автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование самоконтроля и самооценки при обучении математике на верхней границе начальной ступени школы

Автореферат диссертации по теме "Формирование самоконтроля и самооценки при обучении математике на верхней границе начальной ступени школы"

Р Г Б ОА в

РОССИЙСКАЯ - АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ] ^ ДЫ\ Институт общеобразовательно? пшолк

На правах р^оплси

Гончарова !."лргаркта Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ САЖКОЬТРОЛЯ II САМООЦЕНКИ ОБУЧЕНИЕ НА ВЕГХНлЛ ГРАНИНЕ

НАЧАЛЬНОЙ СТУПИМ ЕЮЛЫ

13.00.02 - методика преподаваляя г.татемаглки

АВТОРЕФЕРАТ диссерталии на соискание,ученой, степени кандидата педагогических наук

Москва - 1ЭЭ4

Работа выполнена в Институте оошесбразователъкой школы Российской академии образования

Научный руководитель - доктор педагогических.наук,

профессор А.М.Пьшкало

Официальные оппонента - действительный член РАС,

доктор педагогических наук Ю.МЛСолягш-:

кандидат педагогических наук С.З.Степанова

■Ведущая организация - Московски? педагогический государственный университет иг,:. В.К.ленкнь

Зашита состоится 1ЭЭ ^ года в I? часоЕ на

заседании спепиализированного совета X 018.06,04 в Институте оощеоЭразователъной школы РАО по адресу: 119Э03, г.Москва, уд. Погодинская, 3.

С диссертацией мо&но ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан "ii"^^// " 139^года.

Ученый секретарь /у'

специализированного совета А.С.леснеъаккй

Г'

/У У

/

- о -

ОБЩАЯ XAFAKТЕРПЗТИКА РАБОТ*

Актуальное гъ исследовання. Усиление внимания к форкзрованиго личности человека определяет суть гуманизации школьного образова-_ ния. Большое значение приобретает развитие у младших ¡гко-лников. способности видеть и правильно оценивать результаты своей деятель-кости, сбои решения, поступки, отношения, качества. ¡1ныг.м слова?ли, становление у них самоконтроля и самооценки.

Б новейшей концепции начального образования (В.В.Давыдов, А.'л.Шллкалс, У1.Е.?1урова. Н.Ф.Виноградова и др.) показано, что задачи развития и воспитания личности г-огут бить эдеективно решены путем сформирования учебной деятельности.

Учебная деятельность ( В.В.Давыдоз, Д.Б.Элъконин) определяется как процесс, в которое получение знаний, опадение соответстьутхг-гги enocoö&vn являются главной и осознаваемо'': целые субъекта обучения. Ссноькку результатом деятельности становятся изменение самого ученлча, урошя его развития. Формирован?е учобней деятельности связано с превращением ученика из объекта в субъект ссучения. Оно является топ основой, на которой происходит становление личности. Поэтому в концешик начального ооразоьания д-ормироьанпе учеоней деятельности становится приоритетно;!, основной и елью начального обучения, которое не сводится только к усвоению предметных знаки!*. уменяМ и навыков.

Структура учебной деятельности представляет coooii слотов ооразование, включавшее взаимосвязанные ког.-тюкентк, из которых важными для нас являются действия сиоконтроля и самооценки, а от^и-чие от контроля и опенки, эпизодически выполняемых учителе;»: с основной целью получить точное представление о возможности дальнейшего изучения материала, действия самоконтроля и самооценки должны непрерывно осуществляться самим учеником самостоятельно на протяжении решения любого задания, задачи. Таким оорззом, необходимо различать контрольные и оценочные действия, выполняемые-учителем, и действия самоконтроля и самооценки, зыполняеше учеником.

Принято считать, что контроль знание, имеет значение прежде всего лля учителя (¡¿.А.Бантова, Г.В.Ьельтюкова, k.К.ьюро,л-Н.Скат-кин и др.) ,а выставляемая оценка - для учащихся. Гшн этом педагоги полагают f 1«.А.Данилов, а.А.инидук, ¡-/¡.Н.Скаткик и др.) ,что опенка стимулирует и активизирует деятельность школьников, способствует форьярованию их интереса к обучению. Яо,'как показывают наолвде-кия, отрицательная опенка становится средством дисциплинарного

воздействия к в результате оказквает негативное влияние на разшти интереса-и па активизацию учебной деятельности школьников.

Вопросы контроля н оценки знаний учащихся учителем подробно ..разработаны применительно к традиционной педагогике к методике обучения' младших школьников. Самоконтролю и самооценке как в методических исследованиях, так и ь практике еще не уделяется достаточного внимания. При этом самоконтроль отождествляется с проверкой только конечного результата резеыия задания, задачи и ограничивается сличением по зацанног/у образцу (ц.Г.Бебришнпли, Л.Б.^нро-ва, 'АХ.ящща, л.Д.М&Ш1ева, 'С.Г-.ыанзелов, О.к.ыосеева, А. Д.Никулина и •др..') . йод самооценкой многие метогисты к учителя поникают только- выставление учеником самому сеое или однокласснику опенки ъ öаллах.

В психологии, вопросы цо.рмароьания самоконтроля и са'-кюненки ■как компонентов учебной деятельности представлена полнее и основательнее (В.В.Давидов, З.А.Зак, А.В.^ахарова, Л.Л.Маркова, Г.А.цу-"т;ар:лан и др.) -,, но они до. сих пор еще ке специализированы,кг конкретизированы к поэтому,-недостаточно доведены до дидактической е, тыл болео, практической интерпретации. Это психологи частично обгл< шпат теп, что форглированиб учебной деятельности, в частности, действии сд^юконтродя ■ и сщзрценкв возможно только при построекш нового содержания начального образования. Чакив попытке предпринимаются В.В.Дазцдовым и - его -яреледователяма, но Ее получили достаточного. распространения в г/лссово^ практике обучения.

■ -В последнее время, и это подтверждается новой концепцией начального образования, основные положения теории учебной деятельности стали рассматриваться педагогами и мэтодистаьа ( Л. к.Плакало £.В,Аруганпн» Г.А.Ъергелес,■ 5J.А.Иванов, Н.Г.Калашникова, С.¿.царе-, да., Н. ¿.Янковская, и-др.), но вопроск формирования самоконтроля и сагооденкп сш:-затрагцвалпсь,глаишм образок,в общек Плане.

,-В. работе тю-осудзствленпп рефорш обучения математике, котор. началась э-середине'20-го столетня п проводится с пелью реализади ' задач ШР., -Ш0ГЕ9- математики -п-ледагоги ('I. Варга, 'А. лахперошя, A.if¿Колмогоров, С.М.Векол^сщцЯ.ВХ "Успенский , А. Я. Хин чин , Т.Фройденталь,'Д.ПоГ'а, Н.Я.Зилеккин. Г.З.Доро-?еев, Ю.М. Калягин, -А.И.'Ларг.уиевич, А.М.Цшсизло, A.A.Столяр и др.), рассматривая особе ности развития ккпления, -в частности, математического, подчеркива ла, -чте его формирование связано с Боепитанием потребности в дек аатеяьслзе, умениям! планировать последовательность действий, изменят¿'их порядок при" рспеник задач и т.п., по существу говорил

о необходимости овладения учалзмпся де£ствляып самоконтроля и сам.оопенкн почти в то?.'. понимании., как это теперь трактуется психологами в общей теории учебной деятельности . Именно в это время . б каыей страна я в других странах мира были созданы но виз учебное плану, программы, учебники, которые используются до сегодняшнего дня (1.'..А.Бантова, Г.В.Белвтвкова, А.С.Пчелко,А.т.11идка.:о, 'Л.Калягин, С.Б.Степанова; П.М.Эрднпев; Л.Б.За;¡ков, И.И.Аргпнская; Б.В.Давидов, Г.Г.Микулпка, К.Я.йивяккн; А.Л.Маркушеьдч, Ю.Н.,'йака-рнчэь, К.И.Ыеихов ) . Не .случайно поэтому м.етодлстц-1.атс-маткки, спе-стализирушаеся в вопросах построения новой методики обучения мл ад-щах дольников (А.М.Пнзхало, Б. II. Рудницкая, д.В.Аруткнян, К).А.Иванов, К.Г.Калашникова, Т.П.Кучер, Д.г.'.Нурмагомедов, Б.А.Са;'лаб&ев, С.Е.Царева, К.А.Янковская, С.Л.СельдюкоБа и др.). раньше, чем методисты по-другим предмета?.-, рассматривай методику обучения математики с позиции реализации в яеЯ учебной деятельности, сталя обращать ннггаяае на проблему <Зор::ироБания самоконтроля в са.юоио?га. Заметим, чтс методика обучения нами понимаете? как система, ьплт-■четзая пели, содержание, методы, оргализадаем«'<•. «1ор>я» п с] касты обучения, а тзхзе все суаествуетив ».«езду этими компонся?а».з1 свч-оя ^А.М.Искало). Ь то я5 время в массовой практика обучения ио сих пор наблюдаете- крайне низкий уровень с:]орг-глрованлости действий самоконтроля и самссцекки у подаз.таздего большинства младпнх школьников.

Таким образом, возникло противоречие кезду состояние!.' теории

и потребностям!' практики в роаллзааии основной цели начального

общения - нормирования учебной деятельности, в частности, таких

де'стьп.Я, как самоконтроль и самооценка, наличие которых у учацяхс?

характеризует зтсвент^фо^мнрованности.' Зто

противоречие определяет актуальность темы "Формирование самокои-уро-

ля и самоснекки при обучении математике на верхней гранило начзль-

ноГ' ступени щколн". Верхняя гранипа вобрана из случайно, -аренде

всего потеот, что,по мнению психологов-(3.В.Давидов, Д.Б.Элькснкн),

йортароваяие учебнсЗ деятельности : . ; в задаем окольном

возрасте у большинства учащихся долгие . заверяться.

Поэтому здесь возникает необходимость подвести определенна4 итог

с^ормированностк у младглх жольнгков учебных умений, в том числе,

действий самоконтроля и самоспенки. Следовательно, речь идет о

выявлении состояния перспективных и -преемственных связей в 1]ор;ли-

роьании учебной деятельности мезду начальным и последующим. образованием.

Проблема исследования состоит в совершенствовании методики обучения математике, направленной на-формирование у младших школьников действий самоконтроля а самооценки, а целью является разработка соответствующих методических рекомендаций.

Объект исследования есть процесс и результаты обучения младших школьников' математике, а его предает - методические особенности формирования действий самоконтроля и самооценки.

Мы предположи д и, что слояивпшйся традиционный курс "математики содержит необходимый материал для овладения младшими' школьниками действиями самоконтроля и самооценки. Зсли построить методику, позволявшую целенаправленно, использовать этот материал, .то у учащихся будет формироваться потребность каздыг шаг •'решения подвергать доказательству и обоснованию, проверке; самокритичности; привычка задавать вопросы учителю, однокласснику, себе по существу изучаемого материала; думать над очередным ходом, рассматривать различные пути и варианты решения и сравнивать их ' мезду собой; в зависимости от условий задачи делать перестановку .ходов; повысится интерес к обучению. Бег это положительно повлияет на уровень усвоения курса математики.

Исследование поставленной проблемы и проверка рабочей гипотезы потребовали решения следующих частных задач:

- изучить состояние теории и практики формирования самоконтроля и самооценки как компонентов учебной деятельности; •

- выявить сущность и взаимосвязь контроля и оценки учителем математических знаний■учащихся с формированием у них действий самоконтроля и самооценки;

- определять возможности сложившегося начального курса математики я эффективные методы, позволяющие целенаправленно формировать действия самоконтроля .и самооценки;

- разработать и экспериментально проверить методические рекомен- -далии, обеспечивающие формирование умений самоконтроля и самооценки.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: Анализ литературных источников по проблеме; изучение школьных программ и средств учебно-методического обеспечения, школьной документации, програк®; и учебных пособий для подготовки и повышения квалификации учителей; наблюдение уроков и анализ* результатов обучения, беседы -и анкетирование; педагогический эксперимент.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что

- ? -

1 основе смолившегося курса математики конно достаточно эффективно формировать у младших школьников действия самоконтроля и самооценки как компонентов учебной деятельности. Ь сопоставлении с контролем и опенкой знаний учащихся, выполняемых учителей, уточнены понятия . действий самоконтроля и самооыэнки, осуществляемых салим учеником; определены мотодико-математические показатели сформироьапности де:!ствкг; са:.юконтрол<т и самооценки. Подтверждено,что испо.'1ЬЗОвание интуитивных теоретико-множественных представлений" является перспективным направлением совершенствования начального курса математики. Разработаны предложения по реализации преемственности, обеспечивающие своевременное формирование самоконтроля и самооценки у учедих-ся к моменту окончания начальной школы.

Теорига ческа? зна^Ум-.ость исследования заключается в том, что его основные результаты и положения могут быть использована а дальнейшей разработке и совершенствовании методики обучения математике младших школьников, в конкретизации и реализации целей начального образования, связанных с д-оркированием учебной деятельности.

¡практическая зка--~п>'0сть результатов исследования состоит в ток, что методические рекомендация и типология упражнений могут быть испоаьзоЗокн при соьершенствоьакьи школьных программ, учебников, учеоко-методичеокпх пособий, в ходе подготовки и переподготовки учителей, а такке в повседневной работе учителя.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена опорой на достижения.психологической , педагогаческой и методической науки, согласованностью полученных выводов с основными пояснениями методики обучения математики и современной Нокделшш начального образования, экспертной положительной оценкой методистами и учителям предлагаемых учебных материалов,. результатами авторского педагогического эксперимента и опытного обучения.

На заппту выносятся: Характеристика состояния теории и практики формирования самоконтроля и самооценки и уровня сформированности учебной деятельности у учащихся на верхней границе начального обучения.

обоснование возм ожностей <}ор!/лрования самоконтроля и самооценки на основе изучения сложившегося курса математики..

Основные положения методики йормирования самоконтроля и. самооценки у. требования к отбору заданий и задач* к методам обучения.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические и практические положения, результаты эксперимента и выводы'док-шды-вались и обсугдались на.заседаниях лаборатории начального образова-

- О -

кия ИОШ РАО \Москва, 19Э1-19Э4 гг.); конференции молодых ученых к асЬирантов НИИ 0С0 АПН СССР "Гуманизация обучения в процессе преподавания естественно-математических дисцишшн" (¡¿эсква, 1932 г.) ; научно-практичеекоп конференции молодых ученых Института развития личности "Актуальные проблемы развития личности: теория и практика" . (Москва,' 19Э4 г.); семинарах для учителей начальных классов г.Барнау-- ла (1992-1994 гг.) ; на семинаре "а-ормирование учебной деятельности", проводимом кафедрой начального образования Алтайского. illiK(19 гг.); йаседаниях кадедрн начального обучения и методики преподавания математики Барнаульского государственного педагогического университета (19Э2-1ЭЭ4 гг.) .

Структура диссертанта. Диссертация состоит из введения, двух рлаь," заключения, списка использованной литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ COiiiPjiAHiiiS РАБОТУ

Б первой части исследования с позиции основных полокени?. современной концепции начального ооразованир проведен анализ и дана характеристика состояния теории и практики çормироьания самоконтроля и самооценки как компонентов учебной деятельности. В работе мы исходили из обоснованного положения психологов о том, что форюфование учебной деятельности долгно завершаться к 10~11летнему возрасту, т.е. на начально? ступени школь А по наличию у учащихся действий самоконтроля и самооценки судили об уровне ее сдормирован-ности. Для этого, с опорой на раоотк математиков и педагогов-математиков (т.Влрга, Н.Я.Вилеккин, Г.В.Дорос еев, А.Н.Колмогоров, С.М.Никольский, А.И.Маркушевич, Д.Пойа, АЛл.Пышкало, А.А.Столяр, Успенский, А.Я;Хинчин Г.4ройденталь и др. ), выработаны соответствующие показатели. Основными из них являются наличие у ученика : потребности задавать вопросы по существу изучаемого материала; стремления обосновывать и проверять каздый шаг решения; попыток ' рассматривать различные спосооы решения и сравнивать их мезду собой; умений самостоятельно работать.

Наблюдения около 100 уроков у различных учителей 2-5 .члассоЕ городских и сельских школ Алтайского края, оеседы с учащимися показали, что подавляющее большинство икольников не владеют действиями самоконтроля и самооценки, которые характеризуются упомянуты,® показателями. Полученные данные обобщены в таблице Я 1/деб % отражено число учащихся, обладающих указанными показателями.

Дре-зде всего, обращают на себя вникание общие низкие результаты по всем показателям и классам. Так, показатель (2) практически

-3-

Таблида И

^-Показатели Классы\. Задавали вопросы по содержанию Проверяли калздни шаг решения . !Обосновывали | решение Решали Самостоятель разннш | но выпол-способами 1 няли зада-: 1 кие

1 2 3 4 5 .0 .

2 кл./1-З/ 5 5,5 7 2,и 4,6 !

3 к.1,/1-4/ 4,8 6,а 7,2 2,6 4,6 1

3 кл./1-3/ 3,9 6,9 6,9 3,4 3,9 !

4 кл. 3,5 6,6 6,? 3,8 4,0 |

5 кл. 6 7,2 7,1 4,8 ¿,9

не меняется гг класса к классу. Наблюдения и беседы с учащимися убеадают в то?."., что хотя у учащихся, особенно ьо 2-4 классах,обнаруживается потребность и хелакиэ задавать вопросы, учителя этого не учитывают, более того, не стимулиру-от их. Заметим, что уровни первого /2/ и пятого /6/ показателей совпадают, так как потребность задавать вопросы зависит от умений ученика самостоятельно работать, плз-кий уровень показателя /6/ определяется следующим фактом: большинство заданий /до £ЮУ,которые на уроке предусмотрено клю-шить самостоятельно, решаются при непрерывном,не всегда обоснованном вмешательстве учители, что,по существу, препятствует усвоению умений самостоятельно работать. Типична ситуация, когда учитель, не успев сформулировать задание для самостоятельно? работы, сразу приглашает учащихся к доске и сводит ее к фронтальной работе. Многие учителя /более 85ь/ не учат детей проверять каждый шаг своего решения /3/, обосновывать избранный путь решения /4/ и искать другие способы решения /5/, объясняя нехваткой времени.Это поясняет монотонно низкий от класса к классу уровень овладения указанными показателями.

Анкетирование, собеседования и наблюдения уроков показали, что подавляющее бо.аьшинс.тьо учителей не видит разницы между собственны- . ми контрольно-оиеночнкми действиями и контрольно-оценочными действиями / самоконтролем н самооиенкой/ученика. ¡Широко распространенная практика, когда в ходе обучения учащимся предлагают играть роль учителя, контролирующего результаты работы одноклассников /реже свои/ выставляя оценку в баллах, подтвервдает это.

.Вышесказанное свидетельствует о том, что в психолого-педагогической и методической подготовке учителя нача-:ьннх классов вопросы формирования учебной деятельности , в частности, действий самоконтроля и самоопенки рассматриваются недостаточно. Так, в программах курсов "педагогики","психологии" и предметных методик содержание понятия,учебная деятельность", ее основные положения не специализируются или просто не затрагиваются.

3 курсах педагогики(С.И.Баранов,М.А.Данилов,С.Б.Сластенин,

Й.Я.Лернер, Т.ИЛашва.Г.И.Щукина и др.) теория учебной деятельности как ведущей в мдадш.ем школьном возрасте до сих пор содержательно не иопсльзуется. Теркин "учебная деятельность" применяется в инок смысле и отождествляется с таш.и терминами, как "учебно-познавательная деятельность",Лучение", "учебный труд","учебная работа", "активность учащегося на уроке" и т.д.; не .даются самые общие : представления о структуре учебной -деятельности. Самоконтроль и само • оценка' с лозшши учебной деятельности не рассматриваются,

В ''наиболее распространенных учебных пособиях по методике о буче . ния математике (м.А.Бантова, Г.В.Бельткжова, Ы.И.Моро, л.Н.С-каткии, А,-.А'.Столяр и др.) вопросы формирования самоконтроля и самооценки не затрагиваются. ' . • ■

Б действующих программах для начальных классов проблема формирования самоконтроля и самооценки не отражается как специальнг задача. Анализ стабильных учебников (М.А.Бантова, Г.В.Бельтюкова, М.И.Моро, G.B.Степанова, А.м.Пншкало, А.С.Пчелко, Ю.1А.1лолягин)показал, что в них мало, а по некоторым видам совсем отсутствуют задачи; способствующие формированию сажжонтрол* и самооценки (см. таб.

JÉ2 где отражено.число■соответствующих заданий.

' Таблица Jr 2

! -—Удебники 3-й кл.; 4-й кл. 5-2 кл. i

' Виды заданий ——^ 1 «

: 1. Простые задачи,сформулированные в , '; косвенной, форме . 1 .-8 ' I 5 i ю 1

! 2. Задачи с^требованиями решить : ; несколькими способами ; 45 12 ! »■ i

! 3. Обратные задачи и задания ! 5 15 : 10 1

4. Задачи с лишниш,или недостающими, ! ; или некорректными данными ; 7 12 i j i 5 1 ____ . i

; 5. Недооцредьленные задачи и задачи : ': имеющие несколько р'еаенай ! 4 4 i i i- 12 1

; 6. Открытые задачи . 11 7 ; ío

- 7. Задачи, -задания, допускающие 1 ! нестандартные решения ; 3 2 . ¡ ! в

! 8. Нестандартные задачи 2 1 ; 10

; 9. Задачи, формирующие наблюдательность 8 9 7

¡ 10. Упражнения по проверке.готовых ре-: í шений, в том числе и неверных i 26 ! 25 t : 6

li -

Описанное выше состояние сЛохилось несмотря на то, что психологами Д.Б.Элькониным, В.З.Давндовнм и .др. ухе более 20 лет тему назад были разработаны основные положения .учебно?, деятельности. Б теории они исходили из справедливых в то время критических взглядов на сложившуюся до 1Э57 года методическую систему обучения решению текстовых задач (Н.Л.Александров, Н.Н.Никитин, Г.Б.Поляк, Н.С.Попов, .¿.Н.Скаткик, H.A.Sop и др.) . Б этой методике обучение шло по кестсхой схеые: вначале долгое время решались задачи только на сложение, затек--только на вычитание, после чего - задачи на совместнне действия. Аналогично поступай! с задачами на умножение и деление., При этом, дет г. дслхпы были решать бслыдое число однотипных задач для того, чтобы запомнить и научиться угадкьгть, какой из заданиях алгоритмов подходит в том или ином случае. Вопрос о рассмотрении учащимися общих способов решения даже не ставился. По ухе в 60-е гг.Х'.Мл'олягин,М.А.Еантова, Моро, А.х.Лыщкало к др. существенно изменила этот устарекниЛ подход.

Первые исследования методистоь(А.м.цышкало, Н.А.Янковсхой, Н.Г. лалащниковой, С,¿.царевой, л.Б.Арутюнян и др._) , посвященные дорми-рованию учебной деятельности в процессе обучения катвиахике.появились около 10 лет тому назад. В них вопросы формирования самоконтро-чч и самооценки слегиа.1Ьно не изучались а рассматривались -шшь в обшем плане. Ближе всех к исследуемой на;*и проблеме в " . системе

контроля и опенки знаний учащихся подошла Т.П.Кучер.

Все сказанное во многом характеризует состояние практики обучения самоконтро.ш и самсопенке, ее низкий уровень.

Ьо второй части исследования, исходя из состояния теории и практики, разработаны основные положения методики формирования самоконтроля и самооценки, соответствуйте методические рекомендации, которые проверяюсь в ходе экспериментального и опытного обучения. Определена пела методики, конкретизированные через показатели (см с./j . Оки-легли ь основу требований к отбору содержания и, преаде всего, к упражнениям, направленным на формирование самоконтроля и саьюопенка.

Упражнения должны: быть доступным! для понимания всем учащимся; не требовать увеличения числа терминов,, расширения математического языка, использования псеадо-иатематического языка, вызывавшего е дальнейшем. необходимость -переучивандя; актуализировать ранее приобретенные знания п умения; создавать усиовия для переноса cgoprxpoванных знаний и умений в ноше ситуации; обеспечивать варьирование формулировок, влияющих на изменение характора математических отношений, числа шагов реаения задачи; стимулировать поиск

нестандартных решений; укладываться в Jiroôoi" вариант программы и не выходить за пределы содержания, определенного стандартом начального образования.

Б диссертации выделены типы упражнений (задач, заданий)отве-чапцих сформулированным требованиям. Основным из них являются задачи: простые, сформулированные в косвенной ç.opwe; допускающие несколько способов решения; обратные; с лишними,или недостающими, ила некорректными данными; имеющие несколько решений;- открытые; допускающие нестандартные решения; нестандартные ; задания, формирующее наблвдательность (например, геометрическую зоркость); упражнения по проверке готовых решений, в том чис^е неверных.

Приставленная типология не является чистой классификацией множества задач, заданш:. Так, например, нестандартная задача может иметь несколько решений, или обратная задача мокет быть простой, сформулированной в косвенной аоргле и т.д. гСаадый раз упражнение .относилось к определенному типу . в зависимости от конкретных целе}' обучения и преобладавших качеств содержания.

Главное внимание в работе сосредоточено на применении текстовых задач. Это объясняется тем, что курс, на которок и-к строила свое исследование, реализуется на основе решения большого числа текстовых задач /они занимает более 50$ объема материала и учебного времени/. Подчеркнем, что нами не адосились сколь-нибудь заметные изменения этого положения в курсе обучения.

В диссертации подробно раскрывается значение, роль и место каждого вида предлагаемых задач. Более 60 таких конкретных задач подробно рассматривается.

В частности, заданиями, которые имеют несколько решений, могу! служить следующие задачи /решаемые перебором различных вариантов, комбинаторные задачи/:

1. чЗ коробке лежат 5 катушек с белыми нитками и 3 с черными.

Я достала, не глядя, 4 катушки. Попалась ли мне хотя бы одна катушка с белыми нитками? Достала ли я катушку с черными ниткам

2. Наш класс должен составить команду для участия в соревнованиях по шашкам и шахматам..В команду надо включить пять лучших шахматистов класса и трех лучших шашистов. Сколько человек моает оказаться в команде?

о

3. Площадь прямоугольника 100 сиг. Какой может быть длина стороны / в см/этого прямоугольника?

Приведем пример задачи на "движение" и геометрической задача, имеющих несколько решений.

1. Из двух городов, расстояние между которы;.™ 400 кы, одновременно, • навстречу друг другу выехали два поезда. Один двигался со споростью 40 км/час, а другой - 60 км/час. Через ско.хько часоь>

расстояние мезду поездами будет 100 км?

2. постройте треугольник, у которого одна сторона равна 5 см к один угол прямой.

При ознакомлении с текстом таких задач и с началом действ;::" по их решению у учащихся возникают вопросы, без ответов на котогке он не монет приступить к выполнению. Необходимо выявить и-J! уточнить неявные свггзг меуду данншк, иеяау дап1к?.а л дсксы^з: ь зависимости err этого камти везмежнкэ варианте сатус&иб. ¿стестьел:-:^, что при решении таких задач учит иль долкен не сам да тать на них ст-ьетк, a стк:.:удлрсьать учащихся к тому, чтобы сне о'"^лата.л,:;з задавала все возникзпе ьг.псос-:; требовать ооосноьакпч кагкаого и.з предлагаемых вариантов и обеспечить рассмотрение всевозможных случас ú веления.

В предлагаемой методике среди всех используем« ?<1этодое оСу.е;:дл ведущую роль играет метод самостоятельной раооты. Если этот метод на уроках занимал лишь 10S учебного времени, как ото oiuo вменено з констатирующем эксперименте, то в работе по вайей методике дол? самостоятельной раоотк составила до 60S. Ь слояишеися обучении учитель, как правило, cat/ читал текст задачи, сопровождая чтение и последующее решение комментариями и пояснения,-,*и / фрагменты урок..'в подрооно описаны в диссертации/. ?еализуя нашу методику, создавались условия для самостоятельного прочтения задачи каждым учеником, самостоятельного / пусть неверного / ое решения. При этом он сам иска; аути решения задачи, сам исправлял ошибки и в трудннх случаях обращался за помощью к учителю. Ь рамках самостоятельной работь троисходит постепенное возрастание самостоятельности детей, развивается рефлексия, являющаяся основой самоопенкн и самоконтроля.

В построенной методике не меняются формы и средства -обучения.

В диссертации обобщены дачные результатов обучающего эксперимента. ~ . Он проводился нами по схеме констатирующего. Конк->етное содержание применяемых учебных материалов, контрольных работ юли аналогичны соответствующим материалам констатирующиго эксперимента.

Таблица К' 3, повторяющая структуру таблицы £ 1, наглядно пока-нвает изменение уровня показателей,'характеризующих овладение уча-имися самоконтролем и самооценкой.

IcifUCilla Jf" 3

-Показатели [ Задавали ; Проверя-да ¡вопросы по ■ кадцкй шаг Классы^^содетхяакию ■ решения Обосновы- Вешаны вали , рази: та ведение ¡способами Самостоятельно ВЫПОЛНЯЛИ- .задание

1 | 2 j 3 4 j 5 о

2 кл./1-З/ i 27 20 18,3 | 16,6 23,5

;3 УЛ./1-4/ 25,1 23 22,6 19,/' 27

3 ул./1-3/ 25 2о,3 20,6 17, о. 25,7

4 кл. 24,5 ' 28 25,8 23 33,6

j 5 ,кл. . 24,2 29,2 26,1- j 23,5 25

• ■ Данные таблицы свидетельствуют о заметном росте /сраши с таОл.^1/ числа детей,.владеющих показателя:^ действий самоконтро-лч и самооценки. При этом, .изучение оощей успеваемости детей экспериментальных классов показало более высокий уровень усвоения математических знаний, умений и навыков.

. В ходе исследования были-решены все поставленные задачи и получены -следующие основные результаты:

. . Дана обоснованная характеристика состояния теории к практи-' ки формирования саыоконтроля и саь-ооценки у младших школьников. Анализ состояния выпо-лен с точки зрения основных положений лонпеп-ции начального образования, разработанной сотрудниками института психологии и ¡1нститута общеобразовательной школы РАО. Установлено, что в общем методологической-плане вопросы сформирования учебной деятельности и ее основных компонентов решены достаточно полно психологам /В.В.Давыдовым и его школой/. Однако эти положения еще не специализированы и не конкретизирована и потому не оказывают действенного влияния на методику обучения младших школьников. В педагогике теория учебной деятельности да сих пор содержательно не испоЛьзуется. Основные положения этой теории стали применяться некоторыми методистами, но вопросы соршрования самоконтроля и самооценки- . нашли в их исследованиях лишь частичное отражение. Состояние дел таково, что до сих пор в подготовке учителя как в курсе педагогики,, так и в психологии и тек более в курсах частных методик обучения самоконтроль и самооценка с точки зрения формирования учебной деятельности не рассматриваются. Констатирующий эксперимент показал, что у подавляющего большинства младших тколь-факов действия самоконтроля и самоопенхи, пс наличию которых мокно судить о сформированности учебно? деятельности, находятся на крайне

низком уровне, либо отсутствуют вообще. Кетодпстк и учителя не видят принципиальной разницы между контролем и оценкой как действиям! учителя и самоконтролем и самооценкой кшс действиями ученика. Овладение последними является основой формирования важного качества личности рефлексии. . :.

Разработана методихса формирования самоконтроля и самооценки: воспитание потребности в проварке, обосновании и доказательство каждого выполняемого действия; воспитание необходимости со:лнеьаться и задавать вопросы; рассматривать и сопоставлять различные способ;: рь-_енпя; развивать умения и желание самостоятельно работать.

Содержа, .ие слозиьзегося курса кагеигхшш может быть дополнен? специальными упражнениями. Упражнения должны: быть, доступными для понимания всем учащимся; не требовать узелачокия числа терминов, расаиреная математического языка, внэыв&отего ь дальнейшем чеобходпмость переучивания; актуализировать ранее приобретенные зна-хия и умения; создавать условии для переноса сформированных эпач;:й 1 умений в новые ситуации; обеспечивать варьирование гормуларов^к, злпяюпих на изменение характера математических отноиСь;:г, ч;:сла дигоь зеаения задачи; стимулировать поиск нестандартных решений; включаться в любой вариант программы и не выходить за пределы содержания, он-«деленного стандартом.

Показано, что центральным методом обучения самоконтролю :: сзмос-1енке является самостоятельная работа как на уроке, так и лома с тс-юльзованпем сложившихся средств обучения.

Определена типология-упражнений. Это задания и задачи: простые, формулированные в косвенной форме; допускающие несколько спосооое 'езения; обратные; с лишними, или- недостающими, пли некорректными дан-:ыш; недоопределенные и.имеющие несколько способов решения; откры-ые; допускающие нестандартные решения;, нестандартные; задахзш, уор'-^:-ующие наблюдательность (например, геометрическую зоркость) ; упрг^лхе-ия по проверке готовых решений, в том-числе и неверных.

Доказано, что формирование самоконтроля и самооценки может пъо-одить в условиях сложившегося или любого другого корректного в науч-о-математическом и методическом отношении курса математики. Не иск-ючается работа над созданием новых курсов математики, специально аправленнкх на сформирование самоконтроля и самооценки. Подтверждена равильность выдвинутой гипотезы: овладение учащимися самоконтролем,.

п самооценкой положительно влияет на усвоение математических знаний. Результаты нашего исследования ставят вопрос о проведении мето-

ние программ; системы средств обучения, в частности, компьютерных средств, эффективно ыхшщлх на формирование самоопенки и самоконтроля. Возникает такяе необходимость в специь-гьном исследовании вопрс са об удлинении продолгительност-/ ■ пер иода обучения учапихся в началз кой окоде.

Основные положения и результаты исследования отражены в оардус-щах публикациях:

1. Формирование самоконтро.ш и сацоопенки как валкое средство обучений миедвшх шорников математике./Ду.с^шзацпя обучения в про-пессе преподавания естествекно-«.-<атеу&':пческих дисциплин: Тез. докладов и сообщений на XIX конференции НИИ обдего среднего образования Б АО / июнь, 19 32 г./- Москва, 1992 - с.7-9.

2. Проблема диагностики учащихся, завершающих изучение начального курса математики. // Проблелк управления образованием в регион Тбв.докладов к краевой научно-практической конференции 25-25 деврал Барнаул, 1933- с.45-47.

о. Самоконтроль к самооценка как ке-бходимоэ средство дормироЕ ния и развития личности. // Актуь.лнне щ-оО-.емк развитая личности: теория и прыдаоса. Тезисы научно-практической конференции молодых ученых 14-15 июне 1994 г. г.Москва - !а., 1.ЭЭ4 - с.25-27.

<1.Самоконтроль и самооценка как критерии сформированное!!! учес кой деятельности у младших пко-гьнпков. // Перспективы развития общг го начального образования в России. Сб. научных статей - 1!., 199-1-с. 50-54.'

5. Об учебниках математики для начальных классов. // iia42.-jE.Haj ахола (в печати на 1Э95 г.).

дпчзских исследований, направленных на разработку и соЕергпенстзова-

Подписано в печать £./0 94 г. Тир. 100 Заказ 67 Ротапринт ВНИИБГ