Формирование профессиональной направленности курсантов вуза ФСБ России пограничного профиля в процессе обучения иностранному языку

Колотуша, Елена Эдуардовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной направленности курсантов вуза ФСБ России пограничного профиля в процессе обучения иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Колотуша, Елена Эдуардовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной направленности курсантов вуза ФСБ России пограничного профиля в процессе обучения иностранному языку"

На правах рукописи

Колотуша Елена Эдуардовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ КУРСАНТОВ ВУЗА ФСБ РОССИИ ПОГРАНИЧНОГО ПРОФИЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 2009

003461419

Работа выполнена на кафедре иностранных языков Голицынского пограничного института ФСБ России.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Тюрина Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук доцент

Сороковых Галина Викторовна

кандидат педагогических наук, Акимова Наталия Владимировна

Ведущая организация: Академия ФСБ России

Защита диссертации состоится февраля 2009 г. в «' V» часов на заседании диссертационного Совета Д 212.136.02 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109391 г. Москва, Рязанский проспект, д. 9, аудХ^'У

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеках Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова по адресу: 123298 г. Москва, ул. Берзарина д.4

Автореферат разослан «¿/» января 2009 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат исторических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Современные инновационные процессы в обучении, методический плюрализм создали беспрецедентные возможности для обучения иностранному языку, наращиванию профессиональной культуры специалиста. Участие России в Болонской конвенции предъявляет высокие требования к владению иностранным языком в современных условиях. Сложность переходного периода в развитии нашего государства, масштабность и острота возникающих в современном мире социальных, культурных и экономических проблем обуславливают актуальность поиска оптимальных путей подготовки образованных офицеров с новым образом мышления, осознающих свое предназначение, профессионально мобильных, обладающих фундаментальными знаниями, готовых к самостоятельному и качественному решению военно-профессиональных задач. Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что проблема формирования профессиональной компетентности военных специалистов является одной из главных на современном этапе.

Вхождение в 2003 году Пограничной службы в состав ФСБ России потребовало реорганизации системы профессионального обучения в учебных заведениях пограничного профиля с целью улучшения качества подготовки офицеров, обеспечивающих национальную безопасность в пограничной сфере, поэтому иностранный язык стал одним из приоритетных предметов в вузовской подготовке. Владение иностранным языком выступает как личностное качество, как способность специалиста устанавливать контакт для передачи и аккумулирования информации различными средствами.

Анализ научной литературы показывает, что проблеме направленности личности и её производной профессиональной направленности посвящено большое количество исследований. Наибольший вклад в понимание сущности понятия внесли С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев,

B.C. Мерлин, К.К. Платонов, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалёв, В.Н. Мясищев,

C.И. Архангельский, Л.И. Божович, М.З. Неймарк и др.

Проблема формирования профессиональной направленности будущих педагогов рассматривается в трудах Н.В. Кузьминой, A.A. Деркача, П.А. Шавира, А.Т. Колденковой, А.Н. Сендера, А.П. Сейтешева, А.Б. Каганова и др. Большой вклад в исследование военно-профессиональной направленности внёс A.B. Барабанщиков.

Существенный вклад в разработку технологий обучения иностранному языку обучающихся в вузе внесли отечественные и зарубежные специалисты в области дидактики: ИЛ. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, О.Г. Поляков, Г.В. Сороковых, Ch.Livingstone, N. Norris, J.Richards, E.M. Rodgers, Ch. Velde и др.

сводятся к подготовке узких специалистов доя конкретной области действия. В качестве предметной составляющей такой подготовки особый интерес для исследователя представляет лингвистическая подготовка курсантов. Применительно к курсантам вузов пограничного профиля проблема формирования профессиональной направленности средствами учебной дисциплины «Иностранный язык» специально не исследовалась, поэтому есть потребность в научных рекомендациях по её формированию в процессе иноязычного обучения.

Исходя из вышесказанного, очевидно, что есть противоречие между потенциальными возможностями учебной дисциплины «Иностранный язык», с одной стороны, и отсутствием в процессе иноязычной подготовки курсантов научно-обоснованных педагогических условий, способствующих формированию основ профессионализма уже на начальном этапе обучения, с другой стороны. Проблема исследования состоит в формировании профессиональной направленности курсантов в ходе лингвистической подготовки, в определении и научном обосновании педагогических условий, способствующих эффективности и целенаправленности этого процесса.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих пограничников в рамках практического занятия по иностранному языку.

Предмет исследования - методика профессионально-направленного обучения иностранному языку курсантов-пограничников.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке теоретических и практических аспектов методики профессионально-направленного обучения иностранному языку курсантов вуза ФСБ России пограничного профиля.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что процесс формирования профессиональной направленности курсантов в ходе обучения иностранному языку будет проходить более успешно, если

• рассматривать формирование профессиональной направленности в качестве целевой установки практических занятий по иностранному языку;

• использовать профессионально-направленное содержание языкового учебного материала;

• организовать учебную и внеучебную языковую деятельность на основе профессиональных ситуаций;

• моделировать систему взаимоотношений в воинском коллективе по вертикали «преподаватель-курсант», по горизонтали «курсант-курсант».

В соответствии с проблемой, предметом и объектом исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и содержание понятия «профессиональная направленность» личности обучаемого.

2. Выявить специфику лингвистической подготовки курсантов вуза ФСБ России пограничного профиля.

3. Обосновать педагогические условия формирования профессиональной направленности курсантов в процессе изучения иностранного языка.

4. Разработать методическую модель и методические рекомендации по организации профессионально-направленного процесса обучения иностранному языку курсантов вуза ФСБ России пограничного профиля.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели профессионально-направленного обучения иностранным языкам курсантов вуза ФСБ России пограничного профиля.

В работе для решения указанных задач и проверки истинности гипотезы применяются следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы по проблеме исследования); эмпирические (наблюдение, опрос, контент-анализ, методы психолого-педагогической диагностики, формирующий педагогический эксперимент). Основными видами обсервационных методов, используемых в настоящем исследовании, явились объективное наблюдение, оценивание (рейтинг), метод анализа взаимодействия. Использовались также методы самооценки, тестирования, математические методы обработки собранного материала. Выше перечисленные методы явились составными частями естественного эксперимента в рамках лонгитюдного исследования, который как метод стал основой настоящей работы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам, представленные в работах по теории и методике профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам (AJI. Бердичевский, Т.А. Бударина, О.О. Смирнова, О.Р. Бондаренко, Г.В. Сороковых, Т. Hutchinson, A.Waters, F.Merat, M.Fabre и др.). Психолого-педагогическую основу исследования составляют работы С.Л. Рубинштейна, A.C. Макаренко, Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Е.С. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, С.И. Архангельского, B.C. Мерлина, К.К. Платонова, В.Н. Мясищева, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, H.A. Менчинской, Н.Д. Никандрова, В.А. Канн-Калика, Г.Д. Кирилловой, A.A. Деркача. В лингводидактике работы

A.A. Леонтьева, JI.B. Щербы, П.М. Якобсона, Г.В. Колшанского, Л.С. Выготского, И.И. Халеевой, И.А. Зимней, Е.И. Пассова, Е.М. Верещагина,

B.Г. Костомарова, Г. Тер-Минасовой, Г.Н. Дридзе, П.Я. Гальперина, Н.И. Гез,

C.К. Фоломкиной, Р.П. Мильруда, Я.М. Колкера, И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2004 - 2005 гг.) - изучение теории вопроса, обоснование темы и составление плана исследования; накопление теоретического и эмпирического материала, формулирование проблемы и гипотезы исследования, разработка его структуры; обоснование и разработка педагогических условий формирования профессиональной направленности курсантов в процессе обучения иностранному языку и методической модели профессионально-направленного обучения; определение этапов экспериментального исследования.

Второй этап (2005 - 2007 гг.) - проведение констатирующего и формирующего экспериментов; уточнение отдельных содержательных сторон выдвинутых педагогических условий.

Третий этап (2007 - 2008 гг.) - обработка и анализ эмпирических данных формирующего эксперимента; разработка методических рекомендации по организации профессионально-направленного обучения.

Экспериментальная работа проводилась на базе Голицынского пограничного института ФСБ России с курсантами I - II курсов разных специальностей, изучающих немецкий, английский языки. В ходе диссертационного исследования было проведено анкетирование курсантов первого года обучения Московского и Калининградского пограничных институтов. Эти данные включены в сравнительный анализ констатирующего эксперимента.

Научная новизна данного диссертационного исследования:

- уточнено понятие «профессиональная направленность» будущих офицеров-пограничников, автор рассматривает её как мотивационное образование, которое проявляется в интересе к пограничной службе, осознании смысла и общественной значимости профессии пограничника, духовно-нравственных ценностях, мировоззрении, коммуникативной компетенции;

- раскрыта специфика лингвистической подготовки курсантов-пограничников;

- выявлены педагогические условия формирования профессиональной направленности будущих офицеров-пограничников, которые легли в основу методики профессионально-направленнного обучения иностранному языку;

- на основе государственных и ведомственных целей подготовки будущих офицеров-пограничников разработан перечень профессионально важных иноязычных коммуникативных умений курсантов;

- определено профессионально значимое содержание языкового материала, учебных текстов, заданий к ним, тематика устного общения;

- разработан перечень ситуаций для организации учебной и внеучебной деятельности по развитию иноязычных умений общения будущих офицеров-пограничников с иностранцами в сфере охраны границ;

- экспериментально обоснована эффективность модели профессинально-направленного обучения иностранным языкам курсантов-пограничников.

Теоретическая значимость исследования:

- результаты исследования обогащают научные знания о структуре формирования профессиональной направленности курсантов-пограничников, ее роли в становлении личности военного специалиста и месте процесса ее формирования в структуре современного высшего военно-профессионального образования с учетом возможностей дисциплины «Иностранный язык»;

- обоснование и создание педагогических условий по формированию профессиональной направленности курсантов в ходе обучения иностранному языку вносит вклад в развитие теоретических основ методики обучения иностранному языку в неязыковом вузе;

- теоретическое обоснование методической модели формирования профессиональной направленности курсантов-пограничников расширяет образовательные и воспитательные возможности дисциплины «Иностранный язык» в неязыковом вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения, выводы, научно-методические рекомендации создают предпосылки для успешного решения проблемы формирования профессиональной направленности курсантов в процессе изучения иностранного языка и могут найти применение в других учебных заведениях системы высшего профессионального образования. Проведена научно-исследовательская работа на базе Голицынского пограничного института ФСБ России, результаты которой внедрены в учебный процесс. Разработаны и внедрены в вузы ФСБ пограничного профиля методические рекомендации по организации учебной и внеучебной языковой деятельности курсантов на основе профессиональных ситуаций, эффективному моделированию взаимоотношений в воинском коллективе на занятиях по иностранному языку. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями иностранных языков вузов пограничного профиля в учебной и внеучебной деятельности с целью формирования профессиональной направленности будущих офицеров-пограничников, начиная с первого курса.

Положения, выносимые на защиту:

1. «Профессиональная направленность» будущего офицера-пограничника представляет собой мотивационное образование, которое проявляется в интересе к пограничной службе, осознании смысла и общественной значимости профессии пограничника, духовно-нравственных ценностях, мировоззрении, коммуникативной компетенции.

2. Лингвистическая подготовка курсантов - пограничников осуществляется посредством информирования как процесса сообщения неизвестной информации об известных профессионально-значимых объектах с учётом предметной компетенции обучаемых, что способствует повышению прагматической ценности обучения. Процесс лингвистической подготовки курсантов восполняет дефицит иносоциокультурных профессионально-значимых знаний в составе предметной компетенции обучаемых. Профессионально-направленное обучение иностранному языку курсантов-пограничников способствует профессиональной социализации обучаемых посредством включения их в реальное профессионально-значимое общение.

3. Педагогические условия, обеспечивающие формирование профессиональной направленности курсантов в ходе обучения иностранному языку в вузе пограничного профиля:

1) включение в цели практических занятий по иностранному языку формирование профессиональной направленности;

2) профессионально-направленное содержание языкового учебного материала;

3) организация учебной и внеучебной работы на основе профессиональных ситуаций;

4) моделирование взаимоотношений курсантов на уровнях: преподаватель-курсант; курсант-курсант.

4. Методика профессионально-направленного обучения курсантов складывается из системы определённых способов, таких как:

1) наличие системы упражнений, которая предполагает параллельное формирование всех необходимых навыков и умений и состоит из разработанного перечня ситуаций для организации учебной и внеучебной деятельности по развитию иноязычных умений общения будущих офицеров-пограничников с иностранцами в сфере охраны границ;

2) использование текстов аутентичных статей и систему профессионально и коммуникативно-значимых заданий;

3) применение специальных методических приёмов, позволяющих формировать профессиональную направленность курсантов и способствующих погружению обучаемых в социальные, культурные и учебно-профессиональные проблемы;

4) моделирование взаимоотношений в воинском коллективе по вертикали (преподаватель - курсант), по горизонтали (курсант - курсант).

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования, рекомендации используются при проведении практических занятий по немецкому и английскому языкам преподавателями кафедры иностранных языков Голицынского пограничного института ФСБ России.

По основным положениям диссертационного исследования были сделаны доклады на: Межвузовской научно-методической конференции в пограничной Академии ФСБ РФ (26-27 апреля 2006 г., г. Москва); Первой Международной научно-практической конференции «Общество - язык - культура: актуальные проблемы взаимодействия в XXI веке» в Московском институте лингвистики (18 октября 2006 г., г. Москва); Межвузовской научно-практической конференции «Силовое принуждение: история и современность» в Голицынском пограничном институте ФСБ России (2006 г., г. Голицыно); Межвузовской научно-практической конференции в Академии ФСБ РФ «Актуальные проблемы преподавания курса перевода в вузе» (24 мая 2007 г., г. Москва); Всероссийской научно-практической конференции «Третьи Всероссийские Державинские чтения» в Российской правовой академии при Минюсте России (14-15 декабря 2007 г., г. Москва); Международной научно-практической конференции «Язык и общество; коммуникация и интеграция» в Московском гуманитарном институте (24-25 апреля 2008 г., г. Подольск), заседаниях круглых столов и научно-методических семинарах кафедры иностранных языков Голицынского пограничного института ФСБ России.

Объём и струюура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой из них, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В центре внимания диссертации находится вопрос формирования профессиональной направленности курсантов в процессе обучения иностранному языку в вузе пограничного профиля.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, характеризуются теоретико-методологическая основа, методы и этапы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приводятся данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование возможности формирования профессиональной направленности курсантов в процессе обучения иностранному языку» рассматриваются сущность и структура направленности личности (её компоненты: мотивы, интересы, идеалы, мировоззрение, убеждения) и профессиональной направленности как производной от общей направленности личности, специфика лингвистической подготовки в пограничном институте, а также педагогические условия формирования профессиональной направленности курсантов в процессе языкового обучения.

В исследовании установлено, что профессиональная направленность отнесена на определённый предмет деятельности, и в этом плане выделяются следующие её виды: специально-исследовательская, общественно-политическая и педагогическая, которые реализуются через когнитивный, эмоциональный, действенный компоненты. В зависимости от того, что движет человеком в профессиональной деятельности, определяется тип его направленности: продуктивный, малопродуктивный, непродуктивный. Тип направленности связан с мотивами выбора профессии. От мотивов выбора профессии зависят и уровни профессиональной направленности: высокий уровень, когда важным для человека в выбранной деятельности является её содержание; низкий уровень, когда ведущим мотивом выступает потребность не в самой деятельности, а в обстоятельствах, связанных с профессией; и третий уровень - отсутствие направленности, т.е. полное несоответствие мотивов выбора профессии и её содержания (классификация П.А. Шавира).

На основе проведённого анализа мы определяем профессиональную направленность как мотивационное образование, которое проявляется в интересе к пограничной службе, осознании смысла и общественной значимости профессии пограничника, духовно-нравственных ценностях, мировоззрении, коммуникативной компетенции.

В исследовании мы используем понятие «лингвистическая подготовка», под которым понимаем процесс обучения курсантов иностранному языку. Определяя этот процесс как содержательную основу субъектно-деятельностного подхода, нам необходимо было выделить специфику учебного предмета «Иностранный язык» как в системе знаний, навыков и умений, так и в деятельности по их усвоению, которая может выступать средством формирования профессиональной картины у курсантов.

Особенность в деятельности по усвоению иноязычных знаний и умений определяется тем, что преподаватель вынужден создавать на каждом занятии условия реального профессионального общения. Это активизирует мотивационные компоненты познавательной деятельности, которые являются источниками профессиональной направленности.

Учебная дисциплина «Иностранный язык» интегрирует в вузе и в другие области научного знания с целью формирования целостного представления о мире, о профессии. Понимание междисциплинарных связей позволяет проникнуть во взаимодействия предметов, сделать профессионально-направленное обучение иностранному языку более эффективным.

Анализ теоретических работ в области психолингвистики, методики позволил выявить возможности иностранного языка, которые определяются его коммуникативно-познавательной и культурообразующей функциями, а также организацией процесса усвоения языка на основе личностно-деятельностного подхода.

В ходе обучения иностранному языку курсанты овладевают знаниями, навыками и умениями, которые позволяют им успешно осуществлять межкультурную коммуникацию в профессиональной сфере. Это ведёт к осознанию своих способностей при решении задач в сфере охраны границ, т.е. развивает действенный компонент профессиональной направленности.

Изучение иноязычной культуры способствует созданию ценностных ориентиров, мировоззренческих позиций, развивает терпимость, патриотизм, убеждённость - показатели зрелости личности будущего офицера-пограничника.

Организация учебной и внеучебной языковой деятельности на основе профессионально ориентированных ситуаций развивает целеустремлённость, т.е. умение соотносить задачи и подчинять их целям деятельности. В ходе создания условий реального профессионального общения развиваются направленность на работу с людьми, умения социального взаимодействия в пограничной сфере.

Проделанный анализ позволяет нам выделить следующие педагогические условия, на основе которых разработана методическая модель формирования профессионально-направленного обучения иностранному языку курсантов-пограничников.

Первое условие - ориентирование учебных целей занятий по иностранному языку на профессиональную направленность. Выдвигая это условие, мы исходили из того, что профессиональное становление личности в вузе зависит от понимания и осознания целей обучения и функциональных задач будущей профессии. Задача преподавателей иностранного языка не только умело трансформировать государственные и ведомственные цели в педагогические, наполнить конкретикой, но и довести их до курсантов, сделав понятными и значимыми для них.

Второе условие — профессионально-направленное содержание языкового учебного материала. Профильная составляющая учебного материала делает процесс обучения мотивированным, т.к. профессиональная потребность обучаемых реализуется в содержании изучаемого. Профессиональная ориентация учебного языкового материала является одним из условий формирования у обучаемых

положительного отношения и интереса к будущей специальности в плане возможности выбора необходимой информации по профилю специальности.

Третье условие - организация учебной и внеучебной языковой деятельности на основе ситуаций профессионального общения. Учебную языковую деятельность с целью приобретения навыков профессионального общения мы предлагаем организовывать на основе следующих актуальных типов ситуаций: социальных взаимоотношений (курсант выступает как представитель профессиональной группы: российский пограничник - местный житель / иностранный коллега); отношений совместной деятельности (российский пограничник - иностранный коллега); статусно-ролевых отношений (пограничник - турист/ задержанный, /подозреваемый).

Внеучебная деятельность является продолжением учебной, но отличается преобладанием индивидуальных форм работы курсантов в самостоятельном режиме.

Четвёртое условие - моделирование на занятиях по иностранному языку системы взаимоотношений в воинском коллективе по вертикали «преподаватель-курсант» и по горизонтали «курсант-курсант». Принимая во внимание то, что будущий офицер-пограничник должен быть одновременно подготовлен и к руководству воинским коллективом, и к несению службы совместно с коллегами, мы полагаем, что профессионально важным является формирование на занятиях по иностранному языку взаимоотношений на двух уровнях: «преподаватель-курсант» (аналог отношений между командиром и подчинённым) и «курсант-курсант» (аналог отношений с сослуживцами).

Предлагаемые педагогические условия формирования профессиональной направленности ориентированы и по своему содержанию, и по организации на пограничную службу. Они предполагают средствами иностранного языка моделирование всех сторон будущей служебно-пограничной деятельности выпускников: умение ставить и достигать цели, решать служебные оперативные задачи, осуществлять межкультурную коммуникацию в пограничной сфере, взаимодействовать с командирами, подчинёнными и сослуживцами, добывать новые профессиональные сведения, позволяющие самосовершенствоваться в будущей профессии.

Вторая глава «Методика формирования профессиональной направленности курсантов в процессе обучения иностранному языку» посвящена созданию методики профессионально-направленного обучения иностранному языку курсантов-пограничников, проверке её эффективности.

Методическая модель профессионально-направленного обучения курсантов складывается из системы определённых способов, таких как:

2) использование текстов аутентичных статей и системы профессионально и коммуникативно-значимых заданий;

4) моделирование системы взаимоотношений в воинском коллективе по вертикали «преподаватель-курсант», по горизонтали «курсант-курсант».

На основе государственных и ведомственных целей подготовки будущих офицеров-пограничников мы выделяем перечень профессионально важных коммуникативных умений, развитие которых должно стать целью обучения иностранному языку в пограничном вузе (см. таблицу 1).

Таблица 1

Государственные и ведомственные цели подготовки _будущих офицеров-пограничников_

Профессионально-ориентированные цели языковой подготовки

Профессионал ьно-деягслыюстныс умения:

- обращаться, представляться / отвечать на представление;

- уточнять / выяснять личные данные;

- выяснять / уточнять / понимать на слух информацию о местности, объектах, пути следования;

- различать и понимать географические названия в тексте, на карте;

- подавать команды при задержании нарушителя;

- формулировать / понимать на слух цель, служебные задачи;

- осуществлять первичный допрос задержанного;

- констатировать факт нарушения границы (время, место), а также нарушений в документах",

- извлечь необходимую информацию из документов (паспорт, виза и др.), сделать выводы и др.

Социокультурно-ориентированные умения:

- правильно пользоваться принятыми в стране изучаемого языка социокультурными нормами общения;

- правильно читать иностранные имена и фамилии;

- преодолевать культурный барьер, вызванный различиями в конвенциональных нормах в межличностном общении с иностранными туристами;

- преодолевать культурный барьер, вызванный различиями в названиях ведомств, их задачах, подчинении и других профессиональных терминах в межличностном общении с иностранными коллегами;

- устанавливать контакт (начать разговор, управлять общением, задавать в беседе нужную тему, переходить к другой);

- прогнозировать коммуникативное поведение собеседника и пр._

Поисково-оценочные умения:

- находить в тексте профессиональные термины;

- осуществлять компрессию текста;

- делать подбор новостных статей для проведения политинформаций;

- прогнозировать по заголовку содержание статьи;

- извлекать из печатных материалов квант информации;

- выявлять рассматриваемые в тексте вопросы;

- детально понимать информацию текста;

- критически оценивать полученные сведения;

- выражать свою точку зрения и пр._

В связи с этим нами определено профессионально-направленное содержание языкового материала (профессиональной лексики, грамматики, аутентичного материала), текстов (см. таблицу 2), заданий (см. таблицу 3), а также тематики речевого общения (см. таблицу 4).

Таблица 2

Тексты

Тематика текстов Информация Источники

страноведческая конвенциональные нормы; образование и культура; государственное устройство; политическая система; экономка; выдающиеся личности; (государственные, военные деятели) лексиконы; справочники; энциклопедии; Интернет-сайты

общественно-политическая международная политика безопасности; международные соглашения; международные санкции; международные организации (направления деятельности) газеты; общественно-политические журналы; официальные государственные источники

военная организация вооруженных сил (бундесвер); задачи, подчинение; вооружение; военные конфликты профильные журналы; инструкции; документы; военные лексиконы; Интернет-сайты

пограничная структура органов охраны границы; задачи, направления деятельности; происшествия на границе; трансграничная преступность; взаимодействия органов охраны границы; борьба с терроризмом. профильные журналы; документы; Интернет-сайты ведомства, газеты.

Таблица 3

Текстовые задания, направленные на развитие умений:

поисково-оценочиьш:

- найти в тексте специальные слова (элементы структуры пограничных органов, должности, вооружение и пр.) и догадаться о значении по схожести с русским языком;

- определить значение военного термина,

- найти данные различных источников информации, соотнести их;

- найти в тексте новую информацию о деятельности западных служб безопасности;

- указать абзацы, которые не соответствуют военно-пограничной тематике;

- соотнес™ проблемы в обеспечении безопасности на границе в России и стране изучаемого языка;

- найти в тексте позицию западных государств в отношении урегулирования конфликта и пр.

социокультурно-ориентированных:

- указать особенности административного деления Германии;

- указать особенности политической системы страны изучаемого языка;

- сравнить полномочия глав правительств в России и в ФРГ;

- найти в тексте описание немецких обычаев и пр._

прафессионально-деятельностных:

- выписать структурные элементы Федеральной полиции Германии, изобразить их схематично;

- найти слова, называющие действия пограничных подразделений;

- выписать из текста фактические данные (количество убитых, раненых, уничтоженной техники);

- найти в статье сокращения от названий военной техники, вооружения, их тактико-технические данные. ___

Таблица 4

Тематика устного общения

Первая группа (темы, связанные с личностью пограничника, его коммуниканта) Вторая группа (темы об учебном заведении, его истории, профессии) Третья группа (темы, связанные с собственно профессиональной деятельностью)

1. «Биография» (сообщение собственных биографических данных, а также подозреваемого, задержанного или разыскиваемого лица). 2. «Внешность» (описание внешнего вида разыскиваемого лица). 3. «Место жительства». 1. «Профессия пограничника». 2. «УчСба в пограничном институте». 3. «Пограничный институт». 1. «Приграничная местность» (описание местности, пути движения, местных объектов и их параметров). 2. «Происшествия на границе» (сообщение факта нарушения границы). 3. «Пограничные органы в России и в стране изучаемого языка» (подчинение, структура, задачи). 4. «Политинформирование».

Разработанная система упражнений включает упражнения рецептивного характера, подготавливающие к иноязычному профессионально-направленному общению будущих пограничников - подготовительные (тренировочные) упражнения, и рецептивно-продуктивного характера, направленные на организацию собственно профессионально-направленного общения -коммуникативные упражнения.

С целью приобретения навыков профессионального общения мы предлагаем следующий перечень ситуаций: социальные (проверка документов у иностранцев); статусные (задержание и проведение первичного допроса нарушителя); совместно-деятельностные (установление служебных контактов с иностранными коллегами).

В развитии самостоятельности курсантов во внеучебной деятельности мы предлагаем создавать ситуации поддержания профессиональной мотивации через поиск дополнительных материалов к занятию по изучаемым темам, работу с обучающими и котролирующими электронными программами, словарями, а также через отбор материалов на иностранном языке, необходимых для подготовки к политинформациям, языковым викторинам, к выпуску стенных газет. Ситуации научного поиска в написании рефератов, докладов по профессионально значимым темам развивают у курсантов активность в овладении теоретическими знаниями по дисциплине, исследовательские умения и «умственную самостоятельность», способствуют формированию научного мировоззрения.

Принимая во внимание то, что будущий офицер-пограничник должен быть одновременно подготовлен и к руководству воинским коллективом, и к несению службы совместно с коллегами, мы полагаем, что профессионально важным является формирование на занятиях по иностранному языку взаимоотношений на двух уровнях: «преподаватель-курсант» (аналог отношений между командиром и подчинённым) и «курсант-курсант» (аналог отношений с сослуживцами).

На уровне «преподаватель-курсант» мы выделяем три модели взаимоотношений. Модель взаимоотношений с элементами авторитаризма обоснована уставным принципом единоначалия, который заключается в наличии у командира распорядительной власти по отношению к подчинённым. Модели взаимоотношений с элементами демократизма, сотрудничества определены тем, что взаимоотношения между командиром и подчинённым в пограничной сфере должны быть основаны также и на большом доверии, взаимопонимании друг друга; начальник пограничного подразделения обязан по уставу оказывать подчинённым необходимую поддержку в службе.

На уровне «курсант-курсант» мы считаем важным формировать модели дружественных, соревновательных взаимоотношений, продиктованных профессиональной необходимостью развития у курсантов чувства войскового товарищества, взаимовыручки, такой важной составляющей пограничной службы как состязательность.

Дружественные, соревновательные отношения могут иметь и деловую сторону, поэтому мы выделяем также модель деловых отношений равенства. Для делового взаимодействия в воинском коллективе необходимы такие качества как предупредительность, вежливость, внимательность, требовательность, которые развиваются в учебной иноязычной деятельности. Необходимо ставить курсантов в положение ответственной зависимости друг от друга. Ситуативный тип организации общения на занятиях создаёт курсантам равные условия, позволяет сформировать навыки планирования совместных действий, учит социально-статусному контакту в условиях будущей служебно-пограничной деятельности.

Выделенные выше педагогические условия профессионально ориентированы, т.к. они в полной мере моделируют будущую профессиональную деятельность выпускников.

В ходе эксперимента проверена эффективность разработанной модели обучения иностранному языку курсантов вуза ФСБ России пограничного профиля. Определены критерии сформированное™ профессиональной направленности у курсантов, этапы её формирования в ходе обучения иностранным языкам в пограничном вузе.

Критериями уровня сформированное™ профессиональной направленности курсантов мы избрали:

1) удовлетворённость профессией;

2) уровень мотивации выбора профессии;

3) самооценку способностей к будущей профессии.

Выбор первых двух критериев обусловлен тем, что изменение отношения к профессии проявляется в таких показателях как оценка её привлекательных сторон, индекс удовлетворённости профессией. Выбор критерия самооценки способностей к будущей профессии продиктован тем, что о наличии и степени сформированное™ профессиональной направленности судят по такому признаку как центральность (термин Н.В. Кузьминой), т.е. осознание своих способностей к выбранной деятельности.

Цель проведённого педагогического эксперимента состояла в формировании профессиональной направленности в предложенных педагогических условиях.

Задачами экспериментальной проверки были:

1) выявить исходный уровень профессиональной направленности и языковой подготовки у курсантов;

2) подтвердить гипотезу об эффективности педагогических условий формирования профессиональной направленности курсантов в ходе обучения иностранному языку.

Экспериментальная проверка проводилась в два этапа:

1) констатирующий эксперимент и интерпретация результатов;

2) формирующий эксперимент и интерпретация результатов.

Констатирующий и формирующий эксперименты проводились с

курсантами I, II курсов Голицынского пограничного института, изучающих иностранный язык в течение 4 семестров. Всего приняло участие 70 испытуемых разных специальностей, изучающих немецкий, английский языки. В ходе констатирующего эксперимента выявлялись исходный уровень языковой подготовки курсантов, их потребности в изучении иностранного языка, а также измерялись исходные показатели по выбранным критериям.

Формирующий эксперимент состоял из следующих трёх этапов: прогностический, аналитический, синтетический.

Прогностический этап. На данном этапе эксперимента важным является закрепление мотивации на учёбу, присущей курсантам первого курса. В ходе бесед преподаватель подчёркивает общественную значимость пограничной службы и важность иностранного языка для профессионального становления. Это воздействует на мотивационную сферу курсанта в плане образования в ней ядра, связанного с профессиональными намерениями.

Через выбранную систему педагогических условий преподаватель формирует программу их реализации. Прежде всего, выделяются государственные и ведомственные цели подготовки будущих офицеров-пограничников, которые сопоставляются с целями языковой подготовки курсантов. Для преобразования целей обучения в цели изучения иностранного языка по каждой изучаемой теме преподаватель соотносит конкретные практические цели занятия с видом профессиональной деятельности. Далее осуществляется их перевод в формат коммуникативных намерений, намечаются курсантам задачи для реализации.

Профессиональная ориентация учебного материала на начальном этапе осуществляется через введение в классный обиход наряду с прецизионными словами, также военной терминологии. Профессиональный аспект добавляется также к темам устного общения, выражающийся в выяснении биографических данных иностранного туриста, подозреваемого, задержанного, описании внешности этих лиц.

С целью привития интереса к военно-пограничной службе курсантам предлагается реализация элементарных профессионально-ориентированных речевых задач: воинского приветствия, представления, обращения, рапорта и пр.

На данном этапе организация и управление внеучебной языковой деятельностью курсантов нацелены на то, чтобы научить их учиться в условиях воинской службы. Важными приёмами поддержания профессионального мотива является убеждение в важности и обязательности самостоятельной подготовки, сообщение способов выполнения заданий, обеспечение чёткими заданиями-инструкциями для работы над конкретной темой.

Прогнозируются также модели общения на уровнях: «преподаватель-курсант», «курсант-курсант», перспектива их развития. Педагог на данном этапе инициативен, он управляет учебной деятельностью курсантов, опираясь на элементы авторитарности, придерживается значительной дистанции в общении с обучаемыми. В период адаптации к новым условиям учёбы и службы для курсантов важна взаимная помощь, поэтому преподаватель формирует в ходе занятий по иностранному языку дружественные отношения в группе.

Аналитический этап. Данный этап характеризуется тем, что педагогические условия начинают действовать, но не в совокупности. Курсанты принимают цели изучения иностранного языка. Одна из задач преподавателя - усилить значимость профессионально ценностных ориентаций курсантов в выборе будущей пограничной деятельности по отношению к упрощённым, стереотипным мотивам.

На данном этапе создаются условия общекультурного интеллектуального становления курсантов. Страноведческий компонент учебного материала включает специальные знания о политической системе, системе безопасности, охране границ, вооружённых силах страны изучаемого языка. Через чтение биографических, репрезентативных, описательных текстов реализуется социокультурный компонент (понимание иной культуры, конвенциональных норм). Основным на данном этапе является развитие социокультурно-ориентированных умений.

В совместно-деятельностных ситуациях моделируются такие виды неформального личного общения с иностранными коллегами, как проведение встреч, размещение в гостинице, обсуждение программы визита и пр., а также профессионального общения - опрос местного жителя с целью получения оперативной информации.

Усвоение курсантами на данном этапе норм поведения на занятии, единоначалие преподавателя позволяют ему перейти от запрещающих требований к взаимоотношениям с элементами демократизма, проявляющихся в частичном делегировании курсантам функции оценивания ответов друг друга в режимах взаимоконтроля, группового контроля.

В ходе аналитического этапа эксперимента создаются все условия для перехода к третьему завершающему этапу.

Синтетический этап. На данном этапе все условия объединены и действуют в совокупности. Содержание педагогических условий позволяет сделать ведущими мотивы, отражающие аспекты служебно-пограничной деятельности.

Целью обучения является развитие совокупности наиболее сложных профессионально-деятельностных, социокультурно-ориентированных и

поисково-оценочных умений: формулировать и понимать на слух служебные цели, задачи; проводить первичный допрос задержанного; извлекать необходимую информацию из документов иностранца; обмениваться служебной информацией; инструктировать; критически оценивать полученные сведения; сопоставлять полученную информацию с имеющимися данными и др. Осуществляется переход к чтению профильных оригинальных текстов, газетных статей о происшествиях на границе, трансграничной преступности и т.д. Обучаемые выполняют Задания, связанные с варьированием всех видов чтения. Отрабатываются умения выделить основную информацию, сжать текстовый материал, составить план, передать содержание в виде аннотации, реферата.

Тематика устного общения на данном этапе связана непосредственно с пограничной деятельностью: сообщение факта нарушения границы -нарушителя, времени, места, причины; сообщение о деятельности, структуре, задачах пограничных органов в России, в стране изучаемого языка и др. Курсанты решают более сложные учебно-коммуникативные задачи, носящие, в том числе, оценочный характер: комментирование обстановки, объяснение, аргументация действий. Для формирования и развития профессионально-значимых речевых иноязычных умений курсанты выполняют упражнения, развивающие умения самостоятельно выстраивать логику коммуникации для достижения конкретных целей и задач служебной деятельности, спонтанного речевого реагирования в зависимости от условий коммуникации.

Общение между преподавателем и курсантами носит многофункциональный характер. Педагог предоставляет обучаемым большую самостоятельность в оценке собственной языковой деятельности, её коррекции. Моделирование ситуаций общения с иностранными коллегами, гражданами другого государства, нарушителями границы формирует их деловую сторону, развивает умения социально-статусного контакта.

Итогом учебной деятельности в экспериментальной группе стало умение курсантов самостоятельно ставить цели иноязычной деятельности (в устном общении, в чтении), намечать пути и средства их достижения, оценивать и корректировать свои языковые действия для достижения успеха в профессиональной коммуникации.

В ходе эксперимента отмечается рост в ЭГ (экспериментальной гру ппе)\самооценки курсантов способностей к пограничной службе, удовлетворённости профессией, выраженных через индексы. Они определялись с помощью методики измерения по признакам латентной структуры отношения (Н.В. Кузьмина, В.А. Ядов), где различной степени удовлетворённости придаются условные численные значения:

-1 (максимум неудовлетворённости);

- 0,5 (неудовлетворённость);

+ 0,5 (удовлетворённость);

+1 (максимум удовлетворённости) (см. таблицу 5).

Таблица 5

Индекс удовлетворённости курсантов профессией офицера-пограничника

Группы Индекс удовлетворённости профессией

до эксперимента после эксперимента

1. Экспериментальная группа + 0,357 + 0,671

2. Контрольная группа + 0,309 + 0,442

Приведённые данные табл. 5 показывают, что при почти одинаковых исходных индексах удовлетворённости профессией в обеих группах, в ЭГ в конце эксперимента этот показатель существенно увеличился и превышает степень «удовлетворённость», в то время как в КГ (контрольная группа) он изменился незначительно и не достигает этой отметки. Принято считать, что чем выше индекс удовлетворённости, тем выше уровень профессиональной направленности (см. таблицу 6).

Таблица 6

Динамика уровней профессиональной направленности курсантов

Уровни сформированное™ ПН Экспериментальная группа Контрольная группа

ЭГ(1) ЭГ(2) КГ(1) КГ(2)

Низкий 22,8% 8,6% 23,8% 17,2%

Средний 11,5% 2,9% 9,5% 20%

Высокий 65,7% 88,5% 66,7% 62,8%

Из табл. 6 видно, что в начале 1-го курса в ЭГ и в КГ нет существенной разницы в количестве курсантов с высоким и низким уровнем профессиональной направленности. В конце же эксперимента разница становится ощутимой. Количество курсантов с высоким уровнем увеличилось в ЭГ на 22,8%, в КГ оно уменьшилось на 3,9%; с низким уровнем уменьшилось соответственно в ЭГ на 14,2%, в КГ на 6,6%.

Изменился также уровень мотивации курсантов в выборе профессии. В ЭГ «весомее», чем в КГ стали мотивы, отражающие профессиональные аспекты: потребность в пограничной службе, квалифицированное военное руководство и коллектив, работа с личным составом.

На основе статистического анализа выявлена связь между исследуемыми переменными: отношение к профессии / отношение к занятиям по иностранному языку; самооценка способностей к пограничной деятельности / отношение к занятиям по иностранному языку. Полученные значения позволяют утверждать, что эта связь не является случайной (р < 0,05).

Обработка полученных данных осуществлена в пакете прикладных программ SPSS, версия 13.0.

Анализ результатов по всем выбранным критериям выявил динамику значительного роста уровня профессиональной направленности курсантов в ЭГ. Таким образом, обучение курсантов иностранному языку по предложенной

методике позволило разрешить противоречие между необходимостью формирования профессиональной направленности, потенциальными возможностями учебной дисциплины «Иностранный язык», с одной стороны, и отсутствием в процессе иноязычной подготовки курсантов научно-обоснованных педагогических условий, способствующих целенаправленному формированию основ профессионализма уже на начальном этапе обучения, с другой стороны.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, намечены возможные направления дальнейшей работы по формированию и развитию в вузе профессиональной направленности курсантов. Таким образом, можно констатировать, что поставленная цель исследования достигнута. Гипотеза о том, что предложенные нами педагогические условия способствуют формированию профессиональной направленности курсантов образовательных учреждений ФСБ России пограничного профиля в ходе обучения иностранному языку, подтвердилась.

Проблема формирования профессиональной направленности обучаемых сложна и многогранна. Нами рассмотрены лишь некоторые её аспекты.

Не все поднятые в работе проблемы получили детальную разработку. Перспективными представляются следующие направления исследования:

- разработка модуля, содержанием которого будет система применяемых в дискуссии вопросов, различных по широте и глубине проблем, по значению вопроса для порождения дискурса, по функции, по форме. Данный модуль открывает возможность для многоуровневого обучения иностранному языку, предполагающего достижение квалификационной академической степени «магистр»;

- доработка предложенной в методической модели профессионально-направленного обучения курсантов системы заданий, направленных на самообучение и самообразование, включение рейтинговой технологии оценки и самооценки знаний, навыков и умений.

Дальнейшее изучение проблемы может потребовать более глубокого исследования закономерностей, принципов, механизмов, условий индивидуализации формирования языковой компетенции и других составляющих профессиональной компетенции будущих офицеров в вузе на основе взаимосвязи и взаимообусловленности их развития и становления, а также возрастания престижа военных профессий, связанных с применением иностранного языка.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ РАБОТЫ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

1. Колотуша Е.Э. Формирование профессиональной направленности курсантов-пограничников в процессе обучения иностранному языку//Высшее образование сегодня. Рецензируемое издание ВАК России по психологии и педагогике. Выпуск 4,2008. - С. 84 - 87. (0,5 п. л.)

2. Колотуша Е.Э. Содержание педагогических условий формирования профессиональной направленности курсантов-пограничников//Высшее образование сегодня. Рецензируемое издание ВАК России по психологии и педагогике. Выпуск 8,2008. - С. 75 - 79. (0,5 п. л.).

3. Колотуша Е.Э. Педагогические условия формирования профессиональной направленности курсантов в ходе обучения иностранному языку//Язык - образование - культура - общество: от идеи к реализации. Материалы межвузовской научно-методической конференции. - М.: Пограничная академия ФСБ России, 2006. - С. 149 - 156.

4. Колотуша Е.Э. Формирование профессиональной направленности курсантов при обучении общению на иностранном языке//Акмеология 2006. Методологические и методические проблемы/под ред. Н.В. Кузьминой, Л.И. Дубровиной. - СПб.: Изд-во ЦСИ, 2006.- С. 205 - 208.

5. Колотуша Е.Э. Возможности формирования профессиональной направленности курсантов в процессе обучения иностранному языку//«Силовое принуждение: история и современность». Тезисы Общероссийской научно-практической конференции 17 мая 2006 года. - Голицыно: ГПИ ФСБ РФ, 2006. - С. 50 - 52.

6. Колотуша Е.Э. Профессионально-направленное содержание языкового учебного материала по иностранному языку//«Проблемы и пути формирования правового сознания сотрудников пограничных органов ФСБ России». Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Голицыно, 20 февраля 2007 года. В 2-частях. Ч. 2 - Голицыно: ГПИ ФСБ РФ, 2007. - С. 29 - 32.

7. Колотуша Е.Э. Формирование профессиональной направленности как целевая установка языковой подготовки//Общество - язык - культура: актуальные проблемы взаимодействия в XXI веке. Сборник трудов Первой Международной научно-практической конференции, 18 октября 2006 г. -Московский институт лингвистики, 2006. - С. 16 -18.

8. Колотуша Е.Э. Условия формирования профессиональной направленности в ходе обучения иностранному языку/Юбщество - язык -культура: актуальные проблемы взаимодействия в XXI веке. Сборник трудов. -М.: НИИ РЛ МГТУ им. Н.Э. Баумана. 2007. - С. 26 - 30.

9. Колотуша Е.Э. Учебная дисциплина «Иностранный язык» в свете профессиональной направленности//Сборник Актуальные проблемы преподавания курса перевода в вузе. Материалы научно-практической конференции 24 мая 2007 г. Выпуск. - М., 2007. - С. 145 - 153.

10. Колотуша Е.Э. Модели взаимоотношений между преподавателем и курсантами в ходе обучения иностранному языку//Акмеология 2007. Методологические и методические проблемы /под ред. Н.В. Кузьминой, Л.И. Дубровиной. - СПб.: Изд-во ЦСИ, 2007. - С. 158 - 162.

11. Колотуша Е.Э. Моделирование системы взаимоотношений курсантов в ходе обучения иностранному языку//Третьи Всероссийские Державинские чтения (Москва, 14-15 декабря 2007 года): сб. ст.: в 8 кн. - Кн. 8: Иностранный язык юридической специальности. Проблемы перевода и межкультурной коммуникации / отв. Ред. А,А. Лебедева; ГОУ ВПО РПА Минюста России. -М.: ГОУ ВПО РПА Минюста России, 2008. - С. 118 - 122.

12. Колотуша Е.Э. Профессиональная направленность и обучение иностранному языку курсантов-пограничников//Язык и общество: коммуникация и интеграция: материалы международной научно-практической конференции (24-25 апреля 2008 года). - М.: Московский гуманитарный институт, 2008. - С.146 - 148.

Типография ГПИ ФСБ РФ Подписано в печать 20.01.2009 Зак. N9 8 Тир. 75 Формат 60X90 1/16 Объем в уч. изд. л. 1,3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Колотуша, Елена Эдуардовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование возможности формирования профессиональной направленности курсантов в процессе обучения иностранному языку.

1.1. Сущность и'содержание понятия «профессиональная направленность» личности обучаемого.

1. 2.Специфика лингвистической подготовки курсантов - пограничников.32 1.3. Педагогические условия формирования профессиональной направленности курсантов в процессе обучения иностранному языку.

Глава 2. Методика формирования профессиональной направленности курсантов в процессе обучения иностранному языку.

2. 1. Методическая модель организации профессионально-направленного процесса обучения иностранному языку курсантов.

2. 2. Критерии сформированности профессиональной направленности и содержание этапов экспериментального исследования.

2. 3. Результаты эксперимента.

2. 4. Методические рекомендации реализации профессиональнонаправленного обучения иностранному языку курсантов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной направленности курсантов вуза ФСБ России пограничного профиля в процессе обучения иностранному языку"

Актуальность исследования определяется тем, что современные инновационные процессы в обучении, методический плюрализм создали беспрецедентные возможности для обучения иностранному языку, наращиванию профессиональной культуры специалиста. Участие России в Болонской конвенции предъявляет высокие требования к владению иностранным языком в современных условиях. Сложность переходного периода в развитии нашего государства, масштабность и острота возникающих в современном мире социальных, культурных и экономических проблем обуславливают актуальность поиска оптимальных путей подготовки образованных офицеров с новым образом мышления, осознающих свое предназначение, профессионально мобильных, обладающих фундаментальными знаниями, готовых к самостоятельному и качественному решению военно-профессиональных задач. Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что проблема формирования профессиональной компетентности военных специалистов является одной из главных на современном этапе.

Вхождение в 2003 году Пограничной службы в состав ФСБ России потребовало реорганизации системы профессионального обучения в учебных заведениях пограничного профиля с целью улучшения качества подготовки служащих ФСБ, обеспечивающих национальную безопасность в пограничной сфере, поэтому иностранный язык стал одним из приоритетных предметов в вузовской подготовке. Владение иностранным языком выступает как личностное качество, как способность специалиста устанавливать контакт для передачи и аккумулирования информации различными средствами.

Одним из критериев качества профессиональной подготовки специалистов в той или иной области выступает профессиональная направленность. Профессиональное обучение - это важнейший этап подготовки пограничных кадров. Оно осуществляется в вузах пограничного профиля. За время учёбы курсанты получают профессиональную квалификацию, изучая большое количество общих и специальных дисциплин, необходимых для становления личности: гуманитарные и социально-экономические, математические и естественнонаучные, общепрофессиональные, а также дисциплины базовой и военной подготовки. Мы исходим из того, что преподавание всех общеобразовательных дисциплин в вузе пограничного профиля (включая иностранный язык) имеет смысл лишь в том случае, если ставится цель средствами дисциплины подготовить курсантов к будущей служебно-пограничной деятельности, сформировать высокий уровень направленности на пограничную профессию. Мы обусловливаем это тем, что ведущей социальной функцией личности пограничника является служебно-пограничная деятельность, а профессиональная направленность - важная сторона этой личности.

Практический педагогический опыт показывает, что большинство преподавателей иностранного языка не уделяют достаточного внимания целенаправленному формированию профессиональной направленности при обучении иностранному языку или же делают это спонтанно на завершающем этапе языковой подготовки. Вместе с тем иностранный язык может играть немаловажную роль в развитии адекватных представлений о профессии, а также личностных качеств, навыков и умений, обеспечивающих эффективность профессиональной подготовки уже на начальном этапе обучения в вузе. Специфика этой дисциплины, проявляющаяся в том, что иностранный язык выступает одновременно целью и средством обучения, в беспредметности, беспредельности и в неоднородности, может выступать средством формирования профессиональной направленности курсантов.

Реализация коммуникативно-познавательной и культурообразующей функций языка способствует преодолению культурного барьера в профессиональном общении, обеспечивает самостоятельное профессиональное развитие через поиск, выбор и обработку профессионально значимой информации.

Организация иноязычного обучения на основе личностно-деятельностного подхода, профессиональных ситуаций способствует внедрению в учебный процесс технологии диалога, развитию у курсантов умений взаимодействовать с педагогом и друг с другом, ставить цели, соотносить и подчинять задачи для их достижения.

Потребность общества в высоко квалифицированных офицерах, обеспечивающих безопасность в сфере охраны границ, ставит задачу конкретизации профессионально-ориентированной компоненты содержания иноязычного обучения, отбора профессиональных ситуаций для его организации, а также разработки моделей взаимоотношений курсантов друг с другом, с преподавателем с целью повышения их уровня уже на начальном этапе и в течение всего процесса обучения иностранному языку. Мы считаем, что таким образом создаются все условия для развития интереса к пограничной службе, осознания её смысла и общественной значимости, формирования духовно-нравственных ценностей, мировоззрения, коммуникативной компетенции.

Анализ научной литературы показывает, что проблеме направленности личности и её производной профессиональной направленности посвящено большое количество исследований. Наибольший вклад в понимание сущности понятия внесли C.JI. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалёв, В.Н. Мясищев, С.И. Архангельский, Л.И. Божович, М.З. Неймарк и др.

Проблема формирования профессиональной направленности будущих педагогов рассматривается в трудах Н.В. Кузьминой, А.А. Деркача, П.А. Шавира, А.Т. Колденковой, Т.Г. Шарухиной, А.Н. Сендера, А.П. Сейтешева,

А.Б. Каганова и др. Большой вклад в исследование военно-профессиональной направленности внёс А.В. Барабанщиков.

Существенный вклад в разработку технологий обучения иностранному языку обучающихся в вузе внесли отечественные и зарубежные специалисты в области дидактики: И. Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, О.Г. Поляков, Г.В. Сороковых, Ch.Livingstone, N. Norris, J.Richards, Е.М. Rodgers, Ch. Velde и др.

В условиях возрастания требований к военнослужащему, его готовности и способности самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных профессиональных задач, предвидеть возможные изменения, мыслить и действовать на опережение цели высшего военного образования не сводятся к подготовке узких специалистов для конкретной области действия. В качестве предметной составляющей такой подготовки особый интерес для исследователя представляет лингвистическая подготовка курсантов. Применительно к курсантам вузов пограничного профиля проблема формирования профессиональной направленности средствами учебной дисциплины «Иностранный язык» специально не исследовалась, поэтому есть необходимость в научных рекомендациях по её формированию в процессе иноязычного обучения.

Исходя из вышесказанного, очевидно, что существует противоречие между потенциальными возможностями учебной дисциплины «Иностранный язык», с одной стороны, и отсутствием в процессе иноязычной подготовки курсантов научно обоснованных педагогических условий, способствующих эффективному и целенаправленному формированию основ профессионализма уже на начальном этапе обучения, с дугой стороны.

Нами предпринята попытка теоретически обосновать и экспериментально доказать возможность формирования у курсантов вузов пограничного профиля профессиональной направленности при условиях включения её в практические цели занятий, использования профессиональнонаправленного языкового учебного материала, организации учебной и внеучебной работы на основе профессиональных ситуаций, а также моделирования взаимоотношений. Среди исследований по проблеме формирования профессиональной направленности данная тема не являлась предметом специального исследования. Это и обусловило наш выбор.

Проблема исследования состоит в формировании профессиональной направленности курсантов в ходе лингвистической подготовки, в определении и научном обосновании педагогических условий, способствующих эффективности и целенаправленности этого процесса.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих пограничников в рамках практического занятия по иностранному языку.

Предмет исследования - методика профессионально-направленного обучения иностранному языку курсантов вуза ФСБ России пограничного профиля.

Цель диссертационного исследования - разработать теоретические и практические аспекты методики профессионально-направленного обучения иностранному языку курсантов вуза ФСБ России пограничного профиля.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что процесс формирования профессиональной направленности курсантов в ходе обучения иностранному языку будет проходить более успешно, если:

• использовать профессионально-направленное содержание языкового учебного материала;

• организовывать учебную и внеучебную языковую деятельность на основе профессиональных ситуаций;

• моделировать систему взаимоотношений в воинском коллективе по вертикали «преподаватель - курсант», по горизонтали «курсант - курсант».

В соответствии с проблемой, предметом и объектом исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и содержание понятия «профессиональная направленность» личности обучаемого.

2. Выявить специфику лингвистической подготовки курсантов вуза ФСБ России пограничного профиля.

Психолого-педагогическую основу исследования составляют работы C.JI. Рубинштейна, А.С. Макаренко, Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Е.С. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, С.И. Архангельского, B.C. Мерлина, К.К. Платонова, В.Н. Мясищева, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, Н.А. Менчинской, Н.Д. Никандрова, В.А. Канн-Калика, Г.Д. Кирилловой, А.А. Деркача. В лингводидактике работы А.А. Леонтьева, Л.В. Щербы, П.М. Якобсона, Г.В. Колшанского, Л.С. Выготского, И.И. Халеевой, И.А. Зимней, Е.И. Пассова, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, С.Г. Тер-Минасовой, Г.Н.

Дридзе, П.Я. Гальперина, С.К. Фоломкиной, A.JT. Бердичевского, И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой.

Методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы по проблеме исследования); эмпирические (наблюдение, опрос, контент-анализ, методы психолого-педагогической диагностики, формирующий педагогический эксперимент). Основными видами обсервационных методов, используемых в настоящем исследовании, явились объективное наблюдение, оценивание (рейтинг), метод анализа взаимодействия. Использовались также методы самооценки, тестирования, математические методы обработки собранного материала. Выше перечисленные методы явились составными частями естественного эксперимента в рамках лонгитюдного исследования, который как метод стал основой настоящей работы.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа:

Третий этап (2007 - 2008 гг.) - обработка и анализ эмпирических данных формирующего эксперимента; разработка методических рекомендаций по формированию профессиональной направленности курсантов в процессе обучения иностранному языку.

Научная новизна данного диссертационного исследования:

- раскрыта специфика лингвистической подготовки курсантов-пограничников;

- выявлены педагогические условия формирования профессиональной направленности будущих офицеров-пограничников, которые легли в основу методики профессионально-направленного обучения иностранному языку;

- определено профессионально значимое содержание языкового материала, учебных текстов, заданий к ним, тематика устного общения.

- предложены модели взаимоотношений на занятиях по иностранному языку на уровне «преподаватель - курсант» и «курсант - курсант» как аналоги будущих служебных отношений с командирами и коллегами; экспериментально обоснована эффективность модели профессионально-направленного обучения иностранным языкам курсантов-пограничников.

Теоретическая значимость исследования: - результаты исследования обогащают научные знания о структуре формирования профессиональной направленности курсантов-пограничников, ее роли в становлении личности военного специалиста и месте процесса ее формирования в структуре современного высшего военно-профессионального образования с учетом возможностей дисциплины «Иностранный язык»;

- теоретическое обоснование методической модели формирования профессиональной направленности курсантов-пограничников расширяет образовательные и воспитательные возможности дисциплины "Иностранный язык" в неязыковом вузе.

2) профессионально-направленное содержание языкового учебного материала;

3) организация учебной и внеучебной работы на основе профессиональных ситуаций;

4) моделирование взаимоотношений курсантов на уровнях: «преподаватель- курсант»; «курсант-курсант».

4. Методика профессионально-направленного обучения курсантов складывается из системы определённых способов, таких как: 1) наличие системы упражнений, которая предполагает параллельное формирование всех необходимых навыков и умений и состоит из разработанного перечня ситуаций для организации учебной и внеучебной деятельности по развитию иноязычных умений общения будущих офицеров-пограничников с иностранцами в сфере охраны границ; 2) использование текстов аутентичных статей и систему профессионально и коммуникативно-значимых заданий; 3) применение специальных методических приёмов, позволяющих формировать профессиональную направленность курсантов и способствующих погружению обучаемых в социальные, культурные и учебно-профессиональные проблемы; 4) моделирование взаимоотношений в воинском коллективе по вертикали «преподаватель—курсант», по горизонтали «курсант— курсант».

Объём работы: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой из них, заключения, библиографии, а также приложений, содержащих анкеты, рисунки, диаграммы, таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования вносят определённый вклад в развитие теоретических основ методики обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

Проблема формирования профессиональной направленности обучаемых сложна и многогранна. Нами рассмотрены лишь некоторые её аспекты. Не все поднятые в работе проблемы получили детальную разработку.

Перспективными представляются следующие направления исследования: разработка модуля, содержанием которого будет система применяемых в дискуссии вопросов, различных по широте и глубине проблем, по значению вопроса для порождения дискурса, по функции, по форме. Данный модуль открывает возможность для многоуровневого обучения иностранному языку, предполагающего достижение квалификационной академической степени «магистр»;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных психолого-педагогических исследованиях особое внимание уделяется проблеме формирования профессиональной направленности средствами различных учебных дисциплин.

Формирование профессиональной направленности — необходимое условие в системе подготовки будущих офицеров-пограничников. Высокий уровень служебно-пограничной направленности курсанта — залог успешного выполнения его профессионального долга. В данной работе предпринята попытка формирования профессиональной направленности будущих офицеров-пограничников в ходе обучения иностранному языку.

Мы выявили специфику лингвистической подготовки курсантов. Лингвистическую подготовку мы понимаем как процесс обучения иностранному языку курсантов различных специальностей. Понятие «лингвистическая подготовка» отражает те тенденции и явления, которые произошли в языке и в закономерностях овладения им за последние десятилетия. В связи с этим мы определили специфику предмета «Иностранный язык», его значение в системе межпредметных связей в пограничном вузе, выдели цели обучения, раскрыли возможности иностранного языка в формировании профессиональной направленности курсантов.

Учебная дисциплина «Иностранный язык» имеет свою специфику как в системе знаний, навыков и умений, так и в деятельности по их усвоению. Мы пришли к выводу, что эта специфика может выступать средством формирования профессиональной картины у курсантов. Так, принято считать:

• «Иностранный язык» является одновременно и целью, и средством обучения. Главное состоит не в усвоении суммы знаний о языке, а в формировании и дальнейшем развитии умений и навыков пользоваться им как средством профессионального общения.

• «Иностранный язык» беспредметен, а значит предметом иноязычного общения может быть любая область знания, в том числе и профессиональная.

• Важными отличительными чертами являются беспредельность и неоднородность иностранного языка. Курсантам не достаточно знать только отдельные тематические, грамматические разделы. Как равно и для успешного осуществления профессиональной деятельности мало усвоить часть профессии, необходимо быть подготовленным к ней в полном объёме. Профессиональная деятельность по структуре в чём-то схожа со структурой языка. В ней также можно выделить профессиональный язык, профессиональный материал, профессиональные сферы общения.

• Коммуникативная функция языка определяет направленность обучения на развитие коммуникативных способностей будущих специалистов, что является, по нашему мнению, показателем профессиональной направленности офицеров-пограничников.

Особенность в деятельности по усвоению иноязычных знаний и умений определяется тем, что обучение осуществляется вне языковой среды, поэтому преподаватель вынужден создавать на каждом занятии условия реального профессионального общения. Это активизирует мотивационные компоненты (мотивы, профессиональные интересы) познавательной деятельности, которые являются источниками профессиональной направленности.

Обладая специфичностью в системе знаний и умений, а также в деятельности по усвоению и их использованию, учебная дисциплина «Иностранный язык» интегрирует в вузе и в другие области научного знания с целью формирования целостного представления о мире, о профессии. Понимание междисциплинарных связей позволяет проникнуть во взаимодействия предметов, сделать профессионально-направленное обучение иностранному языку более эффективным.

Анализ теоретических работ в области психолингвистики, методики позволил выявить возможности, которые определяются функциями языка: коммуникативно-познавательной и культурообразующей, а также организацией процесса усвоения языка на основе личностно-деятельностного подхода.

В ходе обучения иностранному языку курсанты овладевают знаниями, навыками и умениями, которые позволяют им успешно осуществлять межкультурную коммуникацию в профессиональной сфере, как на русском, так и на иностранном языке. Это способствует пониманию своих способностей, т.е. развивает действенный компонент профессиональной направленности.

Умения поиска и обработки профессионально значимой информации из иностранных источников обеспечивают самостоятельное профессиональное развитие личности за счёт расширения объёма профессиональных знаний, укрепляют настойчивость в овладении ими.

Организация учебной и внеучебной языковой деятельности на основе ситуаций развивает такую характеристику профессиональной направленности, как целеустремлённость, т.е. умение соотносить задачи и подчинять их целям деятельности. В ходе создания условий реального профессионального общения развиваются направленность на работу с людьми, умения социального взаимодействия в пограничной сфере.

Основной гипотезой проводимого исследования явилась гипотеза о возможности формирования у будущих офицеров-пограничников профессиональной направленности при условиях включения профессиональной составляющей: в цели иноязычной подготовки; в учебный языковой материал; в организацию учебной и внеучебной языковой деятельности; в моделирование взаимоотношений на занятиях. Выдвинутые и обоснованные нами педагогические условия легли в основу методики профессионально-направленного обучения курсантов, которая складывается из наличия профессионально значимых умений, системы упражнений, перечня ситуаций для организации учебной и внеучебной деятельности, наличия аутентичных текстов и системы профессионально и коммуникативно-значимых заданий, применения специальных методических приёмов, моделей взаимоотношений в воинском коллективе.

С целью проверки выдвинутой гипотезы был проведён естественный эксперимент по проверке эффективности разработанной модели профессионально-направленного обучения иностранным языкам курсантов. Он состоял в обучении курсантов в постановке и достижении профессионально важных целей языковой подготовки; выбора и использования иноязычного материала для профессиональных целей; создании ситуаций решения профессиональных задач средствами иностранного языка; в формировании взаимоотношений курсантов между собой и с преподавателем как модели будущих отношений с коллегами и командирами.

Включение профессиональной составляющей в учебный процесс потребовало определённой организации, как учебной деятельности курсантов, так и педагогической со стороны преподавателя.

В ходе становления профессиональная направленность курсантов в процессе обучения иностранному языку проходит несколько этапов:

1. Прогностический.

2. Аналитический.

3. Синтетический.

Каждый этап имеет своё специфическое содержание.

Критериями оценки уровня сформированности профессиональной направленности явились:

1) удовлетворённость профессией;

2) уровень мотивации выбора профессии;

3) самооценка способностей к будущей профессии.

Выбор критерия самооценки способностей к будущей профессии продиктован тем, что о наличии и степени сформированности профессиональной направленности судят по такому признаку как центральность, т.е. осознание своих способностей к выбранной деятельности.

Сравнение эмпирических данных (по определённым нами критериям и показателям), полученных в ходе естественного эксперимента по проверке эффективности разработанной модели профессионально-направленного обучения иностранным языкам курсантов, свидетельствует о более высоком уровне профессиональной направленности в ЭГ. Полученные в ходе исследования эмпирические данные были обработаны математическими методами статистической значимости.

Таким образом, результаты естественного эксперимента полностью подтвердили гипотезу о возможности формирования профессиональной направленности курсантов при условиях включения профессиональной составляющей: в цели иноязычной подготовки; в учебный языковой материал; в организацию учебной и внеучебной языковой деятельности на основе ситуаций; в моделирование взаимоотношений на занятиях.

Результаты данного исследования позволили разработать методические рекомендации по организации профессионально-направленного процесса обучения иностранному языку курсантов, имеют реальный выход в практику формирования профессиональной направленности курсантов-пограничников Голицынского пограничного института.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Колотуша, Елена Эдуардовна, Москва

1. Агапова С.Г. Основы межличностной и межкультурной коммуникации (английский язык)/Серия «Высшее образование». Ростов н/Д.: Феникс, 2004.-288 с.

2. Акимов Ю.Н. Ценностные основания профессиональной деятельности военнослужащих МЧС России. Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 2006. -23 с.

3. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1977. - 80 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977,-384 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980.-232 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980.-288 с.

7. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. 368 с.

9. Асламова Т.В. Методическая организация взаимодействия студентов в процессе обучения устному профессиональному общению: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002. - 23 с.

10. Ахмедзянова J1.M. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов. Дис. канд. пед. наук. Ленинград, 1972 . 269 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов н/Д, 1972. -347 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

13. Барабанщиков А.В. Основы психологии и педагогики высшей военной школы. Учебное пособие. М., 1975. — 37 с.

14. Бараник Е.В. Формирование основ профессионально-этической культуры будущих юристов в процессе изучения иностранного языка в вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2007. 22 с.

15. Барыбин А.В. Информационные технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов технических специальностей. (На примере английского языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2005.- 18 с.

16. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: Высшая школа, 1989. - 103 с.

17. Бердичевский А.Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности // Иностранные языки в школе. 2004. № 2. - С. 17-20.

18. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). М.: «Вентана-Граф», 1997. 39 с.

19. Бирюлина Е.В. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов-первокурсников: аксиологический контекст. Автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 2005. 21 с.

20. Богатырёва М.А. Социокультурные аспекты профессионально направленного обучения иностранному языку/ЯТрофессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе. -М., 2000. С. 86-96. (Тр./МГЛУ; вып. 454).

21. Богомолов Г.С. Педагогические условия подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома, 2006. -25 с.

22. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во МГУ, 1982.-200 с.

23. Бодалёв А.А. Личность и общение. -М., 1995. 328 с.

24. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды/Под ред. Д.И. Фельдштейна; 3-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-352 с.

25. Бондаренко О.Р. Методика обучения говорению на курсах повышения квалификации гидов-переводчиков (аспект межкультурного общения на английском языке): Дис. канд. пед. наук. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1990-245 с.

26. Бондырева С.К. Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты). М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.-288 с.

27. Борисов В.И., Беляков С.А. Математические методы и обработка информации в психологии, социологии и педагогике: Учебное пособие. М.: Пограничная академия ФСБ России, 2008. - с.

28. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М.: Инфра-М, 2004. -295 с.

29. Бударина Т.А. Модуль по обучению интервьюированию на английском языке: учебное пособие Ч. 1 / Бударина Т.А.; Тамбов, гос. ун-т им. Г.Р. Державина Тамбов: Изд-во ТТУ, 2005 32 с.

30. Бунакова Т.А. Педагогические условия формирования социально значимых качеств личности студентов в процессе межкультурной коммуникации. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 2006. 26 с.

31. Вендеровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

32. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвостранвведение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1983 269 с.

33. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений/ В.К. Вилюнас. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 142 с.

34. Воеводская Г.К. Целенаправленность деятельности преподавателя высшей школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1974. -20 с.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь/Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия/Сост. А.А. Леонтьев. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. С. 18-22.

36. Вяткин Л.Г. История развития научных основ теории самостоятельной работы учащихся. — В сб.: Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов. Саратов: СГУ, 1979. - 120.

37. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учеб. Пособие для студентов вузов /П.Я. Гальперин. М.: Кн. Дом «Университет»: Высшая школа, 2002. -400 с.

38. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избр. психол. тр. /П.Я. Гальперин; Под. ред. А.И. Подольского. М.: Изд-во. Ин-т практич. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998 - 479 с.

39. Гальскова Н.Д. Образование в области иностранных языков: новые вызовы и приоритеты //Иностранные языки в школе. 2008. № 5. - С. 2-7.

40. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учебное пособие для студентов лингв, ун-тов и фак-тов ин. яз. высш. шк. пед. учебн. заведений. М.: Академия, 2004. -336 с.

41. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 020400 Психология. Квалификацияпсихолог, преподаватель психологии М.: Мин-во образования РФ, 2000. -36 с.

42. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 021100 юриспруденция. Квалификация -юрист. - М.: Мин-во образования РФ, 2000. - 20 с.

43. Грибанов А.В. Педагогические условия социального становления личности курсанта вуза МВД России. Автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома, 2006. 19 с.

44. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн. 2. М.: РАГС, 2000. - 536 с.

45. Дридзе Т.Н. Язык и социальная психология. Учеб. пособие для фак. журналистики и филолог, фак. ун-тов/Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Высш. школа, 1980.-224 с.

46. Дроздова О.В. Формирование профессионально-направленной социокультурной компетенции в процессе обучения французскому языку//Иностранные языки в школе. 2006. № 8. - С. 76-81.

47. Дьячук И.А. Коммуникации в воинском коллективе: проблема воспроизводства военной организации. М.: Социально-гуманитарные знания, 2005.- 153 с.

48. Жуковский В.П. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной направленности учащихся лицейских классов и курсантов военного училища. Дис. канд. пед. наук. Саратов, 1997. 219 с.

49. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. Тюмень, 1976. - 85 с.

50. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993. -98 с.

51. Зимняя И.А. Гуманизация образования императив XXI века. Набережные Челны, 1996. Вып. 1. - С. 20 - 30.

52. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие для вузов. 2-е изд., испр, доп. и перераб. М.: Логос, 2000. - 384 с.

53. Зимняя И. А. Ценностно-мотивационные ориентации студентов -комплексный объект мониторингового исследования//Ценностно-мотивоционные ориентации студентов в современной России. Под научной редакцией проф. И.А. Зимней. М., 2000. - 87 с.

54. Зинченко В.П. Образ и деятельность. Москва — Воронеж, 1997. 608 с.- Интеллектуальная культура специалиста. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1988.-270 с.

55. Каганов А.Б. Формирование профессиональной направленности студентов на младших курсах вуза: (На примере технических вузов). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1981. 16 с.

56. Калмыкова Е.И. Коммуникативные стратегии обучения устному профессиональному общению экономистов//Вестник МГЛУ. Разноуровневая подготовка по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей. Серия Лингводидактика. 2006. - Вып. 509. - С. 68-76.

57. Каменская Л.С. Новые возможности совершенствования управления самостоятельной внеаудиторной работой студентов//Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе. -М., 2000. С. 118-127 (Тр./МГЛУ; вып. 454).

58. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещении, 1987.- 190 с.

59. Канн-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — (Б-ка учителя и воспитателя). - 144 с.

60. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

61. Квалификационные требования к уровню военно-профессиональной подготовки выпускников военных институтов ФПС РФ. Тр./ГВИ, 2000 г.11 С.

62. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающегося обучения: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

63. Ковалёв А.Г. Психология личности. Учебное пособие. - Л, 1963. - 264 с.

64. Ковалёв С.В. НЛП педагогической эффективности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.-208 с.

65. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2055. - 448 с.

66. Колденкова А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов: Дис. канд. пед. наук. Л., 1977.-267 с.

67. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие для студентов филол. специальностей высших пед. уч. заведений/Я.М. Кокер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М.: Academa, 2000. -258 с.

68. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М.: Наука, 1974. - 81с.

69. Колшанский Г.В. (1922-1985). Статьи разных лет. Развитие идей учёного в трудах соратников и учеников. Коммуникативно-деятельностный подход кобучению языкам на основе идей Г.В. Колшанского. М.: Издательство МГЛУ «РЕМА», 2005. - 402 с.

70. Кон И.С. Открытие Я. М.: Политиздат, 1978. - 366 с.

71. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации № 175-р. От 29 декабря 2001 г. 10 с.

72. Кузьмин Е.С. Цель формирования эффективная личность / Психология в управлении: Сборник/Составитель Ф.М. Зимичев. - Л.: Лениздат, 1983.1. С. 162-171.

73. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. -Л: Лениздат, 1974. 167 с.

74. Кузьмин Е.С., Е.Е Семёнов. Социальная психология: История. Теория. Эмпирические исследования. Л.: ЛГУ, 1979. 188 с.

75. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Издательство ЛГУ, 1970. - 114 с.

76. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1989.167 с.

77. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина) Предмет акмеологии. 2-е изд., испр. и доп. - СПб.: Политехника, 2002. - 189 с.

78. Кулахметова Н.Н. Формы реализации страноведческого и лингвострановедческого компонентов на уроке английского языка в средней школе//Иностранные языки в школе. 2005. № 5. - С. 32-36.

79. Купченко А. Профессиональная лингводидактика/ЛЗысшее образование в России.-2006. №5.-С. 158-160.

80. Куликова О.В. Соотношение лингвистической и профессиональной компетенций при обучении иностранному языку студентов нелингвистических специальностей//Вестник МГЛУ. Вып. 509. М., 2006. -С. 77-84.

81. Ларина Т.В. Межкультурная коммуникация и межкультурная коммуникативная компетенция//Иностранные языки в высшей школе. 2005. № 1.С. 47-51.

82. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М„ 1979. 48 с.

83. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды./А.А. Леонтьев. М.: Московский социально-психологический институт; Воронеж: МОДЭКС, 2001.-448 с.

84. Леонтьев А.А. Психология общения: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология»/ А. А. Леонтьев. 3. изд. -М.: Смысл, 1999. - 365 с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Плитиздат, 1975. -304 с.

86. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2001. - 511 с.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. - 576 с.

88. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: «Знание», 1976. - 64 с.

89. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

90. Лукьянова О.В. Формирование интеллигентности у курсантов военного вуза в процессе обучения иностранному языку. Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 2005г. 26 с.

91. Львова С.А. Обучение профессионально-ориентированному иноязычному общению студентов факультета управления (нем. яз.). Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2005.- 19 с.

92. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 1 / Сост.: Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов. М.: Педагогика, 1983. - 368 с. (Методика организации воспитательного процесса. С. 267.

93. Максимова Э.А. Структура педагогического знания учителя иностранного языка.: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1973. - 19 с.

94. Макурина И.Ю. Педагогические средства развития профессионально-ориентированного общения студентов вуза. Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2005. 25 с.

95. Мальковская Г.Н. Учитель-ученик. -М., 1974. 144 с.

96. Масалида И.И. Межпредметные связи физики и математики в содержании и методах обучения студентов физике в педвузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2003. 20 с.

97. Маслыко Е.А. Учебное общение на уроке англ. языка. Минск: Вынейш. Шк., 1990. - 316 с.

98. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка. Избранные психолоические труды / Под ред. Е.Д. Божович. Москва - Воронеж, 1998. - 443 с.

99. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. М.: Высш. школа, 1982. -373 с.

100. Методические указания к типовой программе по иностранному языку для неязыковых специальностей. М., 1991. 41 с.

101. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. -120 с.

102. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. Пермь, 1959. 173 с.

103. Мильруд Р.П. Теория и практика обучения английскому языку / Р.П. Мпльруд; М-во образования Рос. Федерации, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. Тамбов: изд-во ТГУ, 2001. - 287 с.

104. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция,- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. — 192 с.

105. Мыльцева Н.А. Система языкового образования в вузах с углубленным изучением иностранных языков: Монография. — М.: Изд-во Глосса, 2007. -396 с.

106. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1960.-426 с.

107. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 368 с.

108. Никандров Н.Д. Самостоятельная работа студентов в высшей школе. В кн.: Педагогика высшей школы. - Л., J НИИ, 1974. - С. 58-66.

109. Неробеев А.Б. Педагогические условия духовно-нравственного воспитания курсантов военного вуза. Автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома, 2006. 18 с.

110. Общая психология: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под редакцией В.В. Богословского и др. М.: Просвещение, 1981.-383 с.

111. Общевоинские уставы вооружённых сил Российской Федерации. -Ростов н/Д: Феникс, 2007. 505 с.

112. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов/Под ред. докт. филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. 15-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1984.-816 с.

113. Озерова М.В. Содержание профессионально направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе//Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе. М., 2000.1. С. 23-32.

114. Орехова И.А. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранному языку//Иностранные языки в школе. — 2004. №5.-С. 28-30.

115. Основы вузовской педагогики: Учебное пособие для студентов университета/Под ред. Н.В. Кузьминой, А.И. Урклина. Л., 1972. - 308 с.

116. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

117. Пассов Е.И., Царькова В.Б. (под ред.). Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. М.: Просвещение. 1993. -125 с.

118. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. Воронеж. 1983.- 199 с.

119. Патрушев Н.П. Свои кадры мы бережём и растим / Известия, № 73, 25.04.2006. С. 5.

120. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982.-255 с.

121. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980.-240 с.

122. Платонов К.К. Личность и труд. М., 1965. 365 с.

123. Платонов К.К. Об изучении психологии учащихся. Всесоюзное учебно-педагогическое изд-во Профтехиздат. М., 1961. 142 с.

124. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

125. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2000. - 217 с.

126. Поляков О.Г. Введение в теорию межкультурной коммуникации: учеб. пособие / О. Г. Поляков ; Тамбов, гос. ун-т им. Г. Р. Державина Тамбов: Тамбов, гос. ун-т им. Г. Р. Державина , 2008 (Тамбов: Тамбов, гос. ун-т им. Г. Р. Державина 58 с.

127. Примерная программа обучения иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей. М.: МГЛУ, 2000. - 21 с.

128. Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей. М.: МГЛУ. 2004. 75 с.

129. Программа по английскому языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений. М.: «Высшая школа». 1976. 20 с.

130. Психологический словарь. 3-е изд., доп. и перераб. / Авт.-сост. Копорулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева И.О. Ростов н/Д: Феникс, 2004.- 640 с.

131. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2002.-432 с.

132. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 207 с.

133. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М.: Издательство АН СССР, 1957. 328 с.

134. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии СПб.: Питер Ком, 1988. -677 с.

135. Сабанчиева Р.З. Сборник методик /Авт.-сост. Р.З. Сабанчиева. -Нальчик: 2004. 36 с.

136. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми. В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.: Педагогика, 1972. — 351 с.

137. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.- 142 с.

138. Сафронова М.А. Формирование профессиональной направленности студентов в процессе изучения специальных дисциплин (На примере спец.документоведение и документационное обеспечение управления»). Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2005. 24 с.

139. Сейтешев А.П. Воспитание профессионально-технической направленности личности учащихся. «МЕКТЕП» Фрунзе, 1971. 162 с.

140. Сендер А.Н. Профессиональная направленность обучения в педучилище: из опыта работы. Минск: Пед. об-во Беларуси, 1992. - 76 с.

141. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208 с.

142. Сластёнин В.А. Учитель и время//Советская педагогика. 1990. № 9. -С. 3-9.

143. Сластёнин В.А., Шутенков А.И. Профессиональное самосознание учителя/ZMagister. 1995. № 3. - С. 52-58.

144. Смирнов С.Д. Психология и педагогика для преподавателей высшей школы: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2007. - 400 с.

145. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: УП для слушателей ф-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. -271 с.

146. Смирнов B.C. Педагогические условия формирования опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома, 2006.-25 с.

147. Смирнова М.С. Формирование готовности курсантов к реализации воспитательных функций в образовательном пространстве военного вуза. Дис. канд. пед. наук. Кострома, 2008. 167 с.

148. Смирнова О.О. Основные вопросы разработки учебника иностранного языка для студентов неязыковых вузов//Вестник МГЛУ. Разноуровневая подготовка по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей.ц

149. Серия Лингводидактика. 2006. - Вып. 509. - С. 198-209.

150. Соколов B.C. Оценка качества подготовки специалистов в Российской высшей школе//Педагогика. 2006. № 6. - С. 3-9.

151. Соколова А.Ю. Самоопределение как основное средство обеспечения эффективности учебной деятельности на уроке иностранного языка//Иностранные языки в школе. 2005. № 4. - С. 15-19.

152. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов / Г.В. Сороковых; Моск. пед. гос. ун-т М.: Изд-во МИГУ ,2003 178 с.

153. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя (На материале подготовки студентов педвуза к воспитательной работе). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1981.-30 с.

154. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

155. Суслова Е.А. Отечественные и зарубежные концепции обоснования проблем и задач современного образования/УАкмеология. Научно-практический журнал. 2003. № 1. - С. 25-30.

156. Тер-Минасова С.Г. Лингвистические особенности преподавания иностранных языков в высшей школе: Сб. научных трудов: / Калмыкский государственный университет. Элиста, 1989. — 132 с.

157. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М: СЛОВО/SLOVO., 2000.- 262 с.

158. Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. Москва. МГЛУ. 1994. 22 с.

159. Тюрина Т.Н. Обучение будущих учителей взаимоконтролю и самоконтролю усвоения знаний как средство формирования педагогической направленности. Дис. канд. пед. наук. Ленинград, 1983.-217 с.

160. Узнадзе Д.Н. Об актуальных задачах и теоретических основах психологии профессии. Тифлис, 1933. 44 с.

161. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989 г. - 206 с.

162. Феофилова В.П. Особенности взаимодействия преподавателя и студентов при активном методе обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ленинград, 1983. 15 с.

163. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987. - 208 с.

164. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): Моногр. М.: Высш. школа, 1989. - 238 с.

165. Ханцева Г.Г. Формирование профессиональной направленности студентов в процессе изучения иностранного языка: На примере технического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. — 17 с.

166. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. -М., 1977.144 с.

167. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности: Учебное пособие для спецкурса. Тюмень ПТУ, 1980. 87 с.

168. Шарухина Т.Г. Творчество преподавателей иностранных языков как фактор повышения эффективности профессиональной подготовки курсантов. Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1996 г. -240 с.

169. Шарый Л.Д. Профессиональное образование военных кадров Пограничной службы России и пути её совершенствования: Монография. -М.: Академия ФПС России, 2002. 156 с.

170. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. В кн.: Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. С. 1- 126.

171. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. -М.: Знание, 1972. 302 с.

172. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 301 с.

173. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское кн. Изд-во, 1991.- 192 с.

174. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, профамма, методы. 2-е издание, переработанное и дополненное. М.: Наука, 1987. -248 с.

175. Fabre М. Penser la formation / Michel Fabre Paris : Presses univ. de France, 1994 274 p.

176. Hutchinson Tom, Waters, Alan. English for specific purposes74 A learning centred approach (Tom Hutchinson a. Alan Waters. Cambridge etc/: Cambridge univ. press, 1987/ - VIII, 183 p.

177. Livingstone C. Role play in language learning | Carol Livingstone. Harlow (Essex): Longman, 1983/ - IX, 94 p.

178. Merat F., Fabre M. Crestive reading and writing: Without answers | F. Merat, M. Fabre. Uth prin London: Cassel, 1982/ - 121 p.

179. Norris N. The trouble with competence. Cambridge Journal of Education. Vol. 2113, 1990. P. 224-331.

180. Richards J. Reflective teaching in second language classrooms / Jack C. Richards, Charles Lockhart. 3. print. Cambridge etc. : Cambridge univ. press, 1996-XII, 218 p.

181. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press, 1986.191. yelde Ch. Crossing borders: an alternative conception of competence. 27 Annual SCUTREA conference, 1997. P. 27-35.

182. Waters A. English for specific purposes : A learning-centred approach / Tom Hutchinson a. Alan Waters Cambridge etc.: Cambridge univ. press, 1987 VIII, 183 p.188