автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование слухопроизносительных навыкову португалоговорящих учащихся при курсовом обучениивне языковой среды (лингафонный курс для самостоятельной работы)

Автореферат диссертации по теме "Формирование слухопроизносительных навыкову португалоговорящих учащихся при курсовом обучениивне языковой среды (лингафонный курс для самостоятельной работы)"

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

ТАНИРА КАСТРО

Формирование слухопроизносительных навыков у португалоговорящих учащихся при курсовом обучении вне языковой среды (лингафонный курс для самостоятельной работы)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения (русского языка как иностранного)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1995

Работа выполнена на кафедре русского языка для иностранцев-филологов Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель — доктор филологических наук,

профессор H.A. Любимова

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Т.И. Чижова кандидат филологических наук М.А. Иванова

Ведущая организация — Санкт-Петербургский государственный Университет путей сообщения им. В.Н. Образцова

Защита состоится "_"_1995 года в_часов на заседании диссертационного совета К.063.57.46 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук в Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 193311, Санкт-Петербург, ул. Смольного, д. 1/3, 7-ой подъезд, ауд. № 214.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета.

Автореферат разослан "_"_ 1995 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат филологических наук, доцент

Т.А. Иванова

Обучение иностранному языку вне языковой среды имеет свою неоспоримую специфику, поскольку формирование речевых навыков и умений происходит исключительно в рамках заданной учебной модели. Конечный результат определяется тем, насколько та или иная модель отвечает поставленной цели и позволяет в дальнейшем использовать сформированную языковую и коммуникативную компетенцию в реальных ситуациях общения. При этом, как правило, ощущается дефицит нормативной речи на данном языке, так как преподаватель зачастую не является его носителем, что заметно сказывается при обучении фонетике. Неоспоримую помощь в этом случае оказывают технические средстаа и, в частности, лингафонные кабинеты. Создаваемые для этой цели учебные курсы позволяют восполнить отсутствие языковой среды и дать возможность учащимся слушать и воспроизводить различные по тембру и темпу образцы звучащей речи носителей данного языка. В этой связи особое значение имеют лингафонные фонетические курсы (ЛФК) для самостоятельной работы на начальном этапе обучения.

Формирование устойчивых лабильных слухопронзносительных навыков невозможно без учета родного языка обучаемых, так как в каждом конкретном случае обучение произношению будет приобретать специфический характер, обусловленный фонетической интерференцией, действие которой при обучении вне языковой среды проявляется особенно ярко.

Хотя вопросы методики обучения русскому произношению иностранцев достаточно давно разрабатываются и успешно решаются в русистике (см. работы С.И. Бернштейна, П.С. Вовк, М.М. Галеевой, Ю.Г. Лебедевой, И.М. Логиновой, H.A. Любимовой, Л.З. Мазиной, Н.И. Самуйловой, Е.В. Сорокиной, Н.Л. Федотовой, Л. И. Чаузовой и др.), до сих пор обучение португалоговорящих учащихся, в частности, бразильцев, не являлось объектом специального методического исследования. "Вводно-фонетический курс для лиц, говорящих по-португальски" Л.И. Чаузовой (1966) является едва ли не единственным пособием такой ориентации. Немаловажно и то, что в лингвистической литературе на русском языке существует описание состава фонем лишь классического португальского языка, тогда как описание фонетической системы его бразильского варианта отсутствует.

Исследования в этой области проводились рядом современных бразильских лингвистов (Bisol, 1981; Bechara, 1982; Cámara, 1953, 1969, 1970; Cirnha, 1985; Guimaräes, 1989; Houaiss, 1959; Luft, 1971, 1973, 1974, 1975, 1983; Mesquita, 1985; Silveira, 1952, 1964 и др.). К тому же до сих пор не была предпринята попытка сравнительного описания звукового строя португальского, в том числе и его бразильского варианта (БВ), и русского языков. Трудности обучения португалоговорящих русскому произношению обусловлены не только отсутствием описания фонетической системы данного языка в методических целях, невозможностью использования результатов контрастив-ного анализа и неразработанностью методики, но также и рядом причин, касающихся условий обучения русскому языку в Бразилии, где основной формой обучения являются курсы русского языка для взрослых при крупных университетах страны. Это, в свою очередь, не может не ставить перед преподавателями множества методических вопросов, в том числе и в области обучения русскому произношению.

В связи с вышеизложенным, представляется актуальной проблема разработки методической концепции обучения сегментной фонетике русского языка португалоговорящих учащихся на начальном этапе, которая бы учитывала специфику родного языка обучаемых и особенности курсового обучения вне языковой среды.

Цель исследования состоит в разработке и теоретическом обосновании методики формирования слухопроизносительных навыков у португалоговорящих с использованием фонограммы для самостоятельной работы на начальном этапе курсового обучения вне языковой среды.

Гипотеза исследования: обучение сегментной фонетике португалоговорящих учащихся на курсах русского языка вне языковой среды необходимо осуществлять с помощью комплекса упражнений, разработанного с учетом стадиальности формирования фонетических навыков и результатов контра-стивного анализа звуковых систем русского и БВ португальского языков. Целенаправленное формирование слухопроизносительных навыков в этих условиях более эффективно при использовании технических средств для самостоятельной работы учащихся, в частности, лингафонного кабинета, что в итоге будет способствовать повышению их самомотивации и интенсификации процесса обучения русскому языку в целом, так как откроет возмож-

ность совершенствования данных навыков на дальнейших этапах обучения и активизации речи учащихся на русском языке.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) методически целенаправленно описать фонетическую систему БВ португальского языка;

2) провести анализ фонетических нарушений, допускаемых бразильскими учащимися при восприятии и реализации русских фонем;

3) обосновать с психолого-методических и лингвистических позиций принципы построения комплекса фонетических упражнений с использованием звукозаписи для самостоятельной работы;

4) разработать методическую концепцию структуры и содержания ЛФК для самостоятельной работы;

5) экспериментально доказать эффективность предлагаемой модели обучения.

Решению поставленных задач способствовали следующие методы: анализ программ и учебных пособий по русскому языку как иностранному, изучение и обобщение существующих методик обучения с помощью лингафонных курсов, анкетирование, наблюдение, беседы с учащимися, лингвистическое описание материала, сопоставление фонемных систем русского и БВ португальского языков, слуховой фонетический анализ экспериментатором магнитофонных записей русской речи бразильских учащихся и лингво-методическая интерпретация допускаемых ими фонетических нарушений, проведение обучающего эксперимента и статистическая обработка полученных данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что 1) разработан комплекс фонетических упражнений для самостоятельной работы бразильских учащихся в лингафонном кабинете; 2) представлено сравнительное описание фонемных систем русского и БВ португальского языков; 3) дано описание систематических ошибок, допускаемых бразильскими учащимися при восприятии и воспроизведении фонем русского языка.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней разработана методика формирования слухопроизносительных навыков у бразильцев при самостоятельной работе с фонограммой, а также определены содержание и

структура национально-ориентированного ЛФК для самостоятельной работы вне языковой среды; разработана учебная модель постановки-коррекции артикуляции русских звуков у бразильских учащихся.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что сформулированные в работе основные методические положения по формированию слухопроизносительных навыков у бразильцев могут быть использованы при создании национально-ориентированных вариантов учебников русского языка и учебных пособий по обучению русскому произношению португалоговорящих учащихся. Теоретические положения, сформулированные в работе, могут также найти применение в спецкурсе по методике преподавания русского языка иностранным учащимся.

Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на международной научно-практической конференции "Типы и содержание авторских программ по иностранным языка" (Санкт-Петербург, 1994 г.), на межвузовской научно-практической конференции "Актуальные проблемы обучения иностранцев в России в современных условиях" (Тверь, 1994 г.), на Первой конференции португалистов России "Камоэнсовские чтения" (Москва, 1994 г.), на конференции молодых ученых СПбГУ "Человек. Природа. Общество. Актуальные проблемы" (Санкт-Петербург, 1995 г.), на научной конференции "Португалистика в Санкт-Петербурге" (Санкт-Петербург, 1995 г.).

По теме диссертации имеется четыре публикации.

Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Иллюстративный материал представлен в виде рисунков — схем артикуляций и таблиц. В приложении даны списки слогов и слов, использованных в разведывательном и обучающем экспериментах, а также анкетные данные об участниках эксперимента и данные о представленности русских фонем в экспериментальном материале.

Во введении дается обоснование избранной темы, излагаются цели и задачи исследования, обосновывается его актуальность, теоретическая и практическая значимость, формулируется гипотеза исследования. Здесь же приводятся сведения о роли и месте русского языка в Бразилии, описывает-

ся специфика курсового обучения при госуниверситете г. Порто Алегре, где проводился обучающий эксперимент.

Первая глава — "Теоретическиеосновы обучения фонетике на курсах русского языка" — посвящена обсуждению методико-психологических и лингвометодических вопросов обучения фонетике на курсах русского языка, а также сравнительному описанию фонемных систем русского и БВ португальского языков с целью прогнозирования фонетических нарушений в речи бразильцев и анализу данных разведывательного эксперимента. Так, отмечается, что обучение фонетике на начальном этапе связано прежде всего с постановкой произношения, т.е. с формированием слухопроизноси-тельных навыков, под которыми мы, вслед за H.A. Любимовой, понимаем "автоматизированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие как восприятие, так и реализацию единиц разных уровней фонологического компонента данного языка в соответствии с его системой и нормой" (Любимова, 1993, с. 33). Методика формирования слухопроизносительных навыков опирается на концепцию стадиального управления формированием умственных действий (Гальперин, 1961; Ительсон, 1970), согласно которой методисты выделяют, по крайней мере, три стадии (Шатилов, 1977, 1985): ознакомительно-подготовительную (ориентировочную), стереотипи-зирующую (стандартизирующую) и варьирующую (комбинаторную). Считается, что основные качества речевого навыка, единство автоматизма и сознательности, фиксированности и лабильности, устойчивости и изменчивости (Рубинштейн, 1946) формируются на разных стадиях. Поскольку фонетические навыки наряду с лексическими и грамматическими являются составляющими речевого навыка, то сказанное выше в равной мере относится и к ним. Далее обращается внимание на то, что фонетические нарушения при оформлении речи на неродном языке обусловлены прежде всего действием фонетической интерференции, скрытого, внутреннего механизма, "на результате действия которого сказывается не только специфика первичной, но и вторичной звуковой системы, а также и универсально-языковые тенденции; сам же результат может быть как отрицательным, так и положительным, и не сводится лишь к переносу" (Любимова, 1991, с. 6). Поскольку фонетические нарушения в речи на неродном языке потенциально обусловлены различиями контактирующих систем, они могут прогнозироваться в

результате сравнительного описания взаимодействующих звуковых систем с целью разработки адекватной стратегии обучения произношению. Применительно к методике обучения это воплощается в принципе учета родного языка обучаемых, что подразумевает национально-ориентированный отбор и организацию учебного материала, а также установление полного объема трудностей, которые должны преодолеть учащиеся конкретной национальности, в нашем случае — при овладении произношением на русском языке бразильскими учащимися.

С целью создания эффективной методики обучения бразильцев русскому произношению было исследовано потенциальное поле проявления пор-тугало-русской интерференции, ограниченное, исходя из задач работы, фонемным уровнем.

Из сравнения гласных фонем следовало, что бразильцы будут испытывать затруднения при различении русских фонем /ыЧ/, а также в аллофони-ческом варьировании русских гласных, прежде всего в сочетаниях с твердыми и мягкими согласными, как при речевосприятии, так и при речепроизводстве. Кроме того, при чтении и письме возможно проявление фонетико-графической интерференции. Это касается фонем /о, и, е/.

Сравнение согласных фонем показало, что при речевосприятии и речепроизводстве русских согласных бразильцы могут нарушать такие структурные признаки фонем, как твердость-мягкость, взрывность-аффрикат-ность, аффрикатность-щелевость, глухость-звонкость, способ образования у аффрикат. Вызовет затруднение артикуляция заднеязычных щелевых и среднеязычного ¡Ц. Дальнейшее исследование подтвердило прогнозируемые нарушения в области гласных и согласных русского языка.

Для разработки методики формирования фонетических навыков у бразильских учащихся на начальном этапе был проведен разведывательный эксперимент, цель которого состояла в том, чтобы выявить сегментные фонетические нарушения, допускаемые бразильцами в конце первого семестра и тем самым определить уровень сформированности у них слухопроизноси-тельных навыков без целенаправленного обучения фонетике. Испытуемыми являлись 10 бразильских учащихся курса русского языка государственного университета г. Порто Алегре. Материалом послужили 250 изолированных слов, фонемный состав которых учитывал все согласные и гласные в разных

позиционно-комбинагорных условиях. Экспериментальный материал был начитан русским диктором-женщиной, владеющей нормативным произношением, и предъявлялся в случайном порядке. В задачу испытуемых входило воспроизведение со слуха (имитация) воспринимаемых ими слов в паузы с одновременной записью на магнитофон. Прослушивание осуществлялось через индивидуальные головные монотелефоны. Полученная таким образом магнитофонная запись была подвергнута слуховому фонетическому анализу экспериментатора. Для получения более объективной картины были привлечены русские аудиторы — преподаватели русского языка как иностранного, никогда ранее не обучавшие бразильцев или других португало-говорящих учащихся. В общей сложности затранскрибировано 2500 слов, что составило 10640 фонем в нормативной транскрипции. Полученные данные позволяют говорить о систематических фонетических ошибках (Федотова, 1989) в речи бразильцев на русском языке, обусловленных прежде всего отрицательным действием интерференции. Нарушения затрагивают как дифференциальные, так и интегральные фонемные признаки, а также могли быть обусловлены спецификой дистрибутивных отношений и фонотактики контактирующих языков. Пользуясь терминологией У. Вайнрайха (1979), их можно квалифицировать как результат недодифференциации, сверхдифференциации, реинтерпретации, субституции, плюс-, минус-сегментации. Как правило, конкретная ошибка представляла собой сочетание, по крайней мер, двух таких типов.

Первая группа — ошибки, связанные с неразличением (недодифферен-циацией) согласных по способу образования.

1. Замена звонких смычных согласных щелевыми. Смычные воспроизводились как неполносмычные, что характерно для интервокальной позиции и перед сонантом. Их произнесение отмечено как на месте твердых, так и на месте мягких, особенно часто при воспроизведении переднеязычного Ш. Идентификация таких согласных как соответствующих смычных затруднена.

2. Неразличение глухих переднеязычных смычных взрывных и аффрикат. Преимущественно это касалось оппозиции Л'- с'/. Ошибка провоцируется акустической близостью этих согласных в русском языке. Замены отмечены в обе стороны.

3. Неразличение согласных по признаку "щелевой-аффриката". Таково произнесение [в] на месте /с/, что отмечалось прежде всего в словах интернационального типа {национальный, революция, цирк и т.п.), поскольку в португальском языке здесь произносится [э], а не [с]. К этой же группе ошибок следует отнести воспроизведение мягкого или полумягкого шипящего на месте аффрикаты 1с'/.

4. Неразличение свистящей и шипящей аффрикаты.

Вторая группа ошибок свидетельствует о неразличении согласных по активному органу.

1. Таковы замены заднеязычных щелевых /х, х'/ в начале и в середине слова увулярным щелевым согласным португальского языка /Я/, который в родном языке учащихся является вариантом фонемы /г/, многоударного переднеязычного дрожащего сонанта. Очевидно, в этом случае бразильские учащиеся усматривали их акустическое сходство на том основании, что оба согласных — щелевые и непереднеязычные.

2. Замена переднеязычной артикуляции на среднеязычную. В интервокальной позиции носовой сонант /п'/, а также боковой щелевой /17, воспроизводились как среднеязычные согласные родного языка обучаемых /р/ и Ш соответственно. Подобные реализации на русский слух не разрушали фонемные оппозиции в силу акустического сходства португальских палатальных и русских мягких согласных.

3. Произнесение в позиции конца слова губного смычного носового сонанта 1т/ на месте переднеязычных смычных носовых, что обусловлено влиянием дистрибутивных отношений сходных фонем в родном языке учащихся: переднеязычный носовой невозможен в абсолютном конце слова.

Третья группа — ошибки на недодифференциацию звонких согласных. В этих случаях недифференциальный признак возводился в статус дифференциального. Напряженность глухих и ненапряженность соответствующих звонких согласных русского языка использовалась бразильцами как различительный признак вместо признака "наличие — отсутствие голоса". Особенно ярко это проявилось при дифференциации щелевых Ы-г1, тогда как другие оппозиции глухих и звонких русских согласных сохранялись, но были выражены недостаточно четко и потому затрудняли их восприятие.

Четвертая группа ошибок представляет недодифференциацию твердых и мягких согласных. В таких случаях, как правило, воспроизводился соответствующий согласный родного языка, в результате чего фонемная оппозиция не реализовывалась. Наряду с этим, отмечены случаи произнесения на месте мягких согласных соответствующих им слабо смягченных, полумягких, что с позиции слушающего не разрушало оппозицию, но нарушало норму реализации. Однако когда на месте твердых согласных произносились соответствующие им смягченные, это воспринималось на слух как разрушение оппозиции. Нарушение мягкости наиболее ярко проявилось в позиции конца слова.

Пятая группа — воспроизведение среднеязычного 1)1 в позиции абсолютного конца слова и в безударном слоге после гласного как гласного полного образования [¡]. Объяснение тому, во-первых, в том, что в португальском языке подобного согласного нет, во-вторых, в акустико-артикуля-торном сходстве этих звуков, и в-третьих, ошибка провоцировалась алло-фоническим варьированием русского сонанта — реализацией его в этих позициях как неслогового [¡]. Подобное отмечено и для бокового сонанта /1/, который воспроизводился как неслоговое /и/.

Перечисленные нарушения могут быть квалифицированы как оппозиционные, иначе орфоэпические, так как они связаны с нарушением дифференциальных признаков фонем. Однако не все из них с позиции слушающего — носителя языка свидетельствуют о нарушении фонемных противоположений. Достаточно разнообразный репертуар представляют в речи бразильцев и нарушения интегральных признаков согласных фонем.

1. Слабо выраженная аффрицированность или полное ее отсутствие при воспроизведении мягких /I', с17, если они были воспроизведены как мягкие.

2. Дорсальный уклад артикуляции заменялся на апикальный, а какуминальный — на апикальный или дорсальный. Таково воспроизведение шипящих согласных как дорсальных или апикальных, а дорсальных переднеязычных смычных и щелевых как апикальных. Какуминальный сонант /}/ воспроизводился как апикальный.

3. Круглощелевые Л, г/воспроизводились как плоскошелевые.

4. Произнесение веляризованных твердых согласных как невеляризо-ванных.

5. Реализация аффрикаты /с'/ как непалатализованной, а /с/, напротив, как палатализованной.

6. Огласовка конечных согласных, кроме /га/, /п/, /т/, /1/, Ы, поскольку все другие согласные по законам фонотактики родного языка невозможны в абсолютном конце слова.

7. Воспроизведение смычных Л, 61 в сочетании с носовым переднеязычным смычным /п/ без фаукального взрыва, а в сочетании с переднеязычным щелевым III без латерального взрыва.

Перечисленные нарушения интегральных признаков русских согласных затрагивают норму произношения и потому могут быть квалифицированы как ошибки аллофонического варьирования, т.е. как орфофонические. Исключение составляет реализация невеляризованного [1] на месте веляризованного твердого Л/, которая в восприятии русских разрушала оппозицию боковых сонантов по твердости-мягкости. Заметную долю нарушений составили так называемые пропуск звука — минус-сегментация и наоборот, вставка звука — плюс-сегментация, в определенных фонетических позициях, что обусловлено прежде всего влиянием дистрибутивных и фонотакти-ческих законов родного языка обучаемых.

Нарушения при имитации гласных также затронули дифференциальные и интегральные признаки русских фонем.

1. Неразличение фонем 1ы/ -Ш, что объясняется отсутствием такой оппозиции в родном языке учащихся, а также акустической и артикуляционной близостью этих гласных в русском языке, особенно в позиции конца слова и перед мягким согласным.

2. Произнесение носовых гласных на месте сочетания соответствующих "чистых" гласных и носовых согласных.

3. Произнесение недифтонгоидных гласных в сочетании с мягкими согласными.

Во второй главе —"Методическое обоснование лингафонного фонетического курса для самостоятельной работы вне языковой среды" — рассматривается роль и принципы применения фонограммы в обучении иностранному языку вне языковой среды; формулируются методические

принципы организации самостоятельной работы по фонетике в лингафонном кабинете, дается описание национально-ориентированного комплекса постановочно-корректировочных фонетических упражнений для самостоятельной работы, анализируются результаты обучающего эксперимента по проверке эффективности методики формирования слухопроизносительных навыков у бразильских учащихся курсового обучения.

Теоретической основой концепции ЛФК являются: 1) стадиальность формирования слухопроизносительных навыков; 2) учет родного языка обучаемых; 3) принципы применения фонограммы в обучении иностранному языку вне языковой среды. Согласно трем стадиям формирования слухопроизносительных навыков был разработан трехкомпонентный комплекс упражнений, адекватный психологической структуре формируемых навыков, который состоит их некоммуникагивных (языковых), условно-комму-никагивных и подлинно-коммуникативных упражнений. В соответствии с методическим принципом учета родного языка обучаемых при создании комплекса упражнений учитывалась специфика фонемной системы БВ португальского языка и особенности фонемной системы русского языка на этом фоне, что нашло свое отражение в отборе фонетических тем комплекса, в формулировках инструкций и соответственно в материале упражнений. Поскольку ЛФК предназначается для самостоятельной работы вне языковой среды, при разработке его концепции были учтены следующие принципы использования фонограммы в обучении иностранным языкам с поправкой на начальный этап обучения и стадиальности формирования слухопроизносительных навыков: 1) опережающего слушания; 2) многократности; 3) расчленения потока речи, или паузирования; 4) имитации речевого образца; 5) сравнения, самоконтроля и самокоррекции; 6) управления речевой деятельностью посредством фоноинструкции.

В ходе обучающего эксперимента была подтверждена правильность сформулированной рабочей гипотезы об использовании национально-ориентированной методики обучения бразильских учащихся звуковой стороне русской речи при самостоятельной работе в лингафонном кабинете и определена эффективность разработанного комплекса упражнений. Структурная организация эксперимента предусматривала: анкетирование участников эксперимента; экспериментальное обучение; три промежуточных среза в хо-

де обучения; и итоговый, постэкспериментальный срез. Обучающий эксперимент проводился в течение 15 недель (первый семестр), что составило 60 аудиторных и 60 внеаудиторных учебных часов. Из них 40 часов — вводно-фонетические, 60 часов — активизирующие изученный фонетический материал, 20 часов — обобщающе-повторительные занятия. Из числа студенческих групп были выделены экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы для проведения экспериментального обучения. Обе группы характеризовались одинаковым количеством студентов — 5 человек. ЭГ в течение указанного периода, кроме аудиторных занятий, систематически во внеурочное время самостоятельно выполняла фонетические задания в лингафонном кабинете. КГ не имела таких занятий. Обучение произношению для нее было ограничено только аудиторными часами и осуществлялось согласно теоретической концепции авторов типового учебного комплекса "Русский язык для всех" (1984). Методическая концепция экспериментального обучения основывалась на признании того, что роль звуковой стороны языка, благодаря которой осуществляется общение людей, определяет место обучения произношению на начальном этапе как ведущего аспекта по целям обучения.

Итоговый срез осуществлялся в три этапа и ставил своей целью проверку уровня сформированное™ перцептивных и артикуляционных навыков учащихся в разных видах речевой деятельности: при имитации, чтении вслух в письменной фиксации услышанного (написание фонетического диктанта) соответствующими буквами русского алфавита. Для имитации был предложен список слов, фонемный состав которых учитывал трудные для португалоговорящих оппозиции согласных и гласных русского языка. Этот же список использовался при чтении. Диктант состоял из слогов.

Цель первого этапа (имитация) — выяснить уровень сформированно-сти иерархической системы взаимодействия слуховых и произносительных навыков в речепроизводстве. В этом случае произносительные навыки обеспечивают, как известно, моторную программу в соответствии с акустической информацией, поступающей по слуховому каналу, которая, преобразуясь в лингвистическую, служит сигналом для реализации моторной программы.

Цель второго этапа (чтение) — выяснить уровень сформированное™ системы фонемо-буквенных соответствий при декодировании графического сигнала в звуковой. Хотя при чтении главная роль принадлежит зрительным ощущениям, однако слуховой и речедвигательный анализаторы принимают активное участие в этой деятельности.

Цель третьего этапа (фонетический диктант) — выяснить уровень сформированности системы фонемо-буквенных соответствий при кодировании звукового сигнала в графический. Естественно, что при чтении и письменной записи услышанного контролировались и слухопроизносительные навыки.

Установлено, что фонетические нарушения в речи учащихся на данном этапе обучения отражают действие отрицательной фонетической интерференции и свидетельствуют о неустойчивости слухопроизносительных навыков при восприятии и воспроизведении ряда фонем русски о языка. Кроме того, при чтении и написании со слуха имело место проявление фонетико-графической интерференции, что свидетельствует, в свою очередь, о неустойчивости навыков декодирования графических сигналов в звуковые и кодирования звуковых сигналов в графические. Однако сравнение итоговых срезов для ЭГ и КГ позволяет констатировать значительное преимущество правильных ответов во всех видах речевой деятельности в ЭГ, что объясняется эффективностью методики использования разработанного комплекса фонетических упражнений для самостоятельной работы в лингафонном кабинете. Следует отметить, что правильное воспроизведение слов при имитации и чтении вслух в ЭГ составило 85,4%, тогда как в КГ — лишь 45%. Аналогичная тенденция имела место и при написании со слуха слогов: ЭГ

— 92%, КГ — 65%. Что касается уровня правильной фонемной реализации согласных и гласных при имитации и чтении, а также их идентификации при письме, то показатель данного параметра в ЭГ более, чем в полтора раза превосходит результаты КГ. В среднем для согласных по всем видам речевой деятельности: ЭГ — 90% и КГ — 55%; для гласных ЭГ — 85% и КГ

— 52%.

Данные итогового среза свидетельствуют о том, что при систематических занятиях с фонограммой и выполнении соответствующих упражнений во внеурочное время дополнительно к аудиторным занятиям у бразильских

учащихся в конце первого семестра могут быть достигнуты определенные результаты в овладении фонетической системой русского языка и в формировании фонетических навыков на ее основе.

Сравнение данных, полученных в ходе эксперимента, свидетельствует о том, что у студентов ЭГ значительно снизился процент сегментных ошибок при имитации, чтении вслух и записи со слуха и увеличился процент нормативных фонетических реализаций русских фонем: при имитации в ЭГ — 85%, В КГ — 56%, при чтении в ЭГ — 87%, в КГ — 61%, при записи со слуха в ЭГ — 88%, в КГ — 57%.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, в ходе которого были определены содержание и структура национально-ориентированного лингафонного фонетического курса для самостоятельной работы вне языковой среды и разработана учебная модель постановки-коррекции артикуляции русских звуков у бразильских учащихся. Исследование показало, что обучение с помощью фонограммы способствует повышению самомотивации учащихся при овладении произношением и интенсифицирует процесс обучения русскому языку в целом. Кроме того, такая модель обучения открывает возможность совершенствования слухопроизносительных навыков и способствует активизации речи на русском языке у португалого-ворящих, в частности, бразильских, учащихся на последующих этапах обучения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Обучение русскому языку португалоговорящих учащихся на курсах русского языка вне языковой среды (в Бразилии) // Камоэнсовские чтения. — М„ 1994. —С. 9-10.

2. Некоторые результаты обучения по авторским программам, используемым на государственных курсах русского языка для взрослых в Бразилии // Типы и содержание авторских программ по иностранным языкам. — СПб., 1994,—С. 46-47.

3. Обучение сегментной фонетике португалоговорящих учащихся на курсах русского языка вне языковой среды (начальный этап) // Актуальные проблемы обучения иностранцев в России в современных условиях. — Тверь, 1994, —С. 8.

4. Курсовое обучение русскому языку в Бразилии // Человек. Природа. Общество. Актуальные проблемы. — СПб., 1995. — С. 39.