искусства на человека.- М.: Институт социальной и экономической интеграции, 1992.

275. Одноралов Н.В. Материалы в изобразительном искусстве: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. - 144 е., ил.

276. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. 18-е изд., стереотип. -М.: Рус. яз., 1986.- 797 с.

277. О композиции. Сборник статей. -М.: АХ СССР, 1959. 151 с.

278. Окунев Ю.Н. Пути освоения ритма живописной композиции. Дис. . канд. пед наук. М., 1989. - 152 с.

279. Павлов И.П. Избранные труды. / Под ред. Э.А. Асратяна. М.: АПН РСФСР, 1951.-616 с. сил.

280. Павлов Г.М., Павлова В.Н. Пластическая анатомия. М.: Искусство, 1967.-239 с.

281. Панкратова JI.И. Формирование композиционного мышления студентов факультета педагогики и методики начального образования вуза на занятиях изобразительным искусством: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1998.-229 с.

282. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Высшее образование, 2007. - 430 с.

283. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Academia, 2001. - 510 с.

284. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Научное изд. «Большая Российская энциклопедия», 2003. 164 с.

285. Петров В.А. Исаак Ильич Левитан. Санкт-Петербург: Художник России, 1992.- 199 с.

286. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 271 с.

287. Перрюшо А. Жизнь Ренуара. Киев: Мистецво, 1994. - 319 с.

288. Перрюшо А. Жизнь Тулуз-Лотрека. М.: Радуга, 1994. - 283 с.

289. Перрюшо А. Сезанн. Киев: Мистецтво, 1994. - 349 с.

290. Платонова Н.И., Тарасов В.Ф. Этюды об изобразительном искусстве. Книга для учащихся. М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1994. - 190 с.

291. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982.-308 с.

292. Подласый И.П. Педагогика: Учебник. М.: Высшее образование, 2007. - 540 с.

293. Пономарёв Я.А. Исследование проблемы психологии творчества. — М.: Наука, 1983.-336 с.

294. Пособие по рисованию. М.: Госстройиздат, 1938. - 162 с.

295. Прищепа А.А.Теория и практика художественного образования в педагогическом вузе (личностно-ориентированный культуросообразный контекст): Дисс. . докт. пед. наук. Ростов-н/Д., 2003. - 311 с.

296. Проблемы композиции. Сборник статей. М.: Изобразительное икусство, 2000. - 290 с.

297. Пронина Н.К. Формирование колористического единства в процессе живописного изображения (на начальном этапе обучения студентов педагогических ВУЗов): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Омск, 2004.- 18 с.

298. Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 2003. - 752 с.

299. Пучков A.C., Триселёв A.B. Методика работы над натюрмортом: Учеб. пособие для студ. худож.-графич. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982.- 160 с.

300. Радлов Н.Э. Рисование с натуры. 3-е изд. Д.: Художник РСФСР, 1978.- 121 с.

301. Разумный В.А. Драматизм бытия, или Обретение смысла. Философско-педагогические очерки. М., 2000. - 556 с.

302. Раушенбах Б.В. Пространственное построение в живописи: Очерк основных методов. М.: Наука, 1980. - 288 с.

303. Рачкова Ю.В. Энциклопедия модернизма. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.- 224 с.

304. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2007.-432 с.

305. Ревалд Д. История импрессионизма. М.: Республика, 1994. — 415 с.

306. Репин И.Е. Далекое близкое / Под общ. ред. К. Чуковского. - 8-е изд., перераб. и доп. - Л.: Художник РСФСР, 1982. - 520 с.

307. Рескин Д. Лекции об искусстве. М.: Б.С.Г. - Пресс, 2006.

308. Рисунок. Живопись. Композиция: Хрестоматия: Учеб. пособие / Сост. H.H. Ростовцев, С.Е. Игнатьев, Е.В. Шорохов. М.: Просвещение, 1989.-208 с.

309. Рисунок, живопись, композиция: хрестоматия: учебное пособие для студентов художественно-графических факультетов педагогических институтов. / Ростовцев H.H., Игнатьев С.Е., Шорохов E.B. М.: Просвещение, 1989.

310. Рисунок. / Серов A.M. М.: Просвещение, 1975. - 270 с.

311. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999.-45 с.

312. Ростовцев H.H. Академический рисунок: Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1984. - 240 с.

313. Ростовцев H.H. Проблема формы в учебном рисунке // Рисунок / Под ред. A.M. Серова. М.: Просвещение, 1976. - С. 93-105.

314. Ростовцев H.H. Рисование с натуры как учебный предмет (теория и методика): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1965. 33 с.

315. Ростовцев Н. Н. Очерки по истории методов преподавания рисунка: Учеб. пособие. -М.: Изобразительное искусство, 1983. -288 с.

316. Ростовцев H.H. О педагогической деятельности и методах преподавания. Омск: Издатель-Полиграфист, 2002. - 248 с.

317. Ростовцев H.H. Учебный рисунок. М.: Просвещение, 1985. - 256 с.

318. Ростовцев H.H., Терентьев А.Е. Развитие творческих способностей на занятиях рисованием. М.: Просвещение, 1987. - 175 с.

319. Ростовцев H.H. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. М.: Просвещение, 1974. - 245 с.

320. Ростовцев H.H. История методов обучения рисованию. М.: Просвещение, 1982.

321. Ростовцев H.H., Игнатьев С.Е., Шорохов E.B. Хрестоматия. Рисунок, живопись, композиция. -М.: Просвещение, 1989.

322. Рощин С.П. Живопись. Основы теории и практики. Учебное пособие.- М.: Центр Медиа Проектов «АБФ», 2008. 215 с.

323. Рощин С.П. Основы теории живописной грамоты. М.: Изд. СГИ, 2000. - 64 с.

324. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007.-713 с.

325. Руиссинг X. Полный курс масляной живописи. М.: ВнешСигма, 2000. - 120 с.

326. Русское искусство. / Леонова А.И. М.: Искусство, 1952. - 393 с.

327. Рылов A.A. Воспоминания. Л.: Художник РСФСР, 1960. - 287 с.

328. Рындин A.C. Исследование методов обучения передаче световоздушной среды в живописи (в системе подготовки художника-педагога): Дисс. . канд. пед. наук. М., 1973. - 189 с.

329. Рындина Л.И. Научно-теоретическое обоснование системы упражнений в обучении живописи при подготовке художника-педагога: Дис . канд. пед. наук. М., 1980. - 172 с.

330. Сапожников А.П. Полный курс рисования. М.: АЛЕВ-В, 2003.- 143 с.

331. Серов A.M. и др. Рисунок. М., 1975.

332. Силичев Д.А. Культурология: Учеб. пособие для вузов. М.: Изд-во ПРИОР, 2000. - 352 с.

333. Синьяк П. Из дневников // Юный художник. 1988. - № 10.

334. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 246 с.

335. Сластёнин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Academia, 2001.-478 с.

336. Смирнов Г.Б. Живопись. -М.: Просвещение, 1975. 143 с.

337. Смирнов Г.Б., Унковский A.A. Рисунок и живопись пейзажа. М.: Просвещение, 1975.-40 с.

338. Смирнов Г.Б., Унковский A.A. Акварель. Учебное пособие для студентов-заочников худож.тграф. фак-тов пед. ин-тов. М. - JL: Просвещение, 1964.-48 е., ил.

339. Советы мастеров: Живопись и графика / Сост. A.C. Зайцев. 2-е изд. -Л.: Художник РСФСР, 1979. - 374 е.: ил.

340. Соколова О.Ю. Формирование навыков рисунка пейзажа у студентов 1 курса художественно-графического отделения педагогического колледжа в условиях пленэра: Дисс. . канд. пед. наук. М., 2000. - 201с.

341. Сокольникова Н.М. Основы композиции. Учебник для учащихся 5-8 классов. Обненск: Титул, 1996. - 80 с.

342. Соловьев A.M. Рисунок в высшей художественной школе / A.M. Соловьев. М.: Искусство, 1953. - 256 с.

343. Соловьева Б.А. Искусство рисунка. — Ленинград: Искусство, 1989. -254 с.

344. Солодухин И.В. Педагогическая направленность подготовки студентов по живописи на художественно-графическом факультете: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - 17 с.

345. Стариков М.М. Формирование творческого воображения у студентов художественно-графических факультетов педвузов на занятиях живописью: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1993. - 229 с.

346. Стасевич В.Н. Пейзаж. Картина и действительность. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. - 176 с. с ил.

347. Степанов A.B. Мастер Альбрехт. Ленинград: Искусство, 1991. - 182 с.

348. Сто памятных дат. Художественный календарь на 1991 год. М.: Советский художник, 1990. - 360 с,: ил.

349. Столяр А.Д. Психология изобразительного искусства. М.: Искусство, 1985. - 298 с.

350. Суздалев П. История советской живописи (краткий очерк). М.: Искусство, 1973. - 165 с.

351. Сухомлинский В.А. О воспитании: Выдержки из работ. / Сост. авт. предисл. и вступ. очерков к разделам С.Соловейчик. М.: Политиздат, 1988.-269 с.

352. Таир Салахов. Альбом. М.: Советский художник, 1986. - 216 е., ил.

353. Терентьев А.Е. Воспитывать и обучать // Вопросы теории, истории и методики преподавания художественно-графических дисциплин / Отв. ред. М.Н. Макарова. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1972. - С. 5-31

354. Терентьев А.Е. Существенные аспекты специализации подготовки художников-педагогов по рисунку: Дисс. канд. пед. наук. М., 1978. -254 с.

355. Технология, исследование и хранение произведений станковой и настенной живописи: Учеб. пособие / В.Я. Бирштейн, В.П. Голиков, Ю.И. Гренберг и др.; Под ред. Ю.И. Гренберга. М.: Изобраз. искусство, 1987. -392 е.: ил.

356. Токарев С.Е. Развитие творческих способностей студентов художественно-графических факультетов педагогических институтов на занятиях пленэрной живописью: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1988. 179 с.

357. Туберовская О.М. В гостях у картин. Ленинград: Детская литература, 1964. - 156 с.

358. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.-450 с.

359. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: изд-во АН Груз. ССР, 1961. 210 с.

360. Унковский A.A. Живопись: Вопросы колорита: Учеб. пособие для студентов худож.-графич. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. - 128 с.

361. Унковский A.A. Научно-теоретические проблемы методики обучения живописи при подготовке учителей изобразительного искусства: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1972. - 273 с.

362. Унковский A.A. Цвет в живописи. М.: Просвещение, 1983. - 64 с.

363. Унковский A.A., Смирнов Г.Б. Пленэр (Практика по изобразительному искусству). М.: Просвещение, 1981. - 36 с.

364. Уоллэйс Роберт. Мир Леонардо. 1452-1519 / Пер. с англ. М.Карасевой. М.: ТЕРРА, 1997. - 192 е.: ил.

365. Учебный рисунок в Академии художеств: Альбом / Под. ред. Б.С. Угарова; Авт.-сост. Д.А. Сафаралиева. — М.: Изобраз. искусство, 1990. 160 е., ил.

366. Ушакова Л.Г. Активизирующее воздействие занятий рисованием пейзажа на процесс развития творческих способностей студентов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 211 с.

367. Фаворский В.А. Воспоминания о художнике. М.: Книга, 1990.-358 с.

368. Фаворский В.А. О композиции // Творчество. 1967. - № 1. -С. 15-20.

369. Фаворский В.А. Литературно-теоретическое наследие. М.: Совесткий художник, 1988. 587 с.

370. Фальк P.P. Беседы об искусстве. Письма. Воспоминания о художнике / Составление и примечание A.B. Щекин-Кратовой. М.: Сов. художник, 1981.-253 с.

371. Федоров-Давыдов A.A. Русский пейзаж XVIII начала XX века: Исследования. Очерки. История. Проблемы. Художники / Сост. Т.В. Моисеева. - М.: Сов. художник, 1986. - 304 с. с ил.

372. Федоров-Давыдов A.A. Советский пейзаж. М.: Искусство, 1958. - 118 с. ил.

373. Фейнберг Л.Е., Гренберг Ю.И. Секреты живописи старых мастеров. -М.: Изобр. искусство, 1989. -319 е.: ил.

374. Фейхтвангер Л. Гойя или тяжкий путь познания. М.: Правда, 1982. -561 с.

375. Философский словарь. / Фролов И.Т. М.: Политическая литература, 1987. - 590 с.

376. Философский словарь. / Розенталь М.М., Юдин П.Ф. М.: Политическая литература, 1963. - 544 с.

377. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2005. -575 с.

378. Фомичева З.И. А.Г. Венецианов педагог. - М.: АХ СССР, 1952. - 140 с.

379. Фрилинг Г.С., Ауэр К. Человек. Цвет. Пространство. М.: Стройиздат, 1973. - 115 с.

380. Хейл Р.Б. Уроки рисования у великих мастеров. М.: ЭКСМО, 2005.-261 с.

381. Хижняк Е.А. Развитие колористического видения у студентов ХГФ на занятиях по живописи: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1992. - 187 с.

382. Холл Д. Словарь сюжетов и символов в искусстве. М.: КРОН-ПРЕСС, 1996.-655 с.

383. Хомбург К. Сокровищница Ван Гога. М.: ОЛМА-Медиа групп, 2008.-71 с.

384. Художественно-педагогический словарь / сост. Н.К. Шабанов (и др.). М.: Академ, проект: Трикста, 2005. - 480 с.

385. Чегодаев А.Д. Страницы истории советской живописи и советской графики. М.: Сов. художник, 1984. - 486 е., ил.

386. Челышева Т.В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: Дисс. . докт. пед. наук. М., 2003. -345 с.

387. Ченнино Ченнини. Книга об искусстве, или трактат о живописи. Перев. с итал. Л.Лужиецкой. М.: ОГИЗ-ИЗОГИЗ, 1977. - 139 с.

388. Черный В.Д. Искусство средневековой Руси. Учебное пособие. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. -432 е.: ил.

389. Чиварди Д. Рисунок. Пластическая анатомия человеческого тела. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. 88 с.

390. Чистяков П.П. и Савинский В.Е. Переписка (1883-1888): Воспоминания / Ред. и коммент. И.А. Бродского и М.С. Коноплевой. Л.-М.: Искусство, 1939. - 328 с.

391. Чистяков П.П. Письма. Записные книжки. Воспоминания (о П.П. Чистякове. 1832-1919) / Материалы подгот. к печати Э. Белютиным и Н. Молевой. М.: Искусство, 1953. - 592 с.

392. Шабанов Н.К. Формирование профессиональной направленности у студентов в процессе преподавания художественных дисциплин в педвузе. Дис. . докт. пед. наук. М., 1995. - 337 с.

393. Шабанов, Н.К. Художественно-педагогическая подготовка учителя изобразительного искусства в вузе Текст. / Н.К. Шабанов; Курск, гос. ун-т. -Курск, 2008. 146 с.

394. Шашков Ю.П. Развитие восприятия и воспроизведения цвета и тона у студентов художественно-графических факультетов на начальном этапе обучения живописи: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 2002. 170 с.

395. Шашков Ю.П. Живопись и ее средства. Учебное пособие для вузов.- М.: Академический проект, 2006. 125 с.

396. Шейнина Е.Я. Энциклопедия символов. М.: ACT, 2002. - 591 с.

397. Шестимиров A.A. Забытые имена. Русская живопись XIX века. -М.: Белый город, 2004. 479 с.

398. Школа изобразительного искусства: Вып. 4: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изобраз. искусство, 1993. - 208 е.: ил.

399. Школа изобразительного искусства: Вып. 5: Учеб.-метод. пособие / Российская Акад. художеств. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изобраз. искусство, 1994. - 200 е.: ил.

400. Школа, учитель, искусство: Альбом репрод. учеб. и творческих работ студентов худож.-граф фак. пед. ин-тов и учащихся худож.-граф. отд.-ний пед. училищ / Сост. A.M. Лавров. Под ред. H.H. Ростовцева. М.: Просвещение, 1981. - 191 е., ил.

401. Шорохов Е.В. Композиция: Учеб. для студентов худож.-графич. фак. пед. ин-тов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 207 е.: ил.

402. Шорохов Е.В. Основы композиции: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1979. — 303 с. с ил.

403. Шорохов Е.В. О развитии художественной наблюдательности // Вопросы теории и методики преподавания изобразительного искусства: Сб. научн. трудов. Курск: Изд-во Курск, пед. ун-та, 1998. - С. 7-9.

404. Шорохов Е.В. Предмет композиции // Развитие творческих способностей на занятиях изобразительным искусством. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983. - С. 125-135.

405. Шорохов Е.В. Современное состояние и перспективы художественно-педагогического образования // Вестник Московского государственного областного университета. М.: МГОУ, 2007. - № 2.- С. 3-8.

406. Шорохов E.B. Теоретические и методические основы композиции как учебного предмета в системе художественно-педагогического образования: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1988. -461 с.

407. Энциклопедический словарь юного художника / Сост. Н.И. Платонова, В.Д. Синюков. М.: Педагогика, 1983. - 415 с.

408. Энциклопедия искусства XX века / Авт.-сост. Краснова О.Б. М.: Олма-Пресс, 2002. - 352 е.: ил.

409. Энциклопедия русской живописи. М.: «ОЛМА-ПРЕСС», 2000. - 352 е.: ил.

410. Эстетика: Словарь / Под ред. A.A. Беляева и др. М.: Политиздат, 1989.-447 с.

411. Юный художник. Журнал. М., 1979, 5, с. 28.

412. Юон К.Ф. О живописи. М.; Л.: Изогиз, 1937. - 282 с.

413. Юон К.Ф. Об искусстве: В 2 т. М.: Сов. художник, 1959. - Т.1 -384 е.; Т.2-285 с.

414. Юрова Т.В. Василий Дмитриевич Поленов. -М.: Искусство, 1972. 141 с.

415. Юсов Б.П. Проблема художественного воспитания и развития школьников: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1984. - 32 с.

416. Яворская Н.В. Из истории советского искусствознания. О французском искусстве XIX-XX веков. М.: Советский художник, 1987. -256 е., 128 ил.

417. Якиманская И.С. Основные направления исследования образного мышления. // Вопросы психологии. 1985.- № 5 - С. 3-25.

418. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 86 с.

419. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1976. - 456 с.

420. Яшухин А.П. Наглядность в обучении живописи на художественно-графических факультетах педагогических институтов: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1971. 166 с.

421. Яшухин А.П., Ломов С.П. Живопись: Учеб. пособие для студентов художественно-графических факультетов педагогических институтов и университетов. — М.: АГАР, 1999. 232 с.

422. Bammes G. Der nackte Mensch. Dresden: Veb Ver Lag Der Kunst,1964.

423. Bammes G. Figurliches Gestalten. Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1988. - 340p.: ill.

424. Costescu E. Gheorghe Petrascu. Bucuresti, 1975. - 154 p.: ill.

425. Gerritsen F. Entwiklung der Farbenlehre. Gottingen, 1984.

426. Imdahl M. Farbe: Kunstteoret, Reflexionen in Frankreich. München,1988.

427. Kissane N. The Irish Face; The National Library of Ireland. Dublin: Mount Salus Press., 1986. - 64 p.: ill.

428. Kunst des. 18. Jahrhunderts. A.M. Kantor, J.F. Koshina, N.A. Lifschiz, B.A. Sernow, L.N. Woronichina, J.A. Nekrassowa. Dresden: VEN Verlag der kunst, 1978.-372 p.: ill.

429. Luscher M. Farben-visualisierte Gefühle. — Frankfurt/M, 1978.

430. Rump G.C. Raimer Jochims. Gotthard Graubner. 2. Aufl. - Bonn: Inter Nationes, 1989. - 54 p.: ill.

431. Thorn-Prikker J. Max Beckmann. 2. Aufl. - Bonn: Inter Nations, 1995.-67 p.: ill.