Формирование профессионально важных качеств морских инженеров при обучении математике

Григорьева, Елена Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально важных качеств морских инженеров при обучении математике

Автореферат

Автор научной работы: Григорьева, Елена Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Астрахань
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально важных качеств морских инженеров при обучении математике"

Григорьева Елена Михайловна

Формирование профессионально важных качеств морских инженеров при обучении математике

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика, уровень профессионального образования)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

- з ДЕК 2009

Астрахань

2009

Работа выполнена на кафедре сударственного университета

математического анализа Астраханского го-

Научный руководитель

Доктор физико-математических наук, доцент

Булатов Марат Фатыхович

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор

Магомеддибирова Зульпат Абдулгалимовна

Кандидат педагогических наук, доцент

Лунёва Ирина Георгиевна

Ведущая организация

Пензенский государственный университет

Защита состоится 14 декабря 2009 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.05 при Астраханском государственном университете по адресу: 414000, г. Астрахань, пл. Шаумяна, д. 1, ауд. 101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Астраханского государственного университета http: www.aspu.ru 13 ноября 2009 года.

Автореферат разослан 13 ноября 2009г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Кенжалиева С.З.

Актуальность исследования. Проблема качества подготовки специалистов к профессиональной деятельности стала наиболее актуальной при изменении социально-экономического статуса России, имевшем место на рубеже веков и вызвавшего усиление интеграции российского образования в мировое образовательное пространство. В принятой «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подробно раскрывается основная цель профессионального образования. Этой целью является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, ответственного, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Противоречия учебной и профессиональной деятельности образования в рамках существующей модели исследовали в своих работах А.Л.Андреев, В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова, В.Д. Шадриков и др. Они указывают в качестве одного из основных противоречие между возрастающим с огромной скоростью объёмом информации, которую необходимо усвоить будущему выпускнику вуза, и ограниченными его возможностями осуществить это в традиционно отводимые сроки. Особо выделяется ими противоречие между необходимостью формирования из студента вуза высококвалифицированного специалиста, являющего собой некую целостность, и разобщенностью отдельных составляющих процесса его подготовки на отдельные дисциплины. Все это требует пересматривать учебный процесс, совершенствовать формы и методы обучения.

Главная цель обучения морских инженеров в вузе - это приобретение ими столь важной для них социально-профессиональной компетентности, способности управлять современными технологическими средствами и людьми, ориентироваться в любых, в том числе и экстремальных, ситуациях, принимать правильные эффективные решения. Ускорение темпов общественного развития в первую очередь сказывается на науке и научных знаниях. Сегодняшнему морскому инженеру надо постоянно учиться, повышать свои знания, чтобы быть способным управлять современной техникой. Высшее учебное заведение должно в процессе обучения обеспечить условия для формирования личности, обладающей высокой общей культурой, фундаментальной профессиональной подготовкой, готовностью самостоятельно осваивать новые знания и овладевать новой техникой и технологиями.

Различные исследования в области профессионального образования проводились всегда. Но результаты этих исследований слабо внедряются в

практику вузовского обучения и не удовлетворяют потребностям общества.

Различным аспектам профессиональной направленности обучения математике в вузах посвящены работы Н.В. Амосовой, В.А. Гусева, С.Н. Дорофеева, Т.А. Ивановой, E.H. Перевощиковой, Г.Л. Луканкина, Н.И. Мерлиной, Ю.М. Колягина, А.Г. Мордковича, Г.И. Саранцева, М.И. Зайкина, P.A. Утеевой, И.В. Дробышевой, H.A. Терешина, В.В. Фирсова и других; диссертационные исследования Е.А. Рябухиной Т.Н. Алешиной, Т.А. Арташкиной, Г.А. Бокаревой, А.Г. Головенко, Л.В. Карауловой, И.Н. Коноваловой, Э.А. Локтионовой, И.Г. Михайловой, Р. А. Исакова, А.Н. Картёжниковой, Е.А. Поповой, С.И. Федоровой, P.M. Зайкина и других.

Вопросы совершенствования профессиональной направленности обучения математике в технических вузах посвящено значительно меньше работ. Они исследовались в трудах математиков и методистов Г.А. Бокаревой, Е.А. Василевской, А.Г. Головенко, A.B. Дюндина, Р.П. Исаевой, А.И. Маркушевича, И.Г. Михайловой, C.B. Плотниковой, С.А. Розановой, С.И. Федоровой и др.

Следует отметить основные направления этих исследований:

1) использование в качестве метода обучения метода математического моделирования [А.Н. Картёжникова, И.Н. Коновалова, И.Г. Михайлова, C.B. Плотникова];

2) разработка комплекса прикладных задач для конкретных специальностей [А.Н. Картёжникова, И.Н. Коновалова, C.B. Плотникова];

3) использование в обучении нетрадиционных форм [Е.А Василевская].

Между тем курс математики в вузе обладает широкими возможностями для развития у студентов технического и логического мышления, умения решать проблемы, возникающие в ходе учебной, а затем и профессиональной деятельности.

В ходе исследования был выявлен ряд противоречий, сложившихся в теории и практике обучения математике в высшей школе, между:

1) индивидуальным способом усвоения знаний и опыта в обучении и коллективным характером профессионального труда;

2) потребностями, стремлениями студентов к самостоятельному поиску информации, добыванию знаний и реальностью процесса обучения математике, методы которого в основном направлены на сообщение информации в готовом виде и не требуют дополнительных поисковых усилий;

3) потребностью современного общества в высококвалифицированных морских инженерах, способных быстро адаптироваться к изменяющимся

условиям профессиональной деятельности, эффективно оперировать на мировом рынке труда, с одной стороны, а с другой, недостаточной разработанностью методического обеспечения этой подготовки.

Необходимость разрешения упомянутых противоречий определяет актуальность нашего исследования, посвященного разработке научно обоснованной методики формирования профессионально важных качеств морских инженеров на занятиях по математике.

Проблема исследования - каковы условия необходимые и достаточные для формирования у будущих морских инженеров в процессе обучения математике профессионально важных качеств: технического мышления, умения работать в коллективе и способности к самообразованию?

Объект исследования - процесс обучения математике будущих морских инженеров.

Предмет исследования - цели, содержание, методы, средства и диагностика формирования профессиональных качеств личности морского инженера в процессе обучения математике.

Цель исследования - разработка методики формирования профессионально важных качеств морских инженеров (технического мышления, умения работать в коллективе и способности к самообразованию) на занятиях по математике.

Гипотеза исследования: Процесс обучения математике студентов морских специальностей будет наиболее эффективно способствовать формированию профессионально важных качеств будущих морских инженеров (технического мышления, умения работать в коллективе, способности к самообразованию), если:

1) при обучении математике использовать игровые методы и элементы проблемного обучения (создание игровых и проблемных ситуаций);

2) привлекать студентов к подготовке сообщений и докладов на лекциях-конференциях;

3) в самостоятельной работе студентов использовать пособие, в содержание которого входят тесты и задачи разной степени сложности и с подробными письменными инструкциями преподавателя, позволяющие постепенно осваивать новые понятия и контролировать качество самостоятельной работы;

4) на практических занятиях использовать различные постановки задач, имитирующих полный цикл мыслительной деятельности специалиста (с обратным условием содержания, с избыточными и недостаточными условиями, неопределенные и переопределенные), а также использовать задания на составления задач;

5) применять наряду с индивидуальными формами работы и коллективные, в том числе работу в малых группах.

В процессе исследования проблемы и проверки достоверности сформулированной гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) выполнить анализ состояния проблемы профессиональной направленности обучения математике в педагогической, психологической, методической литературе и практике обучения высшей математике, выявить основные профессиональные качества личности морского инженера, формируемые в рамках математической подготовки;

2) раскрыть методические подходы к формированию этих профессионально важных качеств на занятиях по математике;

3) разработать структурную схему организации учебного процесса, использующую идеи деятельностно-личностного подхода и направленную на развитие технического мышления морского инженера, умения работать в коллективе, способности к самообразованию;

4) разработать методику проведения различных аудиторных и внеаудиторных занятий по математике, формирующих профессиональные качества морского инженера. Создать методические пособия, отражающие особенности предложенной методики;

5) экспериментально проверить эффективность разработанной методики и составить рекомендации для ее использования в практике обучения.

Методологической основой исследования являются: -теория целостности педагогического процесса (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, Г.А. Бокарева, В.И.Загвязинский, О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, К.А. Сергеев, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина и др.)

-теория деятельностного подхода к развитию личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, П.И. Ставский, Н.Ф. Талызина, В.В. Шадриков и др.);

-концепция контекстного подхода к обучению (A.A. Вербицкий,. В.А. Далингер, Т.Д. Дубовицкая, Н.В. Борисова, А.Н. Картежникова, В.Н. Кругликов, О.Г. Ларионова, М.В. Мащенко, О.В.Тумашева , М.П.Тырина, A.A. Федорова, Ж.К. Холодов, М.Г. Шубик и др.)

-теория социализации личности и построения модели специалиста (Г.Н. Александров, А.П. Болозович, Г.А. Бокарева, Н.Ю. Бугакова, H.A. Давыдов, А.К. Маркова, Г.У. Матушанский, С.С. Мойсеенко, A.B. Никитин, A.A. Романов, А.Я. Савельев, Е.Э. Смирнова, Г.В. Суходольский, Н.Ф.Талызина).

В зависимости от конкретных задач применялись следующие методы исследования:

отечественной и зарубежной педагогики, прогнозирование и моделирование, обобщение передового опыта учителей;

2) эмпирические - прямые и косвенные педагогические наблюдения, анкетирование, тестирование, срезы знаний, беседы, интервьюирование, педагогический эксперимент;

3) статистические - математическая обработка данных эксперимента, графическое представление результатов эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) раскрыты профессионально важные качества морских инженеров и определены педагогические условия их формирования в процессе обучения математике;

2) разработана структурно-функциональная схема обучения математике с применением активных и имитационных форм обучения;

3) установлены критерии формирования учебного материала согласно разработанной структурно-функциональной схеме;

4) обосновано применение в учебном процессе задач с обратным алгоритмом решения и заданий, задач профессиональной направленности и заданий на составление новых задач;

5) разработана деловая игра, формы и приемы ее проведения, которая соответствует целям формирования профессионально важных качеств морских инженеров;

6) разработан комплекс профессиональных задач.

Теоретическая значимость исследования:

1) выявлены как наиболее важные и обусловленные спецификой профессиональной деятельности, следующие профессионально важные качества морских инженеров: техническое мышление, умение работать в коллективе, способность к самообразованию;

2) обосновано, что математика как наука, развивающая абстрактное, алгоритмическое мышление, и как наиболее продолжительный курс в обучении морских инженеров, обладает широкими возможностями для формирования выделенных профессионально важных качеств;

3) предложенная структурно-функциональная схема учебного процесса объединяет в блок методы, традиционно рассматриваемые независимо (проблемность изложения материала, доклады и сообщения студентов, задачи многоплановой направленности, имитационные методы проведения практических занятий и контрольных мероприятий, работа в малых группах).

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики профессионально направленного обучения при изучении курса математики в вузе будущими морскими инженерами, в создании методического обеспечения в виде методического и учебного пособий «Обыкновенные дифференциальные уравнения: лекции-конфереиции», «Обыкновенные дифференциальные уравнения: пособие

для самостоятельной работы студентов», комплекса профессиональных задач - способствующего формированию профессионально важных качеств морского инженера.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическими подходами к разработке теоретических основ исследования; использованием комплекса методов, соответствующих предмету исследования и адекватных поставленным целям и задачам; положительными результатами опытно-экспериментальной работы. Достоверность теоретического исследования подтверждается по критериям практической проверки, неопровергнутостью теории практикой на данном этапе их развития, непротиворечивостью логики исследования, контекстуальной достоверностью. Достоверность практического компонента исследования обеспечена позитивными результатами его внедрения в практику преподавания математики некоторых вузов города, положительной его оценкой со стороны преподавателей математических кафедр. Достоверность эмпирического компонента исследования подтверждается статистической значимостью полученных экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась поэтапно в ходе экспериментальной работы в Астраханском техническом государственном университете и в Астраханском филиале Волжской государственной академии водного транспорта. Основные положения работы были представлены в виде докладов на Белорусской республиканской научно-практической конференции «Качество математического образования: проблемы, состояние, перспективы» (Брест, 2007), на Всероссийской научно-технической конференции «Энергетика: состояние. Проблемы, перспективы» (Оренбург, 2007г.), на международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2008 г.), на 52 научной конференции профессорского и преподавательского состава АГГУ (Астрахань, 2008г.), на Международной научно-практической конференции Ассоциации университетов Прикаспийских государств «Эволюция системы научных коммуникаций» (Астрахань, 2008г.), докладывались на методических семинарах кафедры «Математика в инженерном образовании» АГТУ (Астрахань, 2007 г.), оформлены в виде тезисов выступлений на конференциях, отражены в научных статьях.

На защиту выносятся:

1) структурно-функциональная схема обучения математике будущих морских инженеров, основанная на принципах личностно-деятельтельностного подхода;

2) теоретическое обоснование эффективности разработанной методики обучения математике в вузе, формирующей профессионально важные

качества морских инженеров посредством применения активных форм обучении (проблемные лекции, лекции-конференции, семинары-исследования, деловые игры, работа в малых группах) и организованной посредством пошаговых действий студента и пошагового самоконтроля самостоятельной работы студентов;

3) методика обучения математике, формирующая профессионально значимые качества морских инженеров, способствующая усилению умений будущих специалистов применять математические знания в своей профессиональной деятельности. Сущность этой методики состоит в последовательном включении студентов сначала в учебную, с помощью специально подобранных приемов проведения лекционных, практических занятий и организации самостоятельной работы студентов; затем в квазипрофессиональную деятельность, посредством включения в процесс обучения деловых игр и применения задач прикладного характера, осуществляющих связь с будущей профессиональной деятельностью.

Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью поставленных задач и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и трех приложений. Общий объём диссертации составляет 189 страниц. В работе содержится 12 таблиц, 11 рисунков. Список литературы включает 141 источник. Приложение содержит 23 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту. Приведены сведения об апробации диссертационного исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессионально важных качеств будущих морских инженеров при обучении математике» проведён анализ состояния проблемы профессиональной направленности обучения.

В работах М.Ю. Бокарева, Г.А. Бокаревой, С.С. Мойсеенко, H.A. Репина, А.П. Пимошенко рассматриваются различные аспекты деятельности морских инженеров. Профессиональная деятельность морского инженера подразумевает практическую деятельность на морских, речных, рыбопромысловых судах, судах освоения шельфа и буровых платформ, на плавучих дизельных и атомных электростанциях. Сама эта деятельность рассматривается как система, включающая многие виды деятельности и процессы. В результате рассмотрения различных аспектов деятельности морских инженеров появились следующие обобщения: 1) для эффективного осуществления профессиональной деятельности морской инженер должен одинаково квалифицированно решать практические задачи, относящиеся к разным видам деятельности,

например, судовождения и добычи рыбы, технической эксплуатации судна и производственно-хозяйственной, коммерческой и экономико-правовой деятельности, т.е. его деятельность полипрофессиональна;

2) когда судно находится в море, многие проблемы приходится решать своими силами, т.к. невозможно получить квалифицированную помощь извне; поэтому морские инженеры должны иметь хорошую методологическую подготовку, требующую развития аналитических способностей, использования разнопредмегных знаний, поиска эффективных путей решения этих проблем;

3) саморазвитие и самосовершенствование должно рассматриваться как приоритетная форма развития профессионализма морских инженеров, потому что в силу специфики профессии, они имеют ограниченные возможности обучения с отрывом от основной работы.

Сложность и новизна задач, решаемых специалистом с высшим образованием, их постановка в каждом случае требуют, прежде всего, развития проблемного мышления. Это способности видеть, осознавать проблему и находить нестандартные ее решения, пользуясь широким кругом знаний, полученных в процессе обучения, а также умения самостоятельно отыскивать, приобретать, добывать необходимую информацию и использовать ее в практической профессиональной деятельности. Процесс обучения в техническом вузе предполагает развитие этих особенностей мышления будущих морских инженеров, называемого техническим мышлением. Работы С.М. Василейского, П.И. Иванова, Б.И. Обшадко, В.В.Чебышевой посвящены исследованию проблем, связанных с техническим мышлением. В работах же Т.В. Кудрявцева и его коллег - O.A. Концевой и И.С. Якиманской исследовались специфика технического мышления и его структура. Эти исследования, а также концепция развивающего обучения, являются теоретической основой для развития технического мышления студентов вузов.

Т.В. Кудрявцев выявил, что структура технического мышления трехкомпонентная, «понятийно-образно-практическая». Первый компонент, понятийный, обеспечивает сформированность технических понятий. Второй, образный компонент, способствует возникновению сложной системы образов, а также умению оперировать ими. Третий компонент, практический, предполагает проверку практикой полученного решения. Каждый из компонентов занимает равнозначное место, а все они вместе составляют единую структуру мыслительной деятельности. В этой единой структуре каждый из компонентов равноправен и необходим, он выполняет не только функции опоры и контроля, без любого из них процесс мыслительной деятельности нарушается и протекает неэффективно.

Подчеркивая коллективный характер труда морского инженера, следует выделить и педагогическую сферу его деятельности (воспитание и обучение подчиненных), а также умение работать в коллективе. Надежность и эффективность профессиональной деятельности морских инженеров существенно зависит от согласованности их действий, т.е. от совместной групповой деятельности. При этом следует иметь в виду, что их деятельность - это не простая сумма параллельных действий, выполняемых инженерами независимо друг от друга. Здесь существенным моментом является взаимосвязь и взаимодействие.

Психологические преимущества групповой деятельности находят также отчетливое выражение в процессе обучения (Ломов Б.Ф., Леонтьев А.Н., Петровский A.B.).

В современных условиях актуально профессиональное развитие морских инженеров на протяжении всей активной жизни, но специфика их профессиональной деятельности затрудняет повышение их квалификации с отрывом от производства. Возникает важная практическая задача -формирование самообразовательных умений у будущих морских инженеров.

Суммируя сказанное, для своего исследования мы выделили следующие профессионально важные качества морского инженера;

1) техническое мышление;

2) умение работать в коллективе;

3) способность к самообразованию.

В русле деятельностной теории усвоения социального опыта и применительно к проблемам профессионального образования лежит концепция знаково-контекстного обучения A.A. Вербицкого. Профессионально-ориентированные образовательные технологии являются наиболее продуктивными и перспективными в практике высшего образования. С их помощью учебный процесс можно организовать не только с учетом профессиональной направленности обучения, но и с ориентацией на личность студента, его интересы и способности, направленный на реализацию содержания, методов, форм и средств обучения, адекватных целям образования, будущей профессиональной деятельности и профессионально важным качествам специалистов.

Формирование профессионально важных качеств не может быть обеспечено лишь изменением отдельных сторон в преподавании учебной дисциплины, в частности математики. Это комплексная работа и она предполагает целую систему мероприятий, направленных на развитие личности будущего морского инженера в учебном процессе.

При организации усвоения знаний даже на первых курсах обучения необходимо заранее планировать будущую профессиональную деятельность, преобразуя ее последовательно из учебной в профессиональную. С помощью активных форм и методов обучения

можно воссоздать и предметное, и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. В соответствии с этапами преобразования деятельности из учебной в профессиональную, можно выстроить все формы и методы активного обучения, существующие в вузе, в единый комплекс.

Наиболее адекватными для личностного и профессионального развития являются коллективные формы, в том числе и работа в малых группах.

Мы ориентируемся на три базовые формы деятельности студентов: учебная деятельность, где главную роль играют лекции и семинары; квазипрофессиональную деятельность, где используются деловые игры и другие игровые формы и учебно-профессиональную деятельность, которая может реализоваться главным образом на старших курсах в процессе производственной практики, научно-исследовательской работы, подготовке курсовых и комплексных дипломных проектов по специальным дисциплинам, где математика выступает в качестве необходимой базы .

Формы организации учебной работы студентов должны стать функциями форм воссоздания усвоенных знаний. Студент с самого начала должен быть поставлен в активную позицию. Начинается все с лекционного общения преподавателя и студентов, организованного в форме проблемных лекций и лекций-конференций. Перед практическим занятием необходимо организовать самостоятельную работу студентов с введенными на лекциях понятиями, определениями, закономерностями, с помощью специально разработанных для этой цели методических материалов. На практических занятиях студенты должны получить опыт использования теоретических знаний в процессе подобно-профессиональной (квазипрофессиональной) деятельности. Поэтому на первый план здесь выступает проблема различной постановки задач. В деловой игре студенты получают опыт совместного принятия решений, социального общения и взаимодействия.

Предложим следующую схему организации учебного процесса (рис.1)

Во второй главе «Методика формирования профессионально важных качеств будущих морских инженеров при обучении математике» решается вопрос разработки методики формирования профессионально важных качеств морских инженеров, к которой предъявляются следующие требования:

1) ведущим элементом обучения должна быть проблемная ситуация, инициируемая преподавателем, и студентами во всех формах образовательного процесса;

2) изложение основного содержания материала ведется в форме проблемных лекций и лекций-конференций, к которым студенты подготавливают доклады;

3) на практических занятиях, при подготовке докладов, в деловых играх используется работа в малых группах;

4) самостоятельная работа организована как пошаговое выполнение тестов и задач различной сложности с самоконтролем на каждом этапе и снабжена для этого подробными письменными инструкциями;

5) при решении задач на практических занятиях предлагаются различного рода задания: на применение обратного алгоритма решения, на составление новых задач, задач прикладного характера.

Подготовка к лекции-конференции в малых группах - лекция конференция - работа по пособию для самостоятельной работы -практическое занятие - выполнение домашнего задания. Эта совокупность этапов и образует законченный цикл, он отражен в структурно-функциональной схеме.

Техническое мышление, понятийно-образно-практическое по своей структуре, имеет поисковый характер. Поэтому и техническая задача связана с поисковой деятельностью. Подходящий способ обучения решению подобных задач - это проблемное обучение. Его основу составляют два центральных понятия: понятие о проблемной ситуации и понятие о способе ее разрешения. Наша задача состоит в организации таких учебных занятий, которые предполагают создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность студентов по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие технического мышления. Рассмотрим пример такой проблемной ситуации.

После одной из лекций по дифференциальным уравнениям в качестве домашнего задания одной группе студентов было предложено решить начальную задачу

у' = 3х-\[у, у(-1) = -1 на промежутке [-1,1] методом Эйлера с шагом Л = 0,1. Другой группе ту же самую задачу было предложено решить модифицированным методом Эйлера и с тем же шагом.

Здесь немаловажным аспектом является совместное и самостоятельное выполнение задания студентами вне аудитории. Совместная деятельность обеспечивает большие (по сравнению с индивидуальной) возможности анализа и синтеза текущей информации: использование способов взаимной проверки и оценки. Вступая в общение и взаимодействие внутри группы, студенты обнаруживают также свое субъективное отношение друг к другу. Оптимальный состав такой группы в этом случае три человека.

Первая группа студентов произвела вычисления, как было задано, и свела их таблицу. По результатам вычислений студенты первой группы построили график:

Рис. 1. График, полученный при решении задачи методом Эйлера с шагом И - 0,1

Что касается второй группы студентов, то она получила иные результаты. Они тоже построили по результатам вычислений следующий

На практическом занятии оба результата одной и той же задачи'были рассмотрены и предложены студентам всей группы для их обоснования.

Объяснение не было сразу найдено. Завязалась дискуссия, делались различные предположения о причинах расхождения графиков. Хотя нужные знания и имеются уже у студентов в конспектах лекций, им еще трудно самостоятельно разобраться самостоятельно в этом вопросе. Теоретические знания еще не актуализировались. Здесь на помощь и должен придти преподаватель.

Чтобы выяснить ситуацию, преподаватель предлагает проинтегрировать исходную начальную задачу, чтобы разобраться в причинах. Ведь аналитическое решение покажет путь решения проблемы. Разделяя переменные, студенты получили:

график:

Рис. 2. График, полученный при решении задачи модифицированным методом Эйлера с тем же шагом.

„3

или, окончательно, у - ±х}.

Отсюда уже можно заметить, что решение по методу Эйлера приближает функцию у, = х3 , а по модифицированному методу Эйлера - функцию

х\ л:<0, 1-Л х>0.

При этом как _уитак и уг являются решениями данной начальной задачи. Отсюда сразу можно сделать вывод, что для рассматриваемой задачи имеет место неединственность и за объяснениями следует обратиться к теореме существования и единственности. Так как /, заданная равенством

/{х,у)=Ъх-\[у, непрерывна во всей плоскости {х,у), то из теоремы существования следует, что существует решение данной начальной задачи, определенное на некотором промежутке, содержащем точку х0 =-1, и это решение по теореме о продолжении может быть продолжено на любой

„ д/(х,у) -2/3 промежуток. Далее 4 = х-у ' , не является непрерывной для точек

ду

оси *. Поэтому из теоремы существования и единственности (и теоремы о продолжении) следует, что в данном случае решение начальной задачи может быть продолжено единственным образом, по крайней мере, до оси х. Но поскольку прямая у = 0 является особой интегральной прямой для

дифференциального уравнения у' = Зх- \[у, то мы уже знаем, что как только у станет равным нулю, решение задачи не может быть единственным образом продолжено за точку о(о,о).

Итак, обращение в данном случае к теореме существования и единственности (и теореме о продолжении) позволило разобраться в результатах численного интегрирования. Именно, если речь идет о единственном на промежутке [-1,1] решении заданной начальной задачи, то оно существует и определено лишь на отрезке [-1,0]. В общем же случае таких решений несколько.

Если бы не проблемная ситуация, то знание этой теоремы так и остались бы лежать мертвым грузом, «про запас». Проблемная ситуация позволяет применить знания уже в процессе обучения, когда знания еще свежи. И если студент столкнется с аналогичной ситуацией в профессиональной деятельности, то он будет уже иметь определенные навыки совместного обсуждения и поиска решения.

Самостоятельная работа после прослушанной лекции организована следующим образом. Работая по пособию для самостоятельной работы «Обыкновенные дифференциальные уравнения», студент усваивает определения, понятия, теоремы, выполняя специально подобранные тесты, которые позволяют выделить существенное в них. Затем идут упражнения на применение освоенных понятий. Тесты и упражнения снабжены ответами. Далее студент решает типовые задачи, ориентируясь на разобранные примеры. После каждой темы выполняется итоговая самостоятельная работа. В пособие оригинальная методика самоконтроля студента за уровнем усвоения материала.

После такой детальной проработки студент готов на практическом занятии решать задачи репродуктивного, а то и продуктивного уровня. Не тратится время на повторение теоретического материала.. Студент приучается к планомерной самостоятельной работе.

Во время подготовки докладов к лекциям-конференциям студенты работают в малых группах. Они учатся при этом работать с литературой, выражать в сжатой форме свою мысль, креативно оформлять доклад и при этом работать в сотрудничестве.

Важнейшим видом учебной деятельности студентов при обучении математике является решение задач на практическом занятии. Всякая решаемая студентами задача должна обогащать их знания и опыт, учить практической деятельности. В процессе решения задач студенты накапливают определенные сведения, относящиеся к конкретным проблемным ситуациям или приемам решения. Однако для эффективной работы над решением новой задачи, в новых условиях необходимо, чтобы полученный ими ранее опыт был должным образом упорядочен. Необходимо критически оценивать информацию различного рода, получаемую студентами в процессе решения задачи, подводить своеобразный итог после каждой решенной задачи. Поэтому основной формой упражне! шя на практическом занятии должно стать многокомпонентное задание, образующееся из нескольких логически разнородных, но психологически объединенных в некую целостность частей. Поэтому следует не только решить предложенную преподавателем задачу, но и поработать над ней по следующему плану:

1) составление обратной задачи и ее решение;

2) составление аналогичной задачи по данной формуле или уравнению и решение ее;

3) составление задачи по элементам, общим с исходной задачей. Если познавать задачу в развитии, противопоставлять исходную ее форму видоизмененной, то студент получит от этой задачи наибольшую пользу и поднимется на одну ступеньку выше по лестнице развития технического мышления.

В качестве задачи с обратным применением алгоритма ■ можно рассмотреть следующую:

Задача. Составить дифференциальное уравнение семейства кривых

+ (у~с2)2 = 0.

Она вызывает у студентов затруднения, поскольку ее формулировка необычна. Студенты привыкли решать обратную задачу решения дифференциальных уравнений. И здесь необходима помощь преподавателя, который может направить действия студентов в нужное русло. Ведь, чтобы получить дифференциальное уравнение, нужно, чтобы в аналитическом выражении присутствовали производные, а этого можно добиться дифференцированием. А так как уравнение семейства содержит два параметра, то дифференцируем его два раза, считая у = у(х):

С, + 2(у - С2 )у' = 0, 2.у'2 + 2(у - С2 )у" = 0. (*)

Исключаем С,. Из первого уравнения имеем С, =-2(у - С2)у"\ подставляя его в уравнения семейства кривых, получим

-2лу'О,-С2) + (у-С2)2=0. (**)

у'2

Исключаем С2. Из уравнения (*) имеем у-С2 =—-; подставляя это в

(**), получим после упрощений дифференциальное уравнение у' + 2 ху" = 0.

Наиболее эффективно и результативно развитие мышления происходит при составлении задач студентами. При этом происходит систематическое применение материалов по специальности, элементов производственного процесса. На всех этапах составления задач прослеживается математическое творчество. Под составлением задачи по математике надо понимать не простую репродукцию задачи из сборника или учебного пособия, а самостоятельную постановку и решение проблемы студентами, которая в общем случае решается с помощью логических умозаключений, математических действий на основе законов и методов математики. Понимание взаимосвязи решения и составления задач позволит преподавателю добиться повышения эффективности и результативности составления и решения задач, стимулировать развитие мышления студентов, способствуя восприятию математики как одной из составляющих их профессионального роста.

Мы рассмотрели следующие виды таких задач:

1) составление задачи по заданному решению;

2) составление текста задачи по данному уравнению (модели);

3) составление аналогичной задачи.

Квазипрофессиональная деятельность студентов представлена в нашей методике решением задач профессионального характера и

игровыми формами проведения занятий. Представляет особый интерес, что наша деловая игра используется как форма проведения контрольной работы. Задумана она была, чтобы закрепить навыки, выработанные на практическом занятии по составлению новых задач. При составлении математических задач студентами наиболее эффективно и результативно проявляется развитие математического творчества, причем отражается систематическое применение полученных знаний именно об этих задачах. Математическое творчество прослеживается на всех этапах составления задач по математике. Таким образом, содержание деловой игры в виде составления задач для контрольной работы и критерии оценки контрольной работы вырабатываются в ходе игры. Преподаватель как бы снимает с себя ответственность за принятие решения по контрольной работе, но в действительности он создает для обучающихся условия, в которых требуются проявление ответственности за знания, как собственные, так и других слушателей, аргументированность решения, умение критически оценить происходящее, высказать замечание, видеть позитивные начала в действиях и поступках окружающих. При проведении деловой игры также используется работа в малых группах. Прямым продуктом работы группы при этом выступает созданная контрольная работа, а побочным продуктом - отработанные способы группового взаимодействия: умения распределить в группе функции, взять на себя ответственность за выполнение одной из них, готовность к оказанию поддержки и помощи, оценке и коррекции деятельности других и своей собственной, навыки соорганизации деятельности.

Заканчивается глава описанием организации и результатов проведенного в ходе исследования педагогического эксперимента.

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялся анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, уточнялась проблема исследования, изучалось состояние математической подготовки будущих морских инженеров.

На втором этапе (2005 - 2006 гг.), в условиях поискового эксперимента выстраивалась концепция, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, задачи исследования, методология, научный аппарат, был проведен отбор средств, форм и методов обучения математике будущих морских инженеров, осуществлялась их первичная апробация.

На третьем этапе (2006-2008) проводился обучающий эксперимент, в ходе которого была разработана и апробирована методика обучения математике будущих морских инженеров, формирующая их профессионально важные качества, учитывающая результаты констатирующего и поискового этапов эксперимента, были обобщены экспериментальные и теоретические результаты, сделаны выводы.

Диагностический инструментарий эксперимента включал в себя:

1) итоговую контрольную работу;

2) психодиагностический комплекс Дубовицкой Т.Д., включающий четыре высокоформализованные диагностические методики в виде объективных тестов и одну малоформализованную методику в виде экспертной анкеты.

В частности, это:

- тест для исследования направленности учебной мотивации студента;

тест для определения значимости учебных предметов для профессиональной подготовки и развития профессиональной мотивации студентов;

- тест для определения значимости учебных предметов для развития личности учащихся;

- тест для диагностики межличностных отношений в малых группах.

Контрольная работа составлена таким образом, что содержание заданий позволяет проверить сформированность технического мышления (полнота знаний, их глубина, оперативность, гибкость, обобщенность, системность, осознанность, прочность). Четыре уровня усвоения в задачах контрольной соответствуют классификации Беспалько В.П. При этом типология задач контрольной работы и их содержание не выходят за рамки традиционного курса дифференциальных уравнений, что необходимо для обеспечения равных условий для студентов экспериментальной и контрольной групп.

Результаты итоговой контрольной работы представлены на диаграмме, где для наглядности представлен процент студентов получивших по контрольной оценки «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично» в экспериментальной и контрольной группах.

«.га

- 17.4%

неуд.

д. удовл. хорошо отлично

жсперимештльнея группа контрольная группа

Рис.3. Результаты эксперимента

При статистическом анализе результатов итоговой контрольной работы использовался критерий Вилкоксона, служащий для проверки однородности независимых выборок.

Согласно правилу принятия решений при использовании двустороннего критерия, нулевая гипотеза Н0 об отсутствии различий в состоянии проверявшихся знаний и умений студентов экспериментальной и контрольной групп при решении задач, была отклонена на уровне а = 0,05 и принята альтернативная гипотеза Н1, что позволило сделать вывод о различии законов распределения переменных или о различии в состояниях знаний, проверяемых контрольной работой, у студентов экспериментальной и контрольной групп. Положительное влияние экспериментальной методики на качество знаний студентов подтверждается тем, что средний балл студентов экспериментальной группы (15,22), был выше среднего балла студентов контрольной группы (12,17).

Пакет психодиагностических методик Дубовицкой Т.Д., использованный в экспериментальной и контрольной группах, позволил выявить направление и динамику развития характеристик процесса обучения. Диагностические замеры проводились в контрольных и экспериментальных группах в первые дни обучения и по завершению курса (9 месяцев). Анализ результатов по критерию Ливиня в экспериментальной группе показал увеличение уровней значимости всех замеряемых показателей.

Таким образом, обучение «Дифференциальным уравнениям» по предложенной методике обусловило развитие выделенных качеств.

В заключении обобщены и систематизированы результаты диссертационного исследования. Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования подтвердили основные положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы.

1. Рассмотрение профессиональной деятельности морских инженеров позволило объединить информацию об отдельных ее сторонах и выявить необходимость формирования технического мышления, а также коммуникативных умений и способности к самообразованию, как одних из самых важных профессионально важных качеств морских инженеров.

2. Результаты теоретического и экспериментального исследования дают основание утверждать, что успешное формирование у будущих морских инженеров их профессионально важных качеств при обучении математике может быть достигнуто при соблюдении следующих педагогических условий: создание проблемных ситуаций при проведении практических и лекционных занятий; применение таких форм как проблемная лекция и лекция-конференция при организации лекционных занятий; проведение деловых игр; использование работы в малых группах.

3. Применение в учебном процессе задач прикладного характера, задач с обратным алгоритмом решения, заданий на составление новых задач способствовали успешному усвоению студентами обобщенных алгоритмов решения задач и развитию навыков использования их в дальнейшем обучении общетехническим и специальным дисциплинам, а также в будущей профессиональной деятельности.

4. Дидактические материалы по изучению математики: методическое пособие для студентов инженерно-технических специальностей «Обыкновенные дифференциальные уравнения: лекции-конференции», учебное пособие для самостоятельной работы студентов «Обыкновенные дифференциальные уравнения» и составленный нами комплекс задач прикладного характера позволили оптимально организовать самостоятельную работу студентов и способствовали формированию способности к самообразованию.

Результаты экспериментального обучения подтвердили эффективность предложенной методики. Таким образом, можно утверждать, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, задачи исследования решены, цель достигнута.

I. Публикации в периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Григорьева Е.М. Проблемная ситуация - основная единица контекстного обучения математике будущих морских инженеров // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 14. - с. 68-75.

II. Статьи в других научных журналах и изданиях

2. Григорьева Е.М. Актуальность нового подхода к разработке содержания курса математики для инженерных специальностей / A.B. Григорьев,

Е.М. Григорьева, О.Н. Шамайло // Труды всероссийской научно-технической конференции «Энергетика: состояние, проблемы, перспективы» - Оренбург - 2007. - С. 491-496.

3. Григорьева Е.М. Проблема профессионально ориентированного обучения математике в ВУЗе / A.B. Григорьев, Е.М. Григорьева, О.Н.Шамайло II Сборник материалов республиканской научно-практической конференции «Качество математического образования: проблемы, состояние, перспективы» - Брест - 2007,- С. 29-297.

4. Григорьева Е.М. Пути преодоления познавательных трудностей, возникающих при изучении вузовского курса математики // Вестник Астраханского Государственного Технического Университета - Т.1. Выпуск 1(42), Астрахань, 2008. - С.195-199.

5. Григорьева Е.М. Анализ начальных базовых знаний по математике студентов технического вуза / A.B. Григорьев, Е.М. Григорьева, О.Н. Шамайло // Ученые записки Орловского государственного университета. -

Т.4. - Научные труды научно-исследовательского центра педагогики и психологии. Выпуск 5 (8) I под ред. П.И. Образцова. Орел, 2007. - С.43-48.

6. Григорьева Е. М. Компетентностный подход к преподаванию математики будущим инженерам // Ученые записки Орловского государственного университета. Т.1. - Научные труды научно-исследовательского центра педагогики и психологии. Выпуск 7. Под ред. П.И. Образцова. Орел, 2007. - С. 104-107.

7. Григорьева Е.М. Активные формы обучения математике в развитии ключевых компетенций инженеров // «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования». Сборник научных трудов по материалам VI-й международной научно-практической конференции - том II. Общественные науки (продолжение). Тамбов, 2008. - С.39-40.

8. Григорьева Е.М. Пути совершенствования обучения морских инженеров в вузе: контекстный подход/ Булатов М.Ф., Григорьева Е.М.// Вестник Астраханского Государственного Технического Университета -Т. 1. Выпуск 5(46) Астрахань, 2008. - С.168-171.

9. Григорьева Е М. Пример реализации теории контекстного обучения в разделе «Дифференциальные уравнения» // Доклад на 52 научной конференции профессорского и преподавательского состава АГТУ, Астрахань, 2008.

10. Григорьева Е. М. Контекстное обучение математике студентов инженерных специальностей // Международная научно-практическая конференция Ассоциации университетов Прикаспийских государств «Эволюция системы научных коммуникаций», Астрахань, 2008, С.283-286.

III. Учебные пособия и методические разработки

11. Григорьева Е.М. Обыкновенные дифференциальные уравнения: лекции-конференции: методическое пособие для студентов инженерно-технических специальностей. Астрахань, 2008. 70 с.

12. Григорьев A.B., Григорьева Е.М. Обыкновенные дифференциальные уравнения: учебное пособие для самостоятельной работы студентов. Астрахань, 2006. 76 с.

Заказ № 1956. Тираж 100 экз.

_Уч.-изд. л. 1,5. Усл. печ. д. 1,4._

Издательский дом «Астраханский университет» 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20 Тел. (8512) 48-53-47 (отдел маркетинга), 48-53-45 (магазин), 48-53-44, тел./факс (8512) 48-53-46 E-mail: asupress@yandcx.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Григорьева, Елена Михайловна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования профессионально важных качеств будущих морских инженеров при обучении математике

1.1. Профессионально важные качества морских инженеров и роль математики в их формировании.

1.2. Психолого-педагогические и методические аспекты проблемы формирования профессионально важных качеств морских инженеров.

1.3. Методические средства обучения математике будущих морских инженеров с целью формирования их профессионально важных качеств.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Методика формирования профессионально важных качеств будущих морских инженеров при обучении математике

2.1 Активизация процесса обучения студентов при помощи создания проблемных ситуаций.

2.2. Методика организации учебной деятельности будущих морских инженеров при обучении математике

2.2.1 Самостоятельная работа как способ формирования познавательной салюстоятельности студентов.

2.2.2 Проблемные лекции и лекции-конференции как формы лекционных занятий.

2.2.3 Практика использования многокомпонентных заданий (задач с обратным алгоритмом решения, заданий на составление новых задач, задач ).

2.3 Методика организации квазипрофессиональной деятельности морских инженеров при обучении математике

2.3.1 Использование задач профессионального характера.

2.3.2 Игровые формы проведения занятий.

2.4 Организация и результаты педагогического эксперимента.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально важных качеств морских инженеров при обучении математике"

Актуальность исследования. Изменение социально-экономических условий в России, имевшее место на рубеже веков, вызвало усиление интеграции российского образования в мировое образовательное пространство. Стала наиболее актуальной проблема качества профессиональной подготовки специалистов. Основная цель профессионального образования подробно раскрывается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Сегодня квалифицированный работник должен обладать соответствующим образованием, опытом работы, ориентироваться в смежных областях деятельности. Чтобы быть конкурентоспособным на рынке труда, он должен быть готов к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

В последнее время одним из главных направлений реформирования российской высшей школы является внедрение более адаптивного компетентностного подхода и уход от традиционной знаниевой модели обучения. Противоречия существующей модели образования и профессиональной деятельности исследовали в своих работах А.Л.Андреев, В.И. Байденко [7], A.A. Вербицкий [21], Э.Ф. Зеер [59], И.Я. Зимняя [61], М.Д. Ильязова [65], В.Д. Шадриков [135] и др. В качестве основных они указывают противоречие между растущим с огромной скоростью объёмом информации, которую необходимо усвоить будущему выпускнику вуза, и ограниченными возможностями осуществить это в традиционно отводимые сроки. Выпускник вуза должен представлять собой высококвалифицированного специалиста, являющего собой некую целостность. Это вступает в противоречие с разобщенностью отдельных составляющих процесса его подготовки на отдельные дисциплины. Следует пересматривать учебный процесс, совершенствовать формы и методы обучения.

Приобретение социально-профессиональной компетентности, способности управлять современными техническими средствами и людьми, ориентироваться в любых, в том числе и экстремальных, ситуациях, принимать правильные эффективные решения — вот главная цель обучения морских инженеров в вузе. Профессия морского инженера представляет сферу повышенной опасности, связанную с возможностью гибели судна и людей. Эта опасность остается, несмотря на достижения технического прогресса. Усложнение технологических процессов и увеличение количества информации, в результате технического прогресса лишь повышает ответственность профессионала. По наблюдениям известного французского социолога Ж.Фурастье «общество в три года меняется столь же, как изменялось за 30 лет в начале XX века, за 300 лет и больше в период до Ньютона и за период свыше 3000 лет до каменного века». Ускорение темпов общественного развития в первую очередь сказывается на науке и научных знаниях. Сейчас объем человеческих знаний удваивается каждые 8,5 лет. Разрыв во времени между научным открытием и производственным применением сократился в среднем с 37 лет (что в начале века равнялось длительности активной жизни человека) до 9-14 лет (что составляет всего 1/4 или 1/3 активной жизни человека в наше время). Это говорит о том, что добрая половина или треть знаний, которые получает в институте первокурсник, устаревает до окончания им института. Еще в начале 80-х годов в науковедческой литературе появилось понятие периода «полураспада» профессиональной компетентности специалиста, длительность которого по оценкам экспертов непрерывно сокращается. Если в 40-х годах он составлял 10-12 лет, то в 60-х годах — около 8 лет, а в 70-х достиг 4-5 лет.

Таким образом, если в 30-х годах полученного базового образования специалистам «хватало» практически на весь период их трудовой деятельности, то сегодня все ускоряющиеся темпы смены техники, технологии, систем производства и сферы обслуживания ставят перед нами задачу не только постоянно следить за изменением в своих и смежных областях профессиональной деятельности, но также регулярно (по отдельным данным от 7 до 10 раз за весь период трудовой деятельности), проходить различные по интенсивности курсы повышения квалификации или переподготовки. Если в 80-х годах главным направлением борьбы за научно-технический прогресс считалось преодоление морального устаревания техники, то сейчас важнейшим средством обеспечения прогресса становится работа по устранению морального износа знаний. Единственно, что оказывается неизменным, — знания в области фундаментальных и общественных наук, умение руководить, навыки инженерного мышления. Таким образом, сегодняшнему морскому инженеру надо постоянно учиться, повышать свои знания, чтобы быть способным управлять современной техникой.

В процессе обучения вуз должен обеспечить условия для формирования личности, обладающей высокой общей культурой, фундаментальной профессиональной подготовкой, готовностью самостоятельно осваивать новые знания и овладевать новой техникой и технологиями. Закон Российской Федерации «О высшем послевузовском профессиональном образовании» (1996г.), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.) [75]. Государственные образовательные стандарты [27] вменили вузам обязанность подготовки выпускника как активного субъекта своей профессиональной деятельности. Именно в таком специалисте нуждается сейчас общество.

Но пока еще выпускники высшего профессионального учебного заведения не готовы к активной деятельности в современной профессиональной среде. Их предметная и социальная адаптация к профессии проходит с большим трудом и занимает значительное время. Совершенно очевидно, как это опасно для такой специфической деятельности, как мореплавание.

Различные исследования в области профессионального образования проводились всегда. Написано огромное количество педагогических работ самых различных жанров: диссертаций, монографий, учебных пособий. Но результаты этих исследований слабо внедряются в практику вузовского обучения.

Различным аспектам профессиональной направленности обучения математике в вузах посвящены работы, Н.В. Аммосовой [3], В.А. Гусева [42], С.Н. Дорофеева [51], Т.А. Ивановой [64], E.H. Перевощиковой, Г.Л. Луканкина [85], Н.И. Мерлиной [92], Ю.М. Колягина [74] , А.Г. Мордковича [95], Г.И. Саранцева [118], М.И. Зайкина [56], P.A. Утеевой, И.В. Дробышевой, H.A. Терешина, В.В. Фирсова [132] и других; диссертационные исследования Е.А. Рябухиной [116], Т.Н. Алешиной [2], Т.А. Арташкиной, Г.А. Бокаревой [11], А.Г. Головенко [26], Л.В. Карауловой [69], И.Н. Коноваловой [75] Э.А. Локтионовой [84], И.Г. Михайловой [93], Р. А. Исакова [67], А.Н. Картёжниковой [70], Е.А. Поповой [107],С.И. Федоровой [131], P.M. Зайкина [56] и других.

Но значительно меньше работ посвящено совершенствованию профессиональной направленности обучения математике в технических вузах. Эти вопросы исследовались в трудах математиков и методистов Г.А. Бокаревой [11], Е.А. Василевской [19], А.Г. Головенко [26], A.B. Дюндина [54], Р.П. Исаевой [66], А.И. Маркушевича, И.Г. Михайловой [93], C.B. Плотниковой [104], С.А. Розановой [111], С.И. Федоровой [131].

Отметим основные направления этих исследований:

1 ) использование в качестве метода обучения метода математического моделирования [70,75, 93, 104, 107];

2) разработка комплекса прикладных задач для конкретных специальностей [70, 75, 104];

3) использование в обучении нетрадиционных форм [19].

Однако в этих работах недостаточно внимания уделяется использованию имитационных методов обучения, организации самостоятельной работы студентов, не в полной мере исследована проблема использования в учебном процессе активных форм обучения. Следует разрабатывать проблемы профессиональной направленности обучения математике будущих специалистов как в средних, так и в высших учебных заведениях.

Чисто информационные, объяснительно-иллюстративные способы обучения мало способствуют интеллектуальному развитию и формированию творческого отношения к учебе и труду. Но они до сих пор преобладают в высшей школе. Познавательная активность студента не возникает сама собой. Она является результатом содержания и методов обучения. Нам представляется особенно важной и значимой деятельностная направленность профессионального образования. Основная цель образования должна рассматриваться не как получение некоторой суммы знаний, а как формирование способности к активной профессиональной деятельности. Тогда сами знания из основной и единственной цели образования превратятся в средство развития личности студентов. В своей будущей профессиональной деятельности студент должен не предъявлять знания в чистом виде, а в конкретных практических ситуациях, видеть и решать проблему, ставить задачи, и тут уже уметь применять знания.

Курс математики в вузе обладает широкими возможностями для развития у студентов технического и логического мышления, умения решать проблемы, возникающие в ходе учебной, а затем и профессиональной деятельности. Кроме того, курс математики — самый продолжительный курс, но вместе с тем самый сокращенный по объему усваиваемых знаний. Он занимает как правило четыре семестра. Поэтому проблема формирования профессионально важных качеств морских инженеров в процессе обучения математике и поиск путей расширения возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности студентов очень важна.

В технических вузах математика занимает двойственное положение. С одной стороны, это особая общеобразовательная дисциплина: знания, полученные по математике, являются фундаментом для изучения других общеобразовательных, а также общеинженерных и специальных дисциплин. С другой стороны, математика не является профилирующей дисциплиной, и студенты, особенно на первых курсах, воспринимают ее лишь как некую абстрактную дисциплину, изучение которой, по их мнению, не влияет на уровень компетентности будущего инженера.

Курс математики служит фундаментальной основой для усвоения профессиональных знаний будущих морских инженеров. По объективным причинам он является одним из наиболее трудно усваиваемых курсов. Об этом свидетельствуют результаты контрольных работ, ответы студентов на экзаменах и данные проверок остаточных знаний. Преподаватели специальных предметов отмечают, что большая часть студентов затрудняется применять математические знания в других дисциплинах.

Математика в техническом вузе является базой всего естественнонаучного знания. Но получаемые знания не могут лежать мертвым грузом до тех пор, пока они понадобятся. Чтобы направить их на использование при изучении циклов общетехнических и специальных дисциплин, должно быть истинное, адекватное представление студента о конечном результате его собственной профессиональной подготовки, о профессиональных важных и значимых умениях и навыках. В этом случае студент получает возможность увидеть смысл изучения математики. Переход от усвоения знаний студентами к их применению выпускниками представляет огромные трудности. И об этом свидетельствует длительный процесс адаптации выпускника к профессии. Кроме того, что выпускник не умеет применять предметные знания, он в большинстве случаев не владеет навыками социального взаимодействия и общения, принятия совместных решений, т.е. проявляет и социальную некомпетентность.

Итак, в ходе исследования был выявлен ряд противоречий в практике обучения математике между:

1) индивидуальным способом усвоения знаний и опыта в обучении и коллективным характером профессионального труда морских инженеров;

2) потребностями выпускников в самостоятельном поиске информации, добывания знаний и реальностью процесса обучения математике, когда его методы в основном направлены на сообщение информации и не требуют дополнительных поисковых усилий;

3) потребностью современного общества в высококвалифицированных морских инженерах, способных быстро адаптироваться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, эффективно оперировать на мировом рынке труда, с одной стороны, а с другой, недостаточной разработанностью методического обеспечения этой подготовки.

Необходимость разрешения упомянутых противоречий определяет актуальность нашего исследования и разработки научно обоснованной методики формирования профессионально важных качеств морских инженеров на занятиях по математике. Наша задача облегчается тем, что в передовой педагогической практике существует множество форм, методов и технологий обучения: проблемные уроки и лекции, семинары-дискуссии, новые формы лабораторных и практических занятий, ситуационные задачи, имитационные модели, деловые игры, непрерывная практическая подготовка, НИРС, курсовые и дипломные проекты по реальной профессиональной тематике и т.п.

По мнению многих исследователей, процесс формирования специалиста заключается в последовательном изучении содержания отдельных учебных предметов, курсов, дисциплин, которые в совокупности составляющих учебный план подготовки. В результате определенные качества специалиста расписываются по различным дисциплинам. Математика при этом рассматривается как абстрактная дисциплина, не имеющая к процессу формирования никакого отношения.

Подобная установка критикуется в ряде исследований, проведенных А.А.Вербицким и его сотрудниками в рамках разработанной им концепции контекстного обучения [20, с.23]. Мы считаем эту критику справедливой. В этих работах планомерно доказывается, что лишь при определенной организации овладения студентами средствами и способами решения профессиональных задач становится возможным полноценное формирование профессионального сознания. Причем эта организация зависит от изменения конкретных условий деятельности, моделируемой в ходе профессиональной подготовки. Содержание профессиональной подготовки в вузе должно быть представлено соответствующей системой способов и форм организации учебной деятельности студентов. Контекстное обучение представляет овладение профессией как движение от учебной деятельности академического типа через (подобнопрофессиональную) квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к профессиональной деятельности. При этом используются три взаимосвязанных обучающих модели: семиотическая, имитационная и социальная. Первая состоит в использовании знаковых систем - символов, представляющих или замещающих реальные объекты, и оперировании ими как соответственными реальными объектами. Вторая, приближает обучающие ситуации к жизненным и профессиональным ситуациям. Третья использует дидактические свойства общения и совместных действий. Системность и межпредметность знаний является принципом контекстного обучения. При усваивании знаний в контексте разрешения моделируемых профессиональных ситуаций появляется личностный смысл учения. В процессе контекстного обучения студент находится в активной позиции за счет введения в процесс обучения проблемных ситуаций. Широкое использование индивидуальных и коллективных форм работы студентов, развивает не только профессиональные, но и социальные качества личности. Такое обучение позволяет студентам обмениваться интеллектуальным и личностным потенциалом друг с другом. Успешность общеобразовательной деятельности повышением мотивации студентов к обучению [20].

С нашей точки зрения большой продуктивностью обладает идея, заложенная в контекстном обучении, которая предполагает максимально широкое введение в вузовский учебный процесс имитационных видов, форм и методов деятельности студентов, так или иначе представляющих их будущую профессиональную деятельность.

Проблема исследования — каковы условия необходимые и достаточные для формирования у будущих морских инженеров в процессе обучения математике профессионально важных качеств: технического мышления, умения работать в коллективе и способности к самообразованию?

Объект исследования - процесс обучения математике будущих морских инженеров.

Предмет исследования — цели, содержание, методы, средства и диагностика формирования профессиональных качеств личности морского инженера в процессе обучения математике.

Цель исследования — разработка методики формирования профессионально важных качеств морских инженеров (технического мышления, умения работать в коллективе и способности к самообразованию) на занятиях по математике.

Гипотеза исследования'.

Процесс обучения математике студентов морских специальностей будет наиболее эффективно способствовать формированию профессионально важных качеств будущих морских инженеров (технического мышления, умения работать в коллективе, способности к самообразованию), если:

2) привлекать студентов к подготовке сообщений и докладов на лекциях-конференциях;

5) применять наряду с индивидуальными формами работы и коллективные, в том числе работу в малых группах.

2) раскрыть методические подходы к формированию выделенных профессионально важных качеств на занятиях по математике;

Методологической основой исследования являются: -теория целостности педагогического процесса (С.Я. Батышев [8], В.П. Беспалько [9,10], Г.А. Бокарева [11], В.И. Загвязинский [55], О.С. Гребенюк, М.А. Данилов [48], Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский [76], К.А. Сергеев, В.А. Сластенин [120], В.В. Сериков [119], Н.Ф.Талызина [125] и др.)

-теория деятельностного подхода к развитию личности (JI.C. Выготский [22], П.Я. Гальперин [23], В.В. Давыдов [43], А.Н. Леонтьев [80], С.Л. Рубинштейн [114], П.И. Ставский, Н.Ф. Талызина [123],В.Д. Шадриков [134] и др.);

-концепция контекстного подхода к обучению (A.A. Вербицкий [20],. В.А. Далингер [46], Т.Д. Дубовицкая [52,53], Н.В. Борисова [16], А.Н. Картежникова [70,71], В.Н. Кругликов [77], О.Г. Ларионова, М.В. Мащенко [90], О.В.Тумашева [127], М.П. Тырина [128], A.A. Федорова [130], Ж.К. Холодов [133], М.Г. Шубик и др.)

-теория социализации личности и построения модели специалиста (Г.Н. Александров [1], А.П Болозович. [15], Г.А.Бокарева [12,14], Н.Ю.Бугакова [17], H.A. Давыдов [44], А.К. Маркова [86], Г.У. Матушанский [87], С.С. Мойсеенко [12], A.B. Никитин [97], А.А.Романов

112], А.Я.Савельев [117], Е.Э.Смирнова [121], Г.В.Суходольский [122], Н.Ф.Талызина [124,125])

В зависимости от конкретных задач применялись следующие методы исследования:

1) теоретические - анализ и синтез психологической, педагогической, методической литературы, учебно-программных и методических документов, учебников, сравнение и обобщение достижений отечественной и зарубежной педагогики, прогнозирование и моделирование, обобщение передового опыта учителей;

3) статистические — математическая обработка данных эксперимента, графическое представление результатов эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

6) разработан комплекс профессиональных задач.

Теоретическая значимость исследования'.

3) предложена структурно-функциональная схема учебного процесса, связывающая в единое целое методы, традиционно рассматриваемые независимо друг от друга (проблемность изложения материала, доклады и сообщения студентов, задачи многоплановой направленности, имитационные методы проведения практических занятий и контрольных мероприятий, работа в малых группах).

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики профессионально направленного обучения при изучении курса математики в вузе будущими морскими инженерами, в создании методического обеспечения в виде методического и учебного пособий «Обыкновенные дифференциальные уравнения: лекции-конференции», «Обыкновенные дифференциальные уравнения: пособие для самостоятельной работы студентов», комплекс профессиональных задач - способствующий формированию профессионально важных качеств морского инженера.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическими подходами к разработке теоретических основ исследования; использованием комплекса методов, соответствующих предмету исследования и адекватных поставленным целям и задачам; положительными результатами опытно-экспериментальной работы. Достоверность теоретического исследования подтверждается по критериям практической проверки, неопровергнутостью теории практикой на данном этапе их развития, непротиворечивостью логики исследования, контекстуальной достоверности. Достоверность практического компонента исследования обеспечена позитивными результатами его внедрения в практику преподавания математики некоторых вузов города, положительной его оценкой со стороны преподавателей математических кафедр. Достоверность эмпирического компонента исследования подтверждается статистической значимостью полученных экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась поэтапно в ходе экспериментальной работы в Астраханском техническом государственном университете и в Астраханском филиале Волжской государственной академии водного транспорта. Основные положения работы были представлены в виде докладов на Белорусской республиканской научно-практическая конференции «Качество математического образования: проблемы, состояние, перспективы» (Брест, 2007 г.), на Всероссийской научно-технической конференции «Энергетика: состояние. Проблемы, перспективы» (Оренбург, 2007 г.), на международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2008 г.), на 52 научной конференции профессорского и преподавательского состава АГТУ (Астрахань, 2008 г.), на Международной научно-практической конференции Ассоциации университетов Прикаспийских государств «Эволюция системы научных коммуникаций» (Астрахань, 2008 г.), докладывались на методических семинарах кафедры «Математика в инженерном образовании» АГТУ (2007 г.), оформлены в виде тезисов выступлений на конференциях, отражены в научных статьях.

На защиту выносятся: 1) структурно-функциональная схема обучения математике будущих морских инженеров, показывающая взаимосвязь методов, предложенных для формирования выделенных профессиональных качеств (проблемность изложения материала, доклады и сообщения студентов, задачи многоплановой направленности, имитационные методы проведения практических занятий и контрольных мероприятий, работа в малых группах) и основанная на принципах личностно-деятельтельностного подхода;

2) Теоретическое обоснование эффективности разработанной методики обучения математике в. вузе, формирующей профессионально важные качества морских инженеров посредством применения активных форм обучении (проблемные лекции, лекции-конференции, семинары-исследования, деловые игры, работа в малых группах) и организованной посредством пошаговых действий студента и пошагового самоконтроля самостоятельной работы студентов.

3) Методика обучения математике, формирующая профессионально значимые качества морских инженеров, способствующая усилению умений будущих специалистов применять математические знания в своей профессиональной деятельности. Сущность этой методики состоит в последовательном включении студентов сначала в учебную, с помощью специально подобранных приемов проведения лекционных, практических занятий и организации самостоятельной работы студентов; затем в квазипрофессиональную деятельность, посредством включения в процесс обучения деловых игр и применения задач прикладного характера, осуществляющих связь с будущей профессиональной деятельностью.

Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью поставленных задач и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и двух приложений. Общий объём диссертации составляет 189 страниц. В работе содержится 12 таблиц, 14 рисунков. Список литературы включает 141 источник. Приложение содержит 23 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 2 главе.

1. Предлагаемая методика способствуют снижению внешней активности педагога и перераспределения активности от преподавателя к студенту. Формирование профессионально важных качеств студента обеспечивается акцентом содержания и методов учебного процесса на их личностном для студента смысле, включением его в учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности, в которых он овладевает предметной и социальной сторонами будущей профессии, развивает свою не только познавательную, но и профессиональную мотивацию; вовлечением студентов в индивидуальное и коллективное решение проблем,

2. Внеаудиторная самостоятельная работа над материалом лекций и практических занятий составляет целостный процесс, если она включает проработку лекционного материала по пособию для самостоятельной работе при подготовке к практическим занятиям, выполнение текущих домашних заданий, самостоятельное изучение части лекционного материала при подготовке доклада. Работа в малых группах при подготовке докладов развивает такое профессионально важное качество для морского инженера как умение работать в коллективе.

3. В процессе решения задач студенты овладевают обобщенными действиями, применимыми к разным типам задач. Развивающим эффектом обладает обучение студентов самостоятельному построению алгоритмов решения задач, а также самостоятельное составление задач определенного типа. Важным условием, определяющие способность студентов применять полученные знания и умения в специальной и профессиональной подготовке, является овладение в процессе решения задач навыками, характерными для всех этапов математического моделирования.

4.Результаты проведенного в ходе исследования педагогического эксперимента, обработанные с помощью критериев Вилкоксона и Ливиня, подтвердили эффективность разработанной методики обучения.

Заключение.

В ходе исследования были решены поставленные задачи и получены следующие результаты и выводы.

1. Рассмотрение профессиональной .деятельности морских инженеров позволило объединить информацию об отдельных ее сторонах и выявить необходимость формирования технического мышления, а также коммуникативных умений и способности к самообразованию, как одних из самых важных профессионально важных качеств морских инженеров. Причем формирование означенных качеств возможно уже первых курсах вузовского обучения при изучении математики, поскольку курс математики является самым продолжительным курсом в техническом вузе.

2. Результаты теоретического и экспериментального исследования дают основание утверждать, что успешное формирование у будущих морских инженеров их профессионально важных качеств при обучении математике может быть достигнуто при соблюдении следующих педагогических условий: создание проблемных ситуаций при проведении практических и лекционных занятий; применение таких форм как проблемная лекция и лекция-конференция при организации лекционных занятий; применение деловых игр и других игровых форм; использование работы в малых группах и преимуществ совместной деятельности в процессе освоения знаний, использование многоплановости задач, предлагаемых на практических занятиях.

3. Применение в учебном процессе задач прикладного характера, задач с обратным алгоритмом решения, заданий на составление новых задач способствовали успешному усвоению студентами математических знаний и развитию навыков использования этих знаний. в дальнейшем обучении общетехническим и специальным дисциплинам, а также в будущей профессиональной деятельности.

4. Были созданы дидактические материалы для осуществления учебного процесса по предложенной методике: методическое пособие для студентов инженерно-технических специальностей «Обыкновенные дифференциальные уравнения: лекции-конференции», учебное пособие для самостоятельной работы студентов «Обыкновенные дифференциальные уравнения» и составленный нами комплекс задач прикладного характера позволили оптимально организовать самостоятельную работу студентов и способствовали формированию способности к самообразованию. В этих пособиях был соблюдён один из принципов деятельностного подхода: организация пошаговой деятельности студентов при помощи письменных указаний преподавателя и пошаговый самоконтроль полученных результатов.

Результаты экспериментального обучения подтвердили эффективность разработанной методики формирования профессионально важных качеств на занятиях по математике. Таким образом, можно утверждать, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, задачи исследования решены, цель достигнута.

Дальнейшему исследованию могут быть подвергнуты различные аспекты обучения математике инженеров с целью улучшения качества их математической и профессиональной подготовки, интеграции курса математики с циклом специальных и общепрофессиональных дисциплин и реализации более широких межпредметных связей, что также позволит формировать их профессионально важные качества.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Григорьева, Елена Михайловна, Астрахань

1. Александров Г.Н.и др. Из опыта моделирования личности специалиста // В кн.: Вопросы педагогики высшей школы и частных методик. Вып.2, Уфа, 1978.

2. Алешина Т.Н. Дидактические материалы с профессиональной направленностью как средство повышения эффективности обучения математике в средних профессионально-технических училищах // Дис . канд. пед. наук 13.00.02: Казань, - 1984 - 172 с.

3. Аммосова Н.В. Развитие творческой личности школьника при обучении математике: учебное пособие/ -Астрахань: Изд-во АИПКП, 2006 -224 с

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Изд-во «Питер»- 2001288 с.

5. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе // Высшая школа. 1974. — 384 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы // Высшая школа. 1980. - 368 с.

7. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. — 2004. -№11.- С.З — 14.

8. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика // Профессиональное образование. 1997. — 512 с.I

9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии // Педагогика. — 1989.- 188 с.

10. Беспалько В.П. Природосообразная педагогика // Народное образование. 2008. — 512 с.

11. Бокарева Г.А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам // Автореф. докт. пед. наук,- М., 1988. — 38 с.

12. Бокарева Г. А., Мойсеенко С.С. Моделирование целей профессионального развития морских инженеров // Вестник высшей школы (Альма матер). 2003. - №8. с. 48-51.

13. Бокарев М.Ю. Профессионально ориентированный процесс обучения в комплексе «Лицей — ВУЗ» / Теория и практика. Монография // М.2002. — 232 с.

14. Бокарева Г. А. О диагностике уровня готовности студента к профессиональной деятельности // Новые исследования в педагогических науках. 1987. - №2. - С. 63 - 67.

15. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации //Дис. . канд. пед. наук. М. - 1987. - 232 с.

16. Бугакова Н.Ю. Педагогические условия формирования и развития готовности старшеклассников к выбору профессии // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград. - 1997. - 16 с.

17. Бююль А.,Цефель П. SPSS: искусство обработки информации // Пер. с нем. СПб: ООО «ДиаСофтЮП». - 2002. - 460 с.

18. Василевская Е.А. Профессиональная направленность обучения высшей математике студентов технических вузов //Дис. . канд. пед. наук. — М. — 2000. 229 с.

19. Вербицкий A.A. и др. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход // Высшая школа. 1991. - 207 с.

20. Вербицкий A.A. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2006. —№11.

21. Выготский JI.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова // М.: Педагогика Пресс. - 1996. - 536 с

22. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий // МГУ.— М. — 1968. — 208 с.

23. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» / Доклад на соискание степени доктора наук // М. 1965.

24. Гнеденко Б.В. Математическое образование в вузах // Высшая школа. — 1984.-174 с.

25. Головенко А.Г. Обучение решению творческих задач в профессиональной подготовке инженера: Дис.канд. пед. наук. М.,1993. -191 с.

26. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 240500 «Эксплуатация судовых энергетических установок» // Министерство образования РФ. М. — 2001.-47 с.

27. Григоренко, О. А. Контекстная модель профессионально направленного обучения : На материале иностранного языка в военном вузе : диссертация . кандидата педагогических наук Москва, 2001 - , 239 с

28. Григорьева, Е.М. Проблемная ситуация — основная единица контекстного обучения математике будущих морских инженеров // Сибирский педагогический журнал — 2008. № 14. — С.68-75.

29. Григорьева, Е.М. Актуальность нового подхода к разработке содержания курса математики для инженерных специальностей / A.B. Григорьев,

30. Григорьева, Е.М. Пути преодоления познавательных трудностей, возникающих при изучении вузовского курса математики // Вестник Астраханского Государственного Технического Университета — Т.1. Выпуск 1(42), Астрахань, 2008. С. 195-199.

31. Григорьева, Е М. Пути совершенствования обучения морских инженеров в вузе: контекстный подход/ Булатов М.Ф., Григорьева Е.М.//

32. Вестник Астраханского Государственного Технического Университета — Т.1. Выпуск 5(46) Астрахань, 2008. С.168-171.

33. Григорьева, Е М. Пример реализации теории контекстного обучения в разделе «Дифференциальные уравнения» // Доклад на 52 научной конференции профессорского и преподавательского состава АГТУ, Астрахань, 2008

34. Григорьева Е М. Контекстное обучение математике студентов инженерных специальностей //Международная научно-практическая конференция Ассоциации университетов Прикаспийских государств «Эволюция системы научных коммуникаций», Астрахань, 2008, С.283-286.

35. Григорьева Е.М. Обыкновенные дифференциальные уравнения: лекции-конференции.// Методическое пособие для студентов инженерно-технических специальностей. Астрахань, 2008. 70 с.

36. Григорьев A.B., Григорьева Е.М. Обыкновенные дифференциальные уравнения.// Учебное пособие для самостоятельной работы студентов. Астрахань, 2006.

37. Гусев, В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике //М.: ООО Издательство «Вербум-М», ООО Издательский центр «Академия», 2003. -432с.

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования // Педагогика, 1986.-240 с.

39. Давыдов H.A. Проблема формирования модели специалиста для профессиональной среды 2005 года // Отчет. Научно -исследовательский отдел «Педагогика образовательных сред», М: МЭСИ, 2000. - 66 с.

40. Давыдова Е.М., Мещеряков Р.В., Шелупанов A.A. Проектное обучение- парадигма элитного инженерного образования в России в условиях стратегии инновационного развития // Высшее образование сегодня. 2006.- №7 с.9-15.

41. Далингер В.А. Современные проблемы методики преподавания математики // Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Материалы региональный науч. — практич. конф. 4.1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998, - с. 44 - 47.

42. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике // Просвещение, 1991. — 80 с.

43. Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности// Советская педагогика.- 38. — 1961. — с. 33-36.

44. Даринский A.B. Непрерывное образование. // Советская педагогика. -1975. -№1.

45. Деятельность: теория, методология, проблемы : сб. (Над чем работают, о чем спорят философы) // Сост. И.Т.Касавин. М.: Политиздат, 1990, 365 с.

46. Дубовицкая Т.Д. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход // Дис. .доктора психол.наук.- М. 2004.363 с.

47. Дюндин, А. В. Педагогические условия развития познавательного стиля учащихся с использованием межпредметных связей : дис . канд. пед. наук : 13.00.01 Смоленск, 2006

48. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учебное пособие для вузов // М.:АПН РФ, 2001. 180 с.

49. Зайкин, Р. М. Реализация профессиональной направленности математической подготовки на юридических факультетах : дис. . канд. пед. наук 13.00.02: Нижниий Новгород, 2004- 148 с.

50. Зеер, Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика, №3, 2002, с. 16-21.

51. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: Психология профессий / Э.Ф. Зеер. — М.; Екатеринбург: Академический проект: Деловая книга, 2003. — 336 с.

52. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России.-2005. -№4.-С. 22-28.

53. Зимняя И .Я. Педагогическая психология : учеб. для вузов // М.: Логос. 384 с.

54. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. - 2003. - N 5. - С.34-42.

55. Жарова, Н. Р. Повышение уровня готовности студентов строительных специальностей к будущей профессиональной деятельности / Н. Р. Жарова, 3. В. Семенова. С .134-137Вестник Омского университета : науч. журн./ Ом. гос. ун-т. - Омск : Изд-во ОмГУ, 1996

56. Иванова Т.А. Гуманитаризация математического образования: Монография. Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 1988. 206 с.

57. Ильязова М.Д., Прохорова Т.Н. Педагогические и психологические аспекты модели выпускника вуза: науч.-метод, разработка // Астрахань, изд-во АОИУУ, 2005, 32 с.

58. Исаева Р.П. Система лабораторных работ как средство усиления математической и профессиональной подготовки студентов технических специальностей вуза. Дис. канд. . пед. наук. Саранск: 1994.

59. Исаков P.A. Усиление профессиональной направленности преподавания математики в вузах сельскохозяйственного профиля // Автореф. дис. канд. Пед. наук, Ташкент, 1991. - 17 с.

60. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. Минск: Изд-во БГУ, 1983. - 111 с.

61. Караулова, JI. В. Математические задачи как средство формирования профессионально значимых умений студентов : автореф. дис. . канд. пед. наук 13.00.02: Киров, 2004 - 18 с

62. Картежникова А.Н. Контекстный подход к обучению студентов в современных условиях: содержание и основные принципы // Сб. Статей науч.-метод. конф.- Чита: ЗИП СибУПК, 2005. с. 8 - 16.

63. Коган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1987.

64. Колмогоров А.Н. Математика наука и профессия // М.: Наука, 1988. — 285 с.

65. Колягин, Ю.М., Пикан В.В. О прикладной и практической направленности обучения математике // Математика в школе. 1985.-№6. - С.27-32

66. Краевский В.В. Содержание образования — бег на месте // Педагогика. 2000. № 7. с. 3 12.

67. Кругликов В.Н. Формирование мотивации познавательной деятельности в контекстном обучении // Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1996.20 с.

68. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. Процесс и способы решения технических задач // Педагогика, -1975. 304 с.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Политиздат, 1975 -304 с.

70. Лернер И.Я. Главная функция проблемного обучения. //Вестник высшей школы. 1976. - №7. — с. 16-21.

71. Ломов Б.Ф.О системном подходе в психологии // Вопросы психологии, 1975,№2,с.31-46

72. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии // М.1984, 444 с.

73. Локтионова, Э. А. Прикладная направленность преподавания математики при подготовке специалистов экономического профиля : дис. . канд. пед. наук, Орел, 1998: 13.00.02, 170с

74. Луканкин Г. Л. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики в пединституте // Дис. д-ра пед. наук в форме научного докл. — Л., 1989.- 59 с.

75. Маркова А.К. Психология профессионализма // М., 1996

76. Матушанский Г.У. Модели подготовки и профессиональной деятельности специалистов // Высшее образование в России. — 2003. №4. -с. 92-95.

77. Матюшкин А.М, Проблемные ситуации в мышлении и обучении // Педагогика, 1972. 168 с.

78. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основнью вопросы теории // Педагогика, 1975.

79. Мащенко М.В. Использование контекстного подхода для повышения уровня профильной подготовки при обучении информатике в социально-экономических классах средней школы // Автореф. дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2003, 22 с.s

80. Международная Конвенция по подготовке и дипломированию моряков и несению вахты 1978 года» и дополнения к ней от 1995 г. // СПбгЗАО ЦНИ-ИМФ, 1996

81. Мерлина, Н. И. Теоретические основы дополнительного математического образования школьников : дис . д-ра пед. наук .Чебоксары, 2000- 289 с.

82. Михайлова И.Г. Математическая подготовка инженера в условиях профессиональной направленности межпредметных связей // Автореф. дис. .канд. пед. наук. Тобольск, 1998. 19 с.

83. Мордкович А.Г. Профессионально педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом вузе // Автореф.дис.д-ра пед. наук. 1986. - 34 с.

84. Мордкович А.Г., Мухин А.Е. О профессиональной направленности практических занятий по математическому анализу // Проблемы подготовки учителя математики в пединститутах. Сб. научных трудов, под ред. Н.Я.Виленкина М. 1982. - С. 64-76.

85. Мухина, М.В. Развитие технического мышления у будущего учителя технологии и предпринимательства средствами системы познавательных заданий // автореф. канд. пед. наук Нижний Новгород - -2003г-24 с.

86. Никитин A.B., Романкова Л.И. Квалификационная характеристика специалистов с высшим образованием // Высшая школа, 1981. 109 с

87. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. №9. - С. 3 - 10.

88. Новиков А.М.Принцип деятельностной направленности образования // Специалист.2005.№7.

89. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М.: «Эгвес», 2000. — 272 с.

90. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие // Ростов н/Д: Феникс, 2002. 544 с.

91. Пимошенко А.П. Роль довузовского образования в системе подготовки морских специалистов // Тезисы докладов на Международной конференции по инженерному образованию. — С.-Пб., 1997.

92. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение // М.: Профиздат, 1991. 156 с.

93. Плотникова C.B. Профессиональная направленность обучения математическим дисциплинам студентов технических вузов // Дис. .канд. пед. наук. Самара, 2000. — 223 с.

94. Пойа Дж. Как решать задачи // М., 1961 -207 с.

95. Попков В.А. Дидактика высшей школы: учеб. Пособие для студ.высш.учеб.заведений // В.А. Попков, А.В.Коржуев. М: Издательский центр «Академия»,2004,192 е.,

96. Психология. Словарь // Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского.— М.: Политиздат, 1990.— 494 с.

97. Репин, Н. А. Формирование фундаментальной компетентности дипломированных морских специалистов в условиях тренажерных центров: Дис. канд. пед. наук : 13.00.08 Калининград- 2005

98. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения // М.: МГУ, 1985.-207 с.

99. Розанова С.А. Математическая культура студентов технических университетов // Монография.- М.: Физматлит, 2003. 176 с.

100. Романов A.A. Проблемы формирования модели специалиста // МЭСИ, 1999. -254 с.

101. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание // Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.

102. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии // Учпедгиз, 1946. 704 с.

103. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике: современный подход // Финансы и статистика, 1982. — 198 с.

104. Рябухина, Е. А. Методическая система обучения вычислительной математике как инварианта специальных технических курсов : диссертация . кандидата педагогических наук Саранск, 1999- : 13.00.02 -.255с

105. Саранцев, Г.И. Некоторые аспекты совершенствования профессиональной направленности обучения будущих учителей математики // «Математика в школе». 1988. - №5. - С. 21

106. Сериков, Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности // Иркутск: Изд-во Иркут.ун-та,. 1985. -136 с.

107. Сластенин, В. А. О проектировании содержания высшего педагогического образования // Преподаватель. 1999. - №5. - С. 3-9.

108. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием // Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977,- 136 с.

109. Сухо дольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности// ЛГУ, 1976. 120с.123. 185. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - №3. - с. 22 - 32.

110. Талызина Н.Ф.Теоретические основы разработки модели специалиста //Знание, 1986.-108 с.

111. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний //Изд-во МГУ, -1984.-344 с.

112. Талызина Н.Ф., Печешок Н.Г. Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста // Саратов; СГУ, 1987. 120 с.

113. Тумашева О.В. Профессиональный контекст математической подготовки будущих учителей математики в педвузе // Автореф. канд. пед. наук. Красноярск, 2004. 23 с.

114. Тюрин Ю.Н., Макаров A.A. Статистический анализ данных на компьютере // М.: ИНФРА-М, 1998. 210 с.

115. Федорова A.A. Повышение педагогической квалификации в контекстном обучении // Дис. . канд. пед. паук. -М.,1989, 220 с.

116. Федорова С.И. Профессионально прикладная направленность обучения математическому анализу студентов технических вузов (на примере темы «Ряды Фурье. Интеграл Фурье») // Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1994. - 17 с.

117. Фирсов В.В. Некоторые проблемы обучения теории вероятностей как прикладной дисциплины // Дис. канд. пед. наук М.: 1974 — I б 1 с/

118. Холодов Ж.К., Шубик М.Г. Контекстный метод формирования дидактических умений в процессе педагогической практики на 3 курсе. Метод, разраб. для слушателей фак. повышения квалификации и студентов РГАФК // М.:Б.и., 1995. -30 с.

119. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие // М.: Логос, -1998. 320 с.

120. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и Компетентностный подход // Высшее образование сегодня. -2004. -№8.

121. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений // М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.-512 с.

122. Энциклопедия профессионального образования. В Зх томах. Под ред. С.Я. Батышева // М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003.

123. Эрдниев, П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986. - 254 с.

124. Якиманская И.С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе // М.: Сентябрь, 1996. 96 с.