Формирование слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования

Геворкян, Анаит Маратовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования

Автореферат

Автор научной работы: Геворкян, Анаит Маратовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования"

На правах рукописи

Геворкян Анаит Маратовна

Формирование слушательской компетенции

бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыкальное воспитание в сфере высшего профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ии^4872БО

Тамбов 2009

003487260

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Петелин Анатолий Степанович

доктор педагогических наук, профессор Базиков Александр Сергеевич;

кандидат педагогических наук, доцент Пилипенко Вера Николаевна

Учреждение Российской академии образования «Институт художественного образования»

Защита диссертации состоится ««^ » декабря 2009 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.07 в Тамбовском государственном университете имении Г.Р. Державина по адресу. 392036, г. Тамбов, ул. Советская, 6, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина и на официальном сайте ИМр/Лзи.tmb.ru.

Автореферат разослан <^3» ноября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета л Н.Н. Иванова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы реформирования российского общества на современном этапе охватывают не только политическую и экономическую, но и социальную сферу, важным компонентом которой является образование. В XXI веке образование становится одной из самых значимых сфер человеческой деятельности и рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Вхождение России в Болон-ский процесс существенно обострило проблему недостаточной компетентности специалистов, что, прежде всего, обусловило значительное повышение требований к уровню и качеству организации учебного процесса в вузе.

Основная цель профессионального образования, сформулированная в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», направлена на подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Следовательно, поиск эффективных путей реализации поставленных целей на современном этапе должен строиться с учетом проблем, характерных для подготовки компетентного специалиста вообще и учителя в частности.

Одной из центральных проблем музыкально-педагогического образования является формирование слушательской компетенции бакалавров, которая объединяет профессиональные и личностные качества и способствует развитию гармонически сочетающихся музыкальных способностей, потребностей, творческого воображения, вкуса, чувства целого, эмоционально-эстетического опыта через диалог с произведением искусства.

Вышеизложенное подтверждает актуальность данной проблемы, которая определяется ориентацией образования на компетентностный подход, направленный на результат образования. Он выражается в виде компетенций, которые обусловливаются особыми требованиями к организации музыкально-педагогического образования.

Степень разработанности проблемы. Проблема компетенции широко разработана в исследованиях как российских (С.Г. Вершловский, Э.Н. Гусинский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.П. Козырева, А.К. Маркова, Л.Г. Семушина, Н.В. Соловьева, H.H. Тулкибаева, Ю.Н. Турчанинова, А.И. Щербаков и др.), так и зарубежных (П. Маршал, С. Увддетг, Дж. Уэйггмен, С. Холлифорд и др.) исследователей.

В педагогической науке компетентностный подход к подготовке учителя, акцентирующий внимание на результате образования, способности человека действовать в различных проблемных ситуациях, нашел отражение в работах: A.B. Баранникова, В.И. Байденко, Д.А. Иванова, К.Г. Митрофанова, В.Д. Шад-рикова, A.B. Хуторского и др. Профессиональная компетентность как готовность к продуктивной педагогической деятельности рассматривается в исследованиях: В.А. Адольфа, A.C. Базикова, С.М. Годника, Э.Ф. Зеера, И.А. Зим-

ней, Г.А. Козберг, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, JI.M. Митиной и др. Общетеоретический подход к содержанию и организации профессиональной подготовки педагога заложен в трудах: С.И. Архангельского, В.П. Беспалько,

A.A. Вербицкого, Б.С. Гершунского, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и др. Специфику процесса педагогического образования изучали такие ученые, как Е.П. Белозерцев, В.П. Кузовлев, Н.В. Кузьмина и др. Особенности профессиональной подготовки учителя музыки отражены в трудах: Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, O.A. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Б.В. Асафьева, Е.В. Николаевой, A.C. Петелина, Г.М. Цыпина, В.Н. Шацкой, JI.B. Школяр и др.

Культура личности и ее музыкально-эстетическое воспитание стали объектом исследования философов: Л.Н. Когана, И.Ф. Ляшенко, Э. Маркаряна,

B.C. Семенова, У.Ф. Супа, P.A. Тельчаровой и др.; психологов: Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, A.A. Мелик-Пашаева, А.З. Рахимова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.; искусствоведов: Б.В. Асафьева, Р.И. Грубера, А.Н. Сохора и др.; музыкантов-педагогов: Э.Б. Абдуллина, O.A. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Л.Н. Баренбойма, Л.Г. Горюновой, Д.Б. Кабалевского, Н.К. Терентьевой, Г.М. Цыпина, В.Н. Шацкой, Л.В. Школяр и др.

Рефлексивная природа сознания и мышления человека рассматривается в трудах: Ю.Н. Кулюткина, Т.А. Колышевой, В.А. Лекторского, В.А. Лефевр, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, Г.С. Сухобской, B.C. Швырева.

Отдельные аспекты профессиональной подготовки будущего учителя музыки рассматриваются в работах Л.Ф. Афонченко (комплекс музыкально-дидактических знаний и умений), В.М. Алехиной (нетрадиционный подход к реализации целостной панорамы музыкального искусства), Л.В. Арзыбовой (цветомузыкальная методика освоения учебного материала по программе «Музыка»), В.Ф. Горбенко (инструментальная подготовка будущего учителя музыки), H.H. Лихолет (подготовка студентов к искусствотерапевтической деятельности на уроках музыки), А.Н. Малюкова (художественное развитие личности), A.C. Петелина (профессионально-личностное становление учителя музыки) и др.

Однако, проводя анализ проблемы формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования, можно заметить, что, несмотря на значительное количество работ, посвященных данной проблеме, вопросы формирования слушательской компетенции бакалавров недостаточно исследованы в парадигме личностно ориентированного музыкально-педагогического образования.

Изучение особенностей формирования слушательской компетенции бакалавров позволило выявить ряд противоречий между:

— требованиями подготовки студента-бакалавра в многоуровневой системе обучения, способного компетентно осуществлять профессиональную деятельность, и недостаточной теоретической и практической разработанностью педагогических условий формирования профессиональной компетентности;

- высоким уровнем разработанности концепций гуманистического личностно ориентированного образования и отсутствием должного внима-

ния к формированию слушательской компетенции в процессе музыкально-педагогического образования будущих учителей музыки;

- необходимостью оценки уровня слушательской компетенции бакалавров и отсутствием критериев и показателей, позволяющих диагностировать уровень ее сформированности.

Актуальность работы, противоречия и тенденции современного музыкально-педагогического образования позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в выявлении способов, методов, педагогических условий формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Формирование слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования».

Объект исследования - формирование слушательской компетенции бакалавров.

Предмет исследования - педагогические условия формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования.

Цель исследования - обосновать, разработать и экспериментально проверить педагогические условия формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования.

- формирование слушательской компетенции бакалавров будет основано на принципах гуманизации, культуросообразности, диалогнчности, интеграции и образности;

- будет разработана модель формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования;

- будут определены и обоснованы педагогические условия, способствующие формированию слушательской компетенции бакалавров;

- разработанная методика формирования слушательской компетенции бакалавров будет внедрена в процесс музыкально-педагогического образования.

В соответствии с поставленной целью, объектом, гипотезой и предметом были определены задачи исследования:

1. Провести анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме формирования слушательской компетенции бакалавров и на основе этого определить сущность и специфику формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования.

2. Разработать модель формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования.

3. Разработать и внедрить в практику методику формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогиче-

ского образования, ориентированную на развитие музыкально-педагогических качеств.

4. Выявить и содержательно описать уровни формирования слушательской компетенции бакалавров, критерии и показатели их оценки.

5. Определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие формированию слушательской компетенции бакалавров.

Общеметодологической основой исследования стали системный, коммуникативно-компетентностный, общенаучный уровни методологии, представленные различными подходами. Системный подход обеспечивает целостное представление о существенных признаках слушательской компетенции, нацеливает на единство теории, эксперимента и практики в изучении и преобразовании данного явления. Конкретно-научный уровень методологии представлен компетентностным и личностно ориентированным подходами. Исследования музыкально-педагогического образования с позиции компе-тентностного подхода опираются на:

- исследования проблемы формирования профессиональной компетентности учителя (В.А. Адольф, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, Г.А. Козберг, Н.В. Кузьмина и др.);

- общетеоретические разработки содержания профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.В. Горюнова, A.C. Петелин, H.A. Терентьева, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.);

- философские аспекты проблемы формирования эстетической культуры личности (Аристотель, H.A. Бердяев, Ю.А. Бореев, Г.В.Ф. Гегель, К.А. Гельвеций, М.С. Каган, В.П. Крутоус, А.Ф. Лосев и др.);

- концепции личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.А Крюкова, Т.П. Лакоценина, В.А. Петровский, В.В. Сериков), ценностную парадигму образования и аксиологический подход в педагогике (С.Ф. Аниси-мов, H.A. Асташова, А.Т. Здравомыслов, И.Б. Котова, В.В. Розанов, В.П. Тугаринов);

- труды по психологии творчества и музыкальных способностей (H.A. Гарбузов, А.Л. Готсдинер, А.Я. Зись, М.С. Каган, Г.Г. Нейгауз, Б.М. Теплое, В.Н. Шацкая, М.Г. Ярошевский и др.);

- психологические аспекты восприятия (Л. Веккер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), труды по музыкальному восприятию (Б.В. Асафьев, М.С. Каган, Т.А. Курышева, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, В.Д. Остроменский, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов, Ш. Цага-релли, Б. Яворский), исследования проблемы музыкальных потребностей (Г. Головинский, Л.М. Кадцын, Ю. Малышев, А. Семашко, А.Н. Сохор, А. Чернов);

- концептуальные разработки диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер).

Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы

использована комплексная методика исследования:

теоретические методы: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и культурологической литературы; систематизация и обобщение существующих подходов к музыкально-педагогическому образованию; синтез научной теории и воспитательной практики, методы аналогии, моделирования и педагогического прогнозирования;

эмпирические методы: наблюдение динамики профессионального развития личности в процессе музыкально-педагогического образования; педагогическое наблюдение, самонаблюдение; диагностические методы - анкетирование, опрос, мониторинг; беседа - интервью, тестирование; анализ результатов деятельности бакалавров; методы статистической и компьютерной обработки данных.

Экспериментальной базой исследования стали Воронежский государственный педагогический университет, Армянский государственный педагогический университет им. X. Абовяна. В эксперименте участвовали 180 студентов I-III курсов бакалавриата, 20 преподавателей.

Научно-исследовательская работа проводилась в период с 2004 по 2009 год и включала в себя три этапа.

Первый этап (2004-2006 гг.) - теоретическое осмысление проблемы, изучение и анализ философской, социально-психологической, культурологической, педагогической литературы по теме исследования; определение объекта, предмета, цели, гипотезы и основных задач исследования, разработка принципов формирования слушательской компетенции.

На втором этапе (2006-2008 гг.) работа была направлена на построение модели формирования слушательской компетенции бакалавров, выявление совокупности педагогических условий, разработку экспериментальной методики, выявление критериев и показателей уровней сформированности слушательской компетенции бакалавров.

Третий этап (2008-2009 гг.) - проведение опытно-экспериментальной работы, анализ полученных результатов, формулировка общих выводов и рекомендаций, целостное оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- на основе систематизации сложившихся в педагогической теории подходов к определению компетенций и компетентности была определена сущность и выявлена специфика формирования слушательской компетенции бакалавров. Уточнено содержание понятий «слушательская компетенция» и «формирование слушательской компетенции» с позиции компетентностного личностно ориентированного подхода в процессе музыкально-педагогического образования, который основан на принципах гуманизации, культуросо-образности, диалогичности, образности и интеграции;

- определены и обоснованы педагогические условия, способствующие формированию слушательской компетенции, предполагающие создание гуманистически ориентированного образовательного и воспитательного пространства вуза, саморазвитие и самореализацию преподавателей и бакалавров в процессе совместной деятельности, развитие внутренней самооценки, способности к нестандартным сочетаниям элементов и понятий, интуитивного мышления, умение видеть новое и существенное в жизни;

- создана модель формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования, включающая следующие компоненты: цель, принципы, содержание, условия, средства и формы педагогического взаимодействия, диагностический и критериальный блок, характеризующий уровни сформированности слушательской компетенции бакалавров, результат;

- на основе компетентностного подхода выявлены и содержательно описаны уровни формирования слушательской компетенции бакалавров (высокий, средний, низкий) и критериальные компоненты: когнитивно-моти-вацнонный, креативно-акмеологический, содержательно-ценностный.

Теоретическая значимость состоит в том, что результаты исследования обогащают знания в области музыкально-педагогического образования, содержат решение научной проблемы по установлению взаимосвязи между формированием слушательской компетенции бакалавров и реализацией данного положения в процессе музыкально-педагогического образования. Выявленная сущностная характеристика и специфика формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования дополняют теорию личностно ориентированного обучения систематизированной и конкретизированной информацией, что позволяет создавать педагогические условия для формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования. Нами предложена и апробирована методика формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования. Разработанные измерительные шкалы, тестовые материалы позволили более глубоко и дифференцированно исследовать и оценить уровень сформированности компонентов слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в ходе исследования результаты позволяют эффективно осуществить процесс формирования слушательской компетенции бакалавров с помощью комплекса средств, форм и методов музыкально-педагогической деятельности.

Прикладное значение имеет разработанная авторская программа «Слушательская компетенция бакалавров и музыкальная культура», которая может служить основой для совершенствования музыкально-эстетического воспитания обучающихся.

Основные положения, результаты и выводы диссертационного исследования могут быть использованы в процессе учебно-воспитательной деятельности учреждений культуры и искусства, среднего специального, высшего и послевузовского образования, а также в учреждениях повышения квалификации и переподготовки педагогов, музыкальных воспитателей, психологов, работников культуры и искусства.

содержания исследования, соответствием концептуальных положений тенденциям развития современного образования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, объективным качественным и количественным анализом полученных данных, подтвержденных статистическим анализом результатов педагогического эксперимента, личным опытом деятельности диссертанта в вузе, преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на различных этапах исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование слушательской компетенции бакалавров происходит в процессе музыкально-педагогического образования, которое представляет собой целенаправленное развитие творческих способностей, потребностей, воображения, вкуса, эмоционально-эстетического опыта, создание устойчивой гармонично-мотивационной базы.

2. Специфика формирования слушательской компетенции бакалавров заключается в развитии интереса общения с музыкой; в становлении процесса диалога культур композитора, исполнителя, слушателя; в творческом отношении к музыкальному материалу; в умении услышать новые грани в художественном образе, в эмоциональном сопереживании мира композитора и созданного им образа.

3. Модель формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования включает цель, принципы, условия, методы и реализуется в процессе личностно ориентированного музыкально-педагогического образования. Функциональные и структурные компоненты обеспечивают направленность личности на педагогическую профессию, способствуют воспитанию ценностных отношений к музыкально-исполнительской деятельности и потребности в творческой самореализации.

4. Педагогические условия, способствующие формированию слушательской компетенции бакалавров:

- создание гуманистически ориентированного образовательного и воспитательного пространства вуза, которое будет способствовать саморазвитию и самореализации преподавателей и бакалавров в процессе совместной деятельности и взаимодействия на основе принципов гуманизации и диалогичности;

- направленность на развитие внутренней самооценки, которая проявляется в ощущении человеком своего «Я» и своих внутренних возможностей;

- развитие способности к нестандартным сочетаниям элементов и понятий, связанное с открытостью опыта и предполагающее нахождение проблем в общеизвестном. В результате развивается интуитивное мышление и умение видеть новое и существенное в жизни.

5. Уровни сформированное™ слушательской компетенции бакалавров, критерии и показатели их оценки:

- Когнитивно-мотивационный - осознание необходимости получения глубоких и всесторонних знаний в процессе музыкально-педагогического образования, познавательная активность в изучении предметов учебного блока, сознательная потребность развиваться и самосовершенствоваться.

Интерес, вызванный общением с эстетическим объектом или с конкретным человеком, становится причиной накопления новых знаний, самообразования, приводит к расширению эстетического кругозора личности.

- Креативно-акмеологический - умение бакалавров понимать и осмысливать характер музыкального произведения, особенности музыкального языка, а также творчески относится к музыкальному материалу. Способность к образному «слушанию», наличие ассоциативного, оригинального, видящего слуха, умение, прослушивая музыку, выйти за рамки шаблонности, услышать новые градации в образе произведения, увидеть новые оттенки в пейзаже услышанного.

- Содержательно-ценностный - готовность к субъект-субъектным и субъект-объектным отношениям в процессе диалога культур, и в котором можно эмоционально пережить мир другого человека, композитора, образа, созданного им.

6. Методика формирования слушательской компетенции бакалавров способствует расширению представлений бакалавра о себе и своей профессиональной и личной жизни путем активизации музыкальной деятельности, осознанной реализации своего музыкально-творческого потенциала.

7. Педагогическая программа «Слушательская компетенция бакалавров и музыкальная культура» формирует соответствующие потребности, мотивы; вырабатывает эстетические чувства; воспитывает музыкальную культуру; развивает слушательскую компетенцию.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили на музыкальном отделении факультета художественного образования Воронежского государственного педагогического университета, на музыкальном отделении факультета культуры Армянского государственного педагогического университета им. X. Абовяна.

Материалы диссертации обсуждались на Международной научно-практической конференции «Гуманизация образовательного процесса в системе «Дошкольное образовательное учреждение - начальная школа - средняя школа» (Воронеж, 2005); на VI Областной педагогической конференции (Воронеж, 2006); на научно-практической конференции «Актуальные проблемы многоуровневой подготовки в системе художественного образования» (Воронеж, 2009); а также на заседаниях кафедры педагогики, теории, истории музыки и музыкальных инструментов, хорового дирижирования и вокала Воронежского государственного педагогического университета и Армянского государственного педагогического университета им. X. Абовяна.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, выявлена его проблема, обозначены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты формирования слушательской компетенции бакалавров» представлен анализ литературных источников по теме диссертационного исследования и модель формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования.

В первом параграфе «Слушательская компетенция как философская, психолого-педагогическая проблема» уточняется сущность и содержание понятий «компетенция», «компетентность», «музыкальная компетентность», «слушательская компетенция». Компетенция - это интегративная целостность планируемых знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, которые приобретаются в течение жизнедеятельности под влиянием внешних и внутренних факторов. Компетентность - владение специалистом глубокими знаниями, умениями и навыками в какой-либо области профессиональной деятельности, личностная готовностьи и умение применить их в практической деятельности. Следовательно, компетенция рассматривается как цель, а компетентность как результат образования.

Любая компетенция рассматривается как сложное образование. И.А. Зимняя считает, что в содержание любой компетенции входят такие компоненты, как: а) знание содержания компетенции (когнитивный аспект); б) готовность к проявлению компетенции (мотивационный аспект); в) отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); г) опыт проявления компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект).

Процесс реформирования системы высшего образования показывает, что она остро нуждается в компетентных педагогических кадрах. Вместе с тем, многие исследователи отмечают, что профессиональная компетентность может быть сформирована лишь у работающего учителя. Разрешение данного противоречия предопределяет необходимость исследования процесса формирования профессиональной компетентности как совокупности теоретических знаний, практического опыта, личностных качеств уже в процессе обучения будущего учителя.

Рассмотрев взгляды исследователей на такое понятие, как «профессиональная компетентность», мы выяснили, что их можно отнести ко всем специальностям педагогического профиля. В то же время компетентность учителя музыки специфична. Эта специфика обусловлена особенностями музыки как вида искусства и как учебного предмета.

Профессиональную компетентность учителя музыки, педагога художественно-эстетического цикла, работника культуры и искусства рассматривали в своих исследованиях: Л.Ф. Афонченко (комплекс музыкально-дидактических

знаний и умений), И.Р. Левина (способность к оптимальному выполнению действий, интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, способность эффективно решать проблемы профессиональной деятельности), Л.А. Пиджоян (диалектическое единство профессиональных и личностных характеристик, позволяющих успешно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность), М.Ф. Рудзик (интегральная профессионально-личностная характеристика, готовность и способность выполшпъ профессионально-педагогические функции в новых условиях в соответствии со служебным статусом).

Под профессиональной компетентностью учителя музыки Л.П. Козырева понимает такую характеристику учителя, в которой ведущим качеством является практическая готовность к осуществлению профессиональной музыкально-педагогической деятельности на основе интеграции педагогических и специальных способностей, усвоенных знаний, сформированных умений и навыков.

Опираясь на исследования по профессиональной компетентности учителя музыки и рассматривая музыкальную культуру как определенный уровень развития интереса, восприятия, потребности в общении с музыкальными произведениями, понимания музыкального языка, развития музыкальных способностей, под музыкальной компетентностью мы понимаем единство профессионального и личностного компонентов, основанное на глубоких знаниях, умениях и навыках в области музыкально-педагогической деятельности, готовности и умений применить их в практической деятельности.

В музыкально-педагогическом образовании, направленном на формирование слушательской компетенции бакалавров, важную роль играет специально отобранное содержание образования, основанное на гуманистических принципах, культурологическом подходе, способствующее возникновению переживания как способа обретения личностного опыта. A.C. Петелин отмечает, что содержание профессионального музыкально-педагогического образования не сводится к научным знаниям, а включает эмоционально-образный мир искусства, исторические традиции и современные инновации, ценностные ориентации и отношения, личностные творческие проявления и систему деятельностей, другими словами, различные виды опыта.

Второй параграф «Слушательская компетенция как главная ценност-но-составляющая музыкально-педагогического образования» содержит теоретический анализ проблемы духовной культуры личности, музыкального восприятия, музыкальных потребностей, музыкальных способностей, личностно ориентированного образования, диалога культур. Содержание музыкально-педагогического образования не только направлено на профессиональное становление будущих учителей музыки, но и способствует нравственно-эстетическому и художественному воспитанию бакалавров, обогащая их эмоциональный и духовный потенциал, развивая чувство взаимопонимания, сопереживания, раскрывая творческие способности и потребности современной молодежи, развивая умение воспринимать музыкальную культуру как ценность.

Проецируя совокупность приведенных мнений на педагогические условия в процессе музыкально-педагогического образования и рассматривая формирова-

ние как процесс развития и становления личности под влиянием внешних и внутренних условий воздействия, воспитан™, обучения, под формированием слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования мы понимаем целенаправленное развитие творческих способностей, потребностей, творческого воображения, вкуса, чувства целого, эмо11ионально-эстетического опыта, которые способствуют развитию диалогичности, эмпатии, креативности, коммуникативности.

Развивая аксиологическое направление в философии музыки, Г.Г. Коломиец отмечает, что ценность музыки предполагает «личностный смысл» - значимость для человека, т. е. говорить о ценности музыки можно только в виде «диалогической взаимосвязи: музыка-человек,.. Обозначение философского статуса ценности музыки может быть определено ее постижением в системе: человек - мир -музыка».

Согласно исследованиям М.М. Бахтина, смысл и ценность произведения искусства существуют и раскрываются только как взаимодействие, как диалог. Осмысление художественных явлений и попытки выражения этого осмысления носят диалогический характер.

Музыкальная деятельность - это единство трех компонентов (сочинение, исполнение и слушание музыки), реализуемое в диалоге культур композитора, исполнителя, слушателя. Это единство способствует преодолению тройственной субъект-субъектной и субъект-объектной оппозиции между слушательской аудиторией, исполнителем и автором и тем самым реализует сущностное единство музыкального процесса (Г.М. Цыпин). В музыкально-педагогической деятельности диалог культур представляет многосторонний процесс: подразумевает как субъект-субъектные, так и субъект-объектные отношения в диалоге, где объектом выступает художественное произведение (рис. 1).

Рис. 1. Субъект-субъектные и субъект-объектные отношения во время урока

музыки

Диалог с произведением искусства - это динамичный, творческий процесс, который требует определенного уровня развития интереса, восприятия, потребности в общении с музыкальными произведениями, понимания музыкального языка, развитости музыкальных способностей.

Музыкальное восприятие является сложным художественно-познавательным актом, возникающим в процессе освоения человеком музыкального искусства. Оно предполагает наличие у человека музыкальности, позволяющей посредством освоения средств музыкальной выразительности эстетически воспринимать воплощенные в музыкальных образах явления окружающей действительности.

Восприятие музыки во многом зависит от умения создавать содержательные представления о музыкальном произведении, благодаря чему мы стараемся объективно оценивать то, что слышим, не позволяя субъективной оценке влиять на ход восприятия. Эта оценка может быть и объективной, заключающейся в самих мыслительных операциях установления сходства и различия, умозаключениях и предвосхищениях, в эстетических и нравственных представлениях, и субъективной - независимой от социального опыта и норм. И если объективная оценка -атрибут формирующегося в сознании содержания, то субъективная - сопутствующий момент феноменального отражения объекта. Объективная оценка базируется на конкретной деятельности: на слушании и осмыслении музыки.

В музыкальной деятельности участвуют три субъекта: композитор, исполнитель, слушатель, от которых в разной степени зависит содержание такого общения. Для восприятия музыкального произведения и, следовательно, формирования слушательской компетенции весьма важно развитие музыкальных способностей и понимание музыкальных потребностей слушателя.

Важнейший компонент музыкальных потребностей слушателя - общение с музыкальными произведениями, в качестве которого может быть удовлетворение потребностей своего внутреннего мира. Такое общение вызывает стремление познать глубины, неявные ценности своего «Я» путем приобщения к мировым ценностям. Для достижения цели используются интеллектуальные, эмоциональные и ассоциативные представления в процессе восприятия, а также приемы анализа представлений и переживаний, выработанные на основе полученных знаний и опыта общения.

Развитие осознанности слушательских потребностей, понимание причин их возникновения и целей, ради которых удовлетворяются эти потребности, являются важным компонентом становления слушательской компетенции.

Формирование слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования на основе концепции личностно ориентированного образования можно рассматривать как систему идей и конструктивных признаков, которые позволяют определить:

1) специфическое содержание процесса формирования слушательской направленности личности и его отличия от других социально-образовательных процессов;

2) место и функции этого процесса в системе многообразных факторов социализации личности;

3) цели и программы субъектов учебно-воспитательного процесса;

4) ожидаемые изменения в объекте этого процесса, в личности ученика и учителя, которые являются продуктом именно этого процесса, а не других факторов;

5) средства музыкально-педагогического образования и их природу, критерии необходимости и достаточности в отношении тех функций, которые должны быть освоены бакалаврами;

6) принципы, технологии и критерии реализации личностного подхода в музыкально-педагогическом образовании.

Таким образом, личностно ориентированное образование предполагает совместную деятельность педагога и студента-бакалавра, переход на уровень эмпатийности, обмена ценностями, что обеспечивается соответственным содержанием и методами обучения. В частности в процессе формирования слушательской компетенции, обращаясь к музыкальной деятельности, охватывающей слушание, восприятие, исполнение, сочинение музыкальных произведений, у бакалавров развивается умение ориентироваться в музыкальном искусстве, понимать услышанное, воспроизводить «прочитанное» в нотах, следовательно, развиваются творческие способности.

В третьем параграфе «Модель формирования слушательской компетенции бакалавров как предпосылка творческой самореализации на основе личностно ориентированного образования» представлена модель формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования (рис. 2), которая представляет собой сложную систему взаимосвязанных элементов постижения основ художественно-эстетической деятельности и включает цель, принципы, условия, структурный и функциональный компоненты, критерии и показатели. Целью модели является формирование слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования, в основе которой лежит концепция диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер), где учитываются субъект-субъектные и субъект-объектные отношения в образовательном процессе между бакалавром, композитором и музыкальным произведением.

Принципы (гуманизации, культуросообразности, диалогичности, интеграции, образности) определяют функциональный (гуманистический, диалогический, познавательний, творческий) и структурный (аксиологический, ак-меологический, эмоциональный, рефлексивный) компоненты содержания формирования слушательской компетенции бакалавров, которые протекают в определенных педагогических условиях:

- развитие способности к нестандартным сочетаниям элементов и понятий, связанное с открытостью опыта и предполагающее нахождение проблем в общеизвестном. В результате развиваются интуитивное мышление и умение видеть новое и существенное в жизни.

Цель-формирование слушательской компетенции бакалавров

л -

Принципы

Гуманизации, культуросообразности, диапогичности, интеграции, образности

X Я

а о

м я а *о о и о £ X Я 93 О

м«

X щ

а о о

х ¡-

и о X з-

Функциональный Структурный

Гуманистический Компоненты слушательской компетенции Аксиологический

Диалогический Акмеологический

Познавательный Эмоциональный

Творческий Рефлексивный

Педагогическое взаимодействие

ЛИ

Педагог

зх

Бакалавр

Педагог ические условия формирования слушательской компетенции

- создание гуманистически ориентированного образовательного и воспитательного пространства вуза;

- направленность на развитие внутренней самооценки;

- развитие способности к нестандартным сочетаниям элементов и пон;тш, связанное с открытостью опыта и предполагающее нахождение проблем в общеизвестном

Формы обучения

Лекция, анкетирование. Беседа, самооценка, проблемные семинары, самостоятельная работа, интервью, блиц-опрос

Методы обучения

- чувственного восприятия;

- ассоциативный;

- интегративный;

- игровые;

- импровизационный

и:

Средства обучения

Личности о ориентированная ситуация: учебная, познавательная, музыкально-исполнительская, слушательская, жизненная

Диагностика: когнитивно-мотивационный, крезтивно-акмеологический, содержательно-ценностный

НЕ

Уровни

Высокий Средний Низкий

Ч-

-Щ

Результат: оптимальный уровень сформированное-™ _слушательской компетенции бакалавров_

Рис. 2. Модель формирования слушательской компетенции бакалавров в рамках личностно ориентированного образования

Для достижения цели были использованы следующие методы: ассоциативный, чувственного восприятия, интегративный, импровизационный, игровые.

Таким образом, модель формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования представляет собой динамичную систему, основанную на представлениях об индивидуальном опыте и способах диалогического взаимодействия с музыкальными произведениями, которая приводит к осознанию и пониманию своих музыкальных потребностей и обеспечивает не только высокий уровень сформирован-ности слушательской компетенции, но и способствует расширению собственного музыкального кругозора.

Вторая глава «Опытно-экспериментальное исследование формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования» посвящена организации и описанию результатов опытно-экспериментальной работы и разработке методики формирования слушательской компетенции бакалавров.

В первом параграфе второй главы «Критериальные компоненты сформи-рованности слушательской компетенции бакалавров» описано проведение опытно-экспериментальной работы формирования слушательской компетенции бакалавров. Целью опытно-экспериментальной работы стали мониторинг и проверка достоверности положений, выдвинутых ранее в исследовании.

Эксперимент проводился в три этапа:

1. Констатирующий этап (диагностика).

2. Формирующий этап (работа с экспериментальной группой), в течение 2008-2009 учебного года.

3. Завершающий этап (анализ результатов формирующего этапа эксперимента).

В опытно-экспериментальной работе приняли участие: 87 студентов-бакалавров из Воронежского государственного педагогического университета (ВГПУ - факультет художественного образования), 93 студента-бакалавра из Армянского государственного педагогического университета имени X. Абовяна (АГГТУ им. X. Абовяна - факультет культуры) и 20 преподавателей, в течение 2008-2009 учебного года.

Основными этапами констатирующего эксперимента были:

- организация исследования, проведение блиц-опроса для выявления общего уровня слушательской компетенции бакалавров;

- выявление критериев и показателей оценки уровня сформированности слушательской компетенции бакалавров, разработка комплекса диагностических методик;

- подбор экспериментальных и контрольных групп бакалавров;

- диагностика исходного уровня сформированное™ слушательской компетенции бакалавров;

- обработка результатов диагностики констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы;

- коррекция реально осуществляемого педагогами-практиками процесса обучения на экспериментальных площадках.

С целью диагностики уровня сформированное™ слушательской компетенции бакалавров нами был выделен ряд критериальных компонентов (таблица 1).

Таблица 1

Критерии, показатели и диагностические методики формирования слушательской компетенции бакалавров

Критерии Показатели Диагностические методики

1 2 3

1. Когнитивно-мотивационный Осознание необходимости получети глубоких и всесторонних знаний в процессе музыкально-педагогического образования, познавательная активность в изучении предметов учебного блока, сознательная потребность развиваться и самосовершенствоваться. Интерес, вызванный общением с эстетическим объектом, становится причиной накопления новых знаний, самообразования, привода к расширению эстетического кругозора личности 1. Определение когни-тивно-деятельностного стиля (Л. Ребекка). 2. Самооценка профессионально-педагогической мотивации (адаптировано Н.П. Фетискиным). 3. Авторский тест «А знаете ли Вы?»

2. Креативно-акмеологический Умение бакалавров понимать и осмысливать характер музыкального произведения, особенности музыкального языка, а также творчески относиться к музыкальному материалу. Способность к образному «слушанию», наличие ассоциативного, оригинального, видящего слуха, умение, прослушивая музыку, выйти за рамки шаблонности, услышать новые градации в образе произведения, почувствовать новые оттенки в пейзаже услышанного 1. Оценка уровня творческого потенциала личности. 2. Диагностика личностной креативности (Е.Е. Туник). 3. Авторское задание «Проанализируй»

3. Содержательно-ценностный Готовность к субъект-субъектным и субъект-объектным отношениям в процессе диалога культур, в котором можно эмоционально пережить мир другого человека, композитора, образа, созданного им. 1. Методика «Ценностные ориентации» М. Ро-кича. 2. Диагностика социальной эмпатии. 3. Музыкальная игра «Угадай мелодию»

Для проведения констатирующего эксперимента были использованы следующие методы: диагностика, мониторинг, наблюдение, анкетирование, блиц-опрос, беседы, анализ, систематизация полученных данных и результатов.

Наряду с этим, нами был проведен анализ дисциплин предметной подготовки бакалавров с целью определения места западноевропейской, русской, армянской музыкальных культур в системе музыкально-педагогического образования в обоих вузах.

Формирующий эксперимент проводился с выделенными экспериментальными и контрольными группами.

Основными задачами формирующего эксперимента были:

- разработка методики, основанной на комплексной и систематизированной организации учебно-воспитательной работы в вузе с целью развития музыкальных способностей, потребностей, мышления, умений и навыков восприятия, творческого воображения, креативности, эмпатии, диалогичносгги;

- определение оптимальных педагогических условий, влияющих на эффективную организацию музыкально-образовательного процесса;

- экспериментальная проверка методики и педагогических условий, направленных на формирование слушательской компетенции в рамках учебных дисциплин: «Музыка зарубежных стран», «Русская музыка», «Советская музыка», «Армянская музыка» (для армянских бакалавров), «Полифония», «Музыкальная психология», «Эстетика», «Анализ музыкальных произведений», «Специальный инструмент» и «Вокал», и внеучебных занятий в вузе: посещение концертов, театра оперы и балета, встреча с композиторами и исполнителями и др.

Организация формирующего эксперимента была связана с необходимостью проверки гипотезы формирования слушательской компетенции бакалавров, которая была реализована в экспериментальных группах. Вводимая инновация затрагивала как содержательную часть учебных программ, так и технологические аспекты учебного процесса, а также в определенной мере и внеучебные формы деятельности бакалавров.

Определение критериев и показателей позволило выявить уровень сформированное™ компонентов слушательской компетенции бакалавров и сформировать контрольные и экспериментальные группы, которые в процессе обучения находились в равных условиях.

Во втором параграфе второй главы «Методика формирования слушательской компетенции бакалавров в образовательном процессе вуза» обосновываются педагогические условия, способствующие формированию слушательской компетенции бакалавров, которые были внедрены в педагогический процесс.

На втором формирующем этапе эксперимента апробировалась методика, в которой основное место занимала авторская программа «Слушательская компетенция бакалавров и музыкальная культура». На этом этапе особое внимание уделялось музыкальным потребностям бакалавров педагогических вузов, развитию музыкально-творческих способностей, формированию ценностного отношения к произведениям искусства, развитию эмоциональной эмпатии в процессе диалогового взаимодействия с музыкальными произведениями как ведущих критериев формирования слушательской компетенции бакалавров.

Формирующий эксперимент охватил весь учебно-воспитательный процесс, в котором были задействованы студенты-бакалавры вторых и третьих курсов. Несмотря на то, что студенты-бакалавры экспериментальной группы работали по специальной программе, в целом программа была реализована в рамках стандартов музыкально-педагогического образования.

Во время формирующего этапа эксперимента были использованы различные формы работы: лекции, индивидуальные и коллективные беседы со студентами, наблюдение за учебной и практической деятельностью будущих специалистов, самооценка и оценка экспертов (преподавателей вуза, кураторов), семинары, игры, презентации, интервью, самостоятельная работа бакалавров и т.д., в том числе нетрадиционные виды учебных занятий:

- проблемные лекции - «Музыкальные потребности современного общества» (Философия); «Национальная музыка в творчестве Ф. Шопена, Ф. Листа, И. Брамса» (Западноевропейская музыка); «Музыканты и немузыканты: различия в уровнях и типах восприятия музыкального произведения» (Музыкальная психология); «Слушать - слышать - услышать: разбор слов» (Русский (армянский) язык) и т.д.;

- лекция-визуализация - «Полифония в истории мировой музыки: Ф. Куперен, И.С. Бах, С. Франк, А.И. Хачатурян, П. Хиндемит» (Полифония); «Образ женщины в операх XIX века» (История музыки); «У природы нет плохой погоды» (История зарубежной, русской, армянской музыки); «Ритмы народов мира» (Сольфеджио);

- лекция вдвоем - «Ассоциативный метод в восприятии произведений искусства» (связь психологии и эстетики); «Музыка в контексте других видов искусств» (связь истории музыки, эстетики и философии); «A.C. Пушкин и П.И. Чайковский: когда творят гении» (История русской музыки и русская Л1ггература);

- лекция-конференция - «Музыкальное восприятие как социокультурная и психолого-педагогическая проблема» (Музыкальная психология); «Развитие музыкального слуха» (Сольфеджио).

Для проведения проблемных семинаров разрабатывались тематические направления по разным дисциплинам учебного блока. Преподавателями-предметниками были разработаны следующие тематики для семинарских занятий: «Музыка - язык мира», «Колыбельные моего детства», «Русский романс», «Музыкальные вкусы современной молодежи», «Через искусство -к прекрасному», «Тема войны в творчестве советских композиторов», «Взаимосвязь человека с окружающим миром через музыку».

В процессе работы были использованы также авторские методики: «Круглый стол», «Угадай мелодию», «Что? Где? Когда?», «Олимпиада», «Художественные коллекции», «Автор и персонаж».

Каждое занятие в рамках экспериментальной методики состояло из трех частей:

1. Вводное слово и разминка. Это вступление, где говорится о теме предстоящего занятия, целях и задачах, что позволяет настроить группу на работу и активизировать в памяти соответствующую информацию у участников. Разминка включает в себя упражнения, способствующие активизации участников группы, созданию непринужденной, доброжелательной, открытой, доверительной атмосферы.

2. Основное содержание занятия включает следующие формы: лекции, групповые дискуссии, психотехнические упражнения и задания, направленные на усвоение основных тем. Например, в процессе дискуссии преподаватель вводит

основные понятия, дает возможность участникам группы понять, каким образом эти теоретические знания могут быть реализованы на практике. Но она включается не во все занятия. Психотехнические упражнения и диалоговые задания несуг основную смысловую нагрузку тренинга. Их выполнение дает участникам возможность на опыте собственных переживаний понять психологический смьгсл изучаемого явления. Обладание знаниями и навыками происходит в форме ролевого разыгрывания проблемных ситуаций, что дает возможность выбрать наиболее эффективную модель поведения. Смысл диалоговых заданий - вступать в некое взаимодействие с культурой через произведения.

3. Рефлексия занятия. В завершении каждого занятия происходит обсуждение, т. е. участники обмениваются своими чувствами, мнениями, впечатлениями, мыслями. Это один из наиболее важных этапов работы группы.

Третий параграф второй главы «Оценка результативности экспериментального исследования» посвящен определению уровня сформированное™ слушательской компетенции бакалавров контрольной и экспериментальной групп. Результаты заключительного среза свидетельствуют о том, что у бакалавров экспериментальной группы наметилась устойчивая тенденция роста. Они более склонны к диалогу с произведением искусства, восприятие музыки становится актом эстетического переживания и осмысления, наблюдается интерес к художественной культуре разных народов и к избранной профессии.

В качестве иллюстрации заключительного этапа эксперимента приведем интегрированную диаграмму оценки уровня сформированное™ слушательской компетенции бакалавров на начальном и заключительном этапах (рис. 3).

Рис. 3. Интегрированная диаграмма оценки уровня педагогических условий сформированное™ компонентов слушательской компетенции бакалавров на констатирующем и заключительном этапах

1 1

ззйвз»

"53Ж7

РЯД1

Ряд 2 РядЗ

1 2

3 4

1. Контр, русс г р.

2. Контр.

гр

Ь. Зксп. русс. гр. 4, .7*сл. лрм. гр

Как показывает диаграмма, динамика изменений сформированное™ слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования у экспериментальной группы следующая: высокий уровень у бакалавров увеличился на 29,2%, низкий уровень уменьшился на 50%, в то время как увеличение высокого уровня в контрольных группах составило 8,3%, а уменьшение низкого уровня у контрольной группы ВГПУ составило 16,6%, у контрольной группы АГПУ им. X. Абовяна -20,8%.

Таким образом, результаты, полученные в процессе экспериментальной работы, показывают, что уровень педагогических условий сформированное™ слушательской компетенции бакалавров в экспериментальных классах выше, чем в контрольных.

Полученные цифровые данные в контрольных и экспериментальных группах представляют собой только вероятные значения переменных величин в совокупности случаев. Для определения сущности различий между тремя распределениями мы использовали критерий %2, который является так называемой мерой согласия.

Хконт.ВПГУ = 3 — Хтай = 13,82 < ХэксВГПУ ~ 37,8

ХконтАГПУ ~ 4,4 < Хтаб. =^,82< Хэкс.АГПУ — ^^

Для приведенного случая можно утверждать, что является «пороговым» значением. Если данные, полученные от экспериментальной группы, равняются или больше этого значения, значит с 99% вероятностью можно утверждать, что эксперимент удался, так как качество решения проблем учащихся в экспериментальных и контрольных группах различно.

Таким образом, данные экспериментальной группы ВГПУ в 12 раз превышают данные контрольной группы, а данные экспериментальной группы АГПУ им. X. Абовяна в 8 раз превышают данные контрольной группы. Также данные экспериментальной группы ВГПУ в 3 раза, а данные экспериментальной группы АГПУ им. X. Абовяна в 2,5 раза превышают допустимое «пороговое» значение. Исходя из этого, можно сделать вывод, что высокое качество решения проблем учащихся обусловлено системным характером внедрения модели и экспериментальной методики формирования слушательской компетенции в экспериментальные группы. Достоверность полученных данных доказывает педагогическую эффективность методики, способствующей формированию слушательской компетенции бакалавров.

В заключении анализируются полученные результаты диссертационного исследования, формируются итоговые выводы, выносимые на защиту.

становится спрос на работников, способных эффективно решать профессиональные проблемы комплексного характера. Способность к самореализации в профессии зависит от образовательной системы, которая готовит бакалавров к музыкально-педагогической деятельности в изменяющихся условиях рынка. Одним из условий реализации такого подхода является ориентация на оценку результатов обучения в виде компетенций, что предполагает системные изменения в его организации и построении. В связи с этим требуется дальнейшее исследование возможности создания интегрированных курсов блоков общепедагогических дисциплин и дисциплин предметной подготовки, технологий формирования музыкальной компетентности магистров.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статья в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Геворкян А.М. Формирование слушательской компетенции как проблема музыкально-педагогического образования //«Образование и саморазвитие: науч. жури. Вып. № 6 (16). Казань: Изд-во «Центр инновационных технологии», 2009. 0,5 п. л.

Статьи в научных сборниках и периодических изданиях:

2. Геворкян A.M. О творческой одаренности дошкольников // Гуманизация образовательного процесса в системе «Дошкольное образовательное учреждение -начальная школа - средняя школа»: мат-лы Междунар. науч.-пракг. конф. Воронеж: ВОИПКПРО, 2005.0,1 п. л.

3. Геворкян A.M. Приобщение к музыке с раннего детства // Гуманизация образовательного процесса в системе «Дошкольное образовательное учреждение - начальная школа - средняя школа»: мат-лы Междунар. науч.-практ. конф. Воронеж: ВОИПКПРО, 2005.0,1 п. л.

4. Геворкян A.M. Выявление музыкальной одаренности у дошкольников // Гуманизация образовательного процесса в системе «Дошкольное образовательное учреждение - начальная школа - средняя школа»: мат-лы VI Областных педагогических чтений. Воронеж: ВОИПКПРО, 2006. 0,1 п. л.

5. Геворкян A.M. Музыкально-ритмическое воспитание учащийся // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки: сб. науч. тр. Вып. 28 / науч. ред.: A.C. Петелин, Л.Г. Лобова. Воронеж: ВГПУ, 2009. 0,4 п. л.

6. Геворкян A.M. Специфические особенности исполнения «Армянских танцев» Комитаса // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки: сб. науч. тр. Вып. 28 / науч. ред.: A.C. Петелин, Л.Г. Лобова. Воронеж: ВГПУ, 2009. 0,7 п. л.

7. Геворкян A.M. Основные стадии формирования музыкального восприятия // «Актуальные проблемы образования и воспитания: ценностно-мотивационный подход»: сб. науч. тр. М.: МГПИ, 2009.0,4 п. л.

8. Геворкян A.M. Формирование музыкально-ритмической способности студентов в профессиональных музыкальных учебных заведениях // Актуальные проблемы многоуровневой подготовки в системе художественного образования: мат-лы Междунар. науч.-практ. конф. (15 мая 2009 г.) / отв. ред. О.И. Федоровская. Воронеж: ВГПУ, 2009.0,25 п. л.

Подписано в печать19.11.2009 г. Формат 60x84/16. Объем 1,4 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 1755. Бесплатно. 392008, Тамбов, ул. Советская, 190г. Издательский дом ТГУ имени Г.Р. Державина.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Геворкян, Анаит Маратовна, 2009 год

Содержание.

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛУШАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ.

1.1. Слушательская компетенция как философская, психолого-педагогическая проблема.

1.2. Слушательская компетенция как главная ценностная составляющая музыкально-педагогического образования.

1.3. Модель формирования слушательской компетенции бакалавров. как предпосылка творческой самореализации на основе личностно ориентированного образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СЛУШАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Критериальные компоненты сформированности слушательской компетенции бакалавров.

2.2. Методика формирования слушательской компетенции бакалавров в образовательном процессе вуза.

2.3. Оценка результативности экспериментального исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования"

Актуальность исследования. Процессы реформирования российского общества на современном этапе охватывают не только политическую и экономическую, но и социальную сферу, важным компонентом которой является образование. В XXI веке образование становится одной из самых значимых сфер человеческой деятельности и рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогрессов. Вхождение России в Болонский процесс существенно обострило проблему недостаточной компетентности специалистов, что, прежде всего, обусловило значительное повышение требований к уровню и качеству организации учебного процесса в вузе.

Основная цель профессионального образования, сформулированная в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», направлена на подготовку квалифицированного работника соответствующих уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Следовательно, поиск эффективных путей реализации поставленных целей на современном этапе должен строиться с учетом проблем, характерных для подготовки компетентного специалиста вообще и учителя в частности.

Степень разработанности проблемы. Проблема компетенции широко разработана в исследованиях как российских (С.Г. Вершловский, Э.Н. Гусинский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.П. Козырева, А.К. Маркова, Л.Г. Семушина, Н.В. Соловьева, Н.Н. Тулкибаева, Ю.Н. Турчанинова, А.И. Щербаков и др.), так и зарубежных (П. Маршал, С. Уидцетт, Дж. Уэйтмен, С. Холлифорд и др.) исследователей.

В педагогической науке компетентностный подход к подготовке учителя, акцентирующий внимание на результате образования, способности чеI ловека действовать в различных проблемных ситуациях, нашел отражение в работах: А.В. Баранникова, В.И. Байденко, Д.А. Иванова, К.Г. Митрофанова, В.Д. Шадрикова, А.В. Хуторского и др. Профессиональная компетентность как готовность к продуктивной педагогической деятельности рассматривается в исследованиях: В.А. Адольфа, А.С. Базикова, С.М. Годника, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Г.А. Козберга, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, JI.M. Митиной и др. Общетеоретический подход к содержанию и организации профессиональной подготовки педагога заложен в трудах: С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и др. Специфику процесса педагогического образования изучали такие ученые, как Е.П. Белозерцев, В.П. Кузовлев, Н.В. Кузьмина и др. Особенности профессиональной подготовки учителя музыки отражены в трудах: Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Б.В. Асафьева, Е.В. Николаевой, А.С. Петелина, Г.М. Цыпина, В.Н. Шацкой, Л.В. Школяр и др.

Культура личности и ее музыкально-эстетическое воспитание стали объектом исследования философов: JI.H. Когана, И.Ф. Ляшенко, Э.С. Марка-ряна, B.C. Семенова, У.Ф. Суна, Р.А. Тельчаровой и др.; психологов: JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, JI.B. Занкова, А.Н. Леонтьева, А.А. Мелик-Пашаева, А.З. Рахимова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.; музыковедов: Б.В. Асафьева, Р.И. Грубера, А.Н. Сохора и др.; музыкантов-педагогов: Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Л.Н. Баренбойма, Л.Г. Горюновой, Д.Б. Кабалевского, Н.А. Терентьевой, Г.М. Цыпина, В.Н. Шацкой, Л.В. Школяр и др.

Отдельные аспекты профессиональной подготовки будущего учителя музыки рассматриваются в работах Л.Ф. Афонченко (комплекс музыкально-дидактических знаний и умений), В.М. Алехиной (нетрадиционный подход к реализации целостной панорамы музыкального искусства), Л.В. Арзыбовой (цветомузыкальная методика освоения учебного материала по программе «Музыка»), В.Ф. Горбенко (инструментальная подготовка будущего учителя музыки), Н.Н. Лихолет (подготовка студентов к искусствотерапевтической деятельности на уроках музыки), А.Н. Малюкова (художественное развитие личности), А.С. Петелина (профессионально-личностное становление учителя музыки) и др.

Изучение особенностей формирования слушательской компетенции бакалавров позволило выявить ряд противоречий между: требованиями подготовки студента-бакалавра в многоуровневой системе обучения, способного компетентно осуществлять профессиональную деятельность, и недостаточной теоретической и практической разработанностью педагогических условий формирования профессиональной компетентности; высоким уровнем разработанности концепций гуманистического личностно ориентированного образования и отсутствием должного внимания к формированию слушательской компетенции в процессе музыкально-педагогического образования будущих учителей музыки; необходимостью оценки уровня слушательской компетенции бакалавров и отсутствием критериев и показателей, позволяющих диагностировать уровень ее сформированности.

Объект исследования — формирование слушательской компетенции бакалавров.

Предмет исследования — педагогические условия формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования возрастет, если: формирование слушательской компетенции бакалавров будет основано на принципах гуманизации, культуросообразности, диалогичности, интеграции и образности; будет разработана модель формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования; будут определены и обоснованы педагогические условия, способствующие формированию слушательской компетенции бакалавров; разработанная методика формирования слушательской компетенции бакалавров будет внедрена в процесс музыкально-педагогического образо вания.

В соответствии с поставленной целью, объектом, гипотезой и предметом были определены задачи исследования:

3. Разработать и внедрить в практику методику формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования, ориентированную на развитие музыкально-педагогических качеств.

Общеметодологической основой исследования стали системный, коммуникативно-компетентностный, общенаучный уровни методологии, представленные различными подходами. Системный подход обеспечивает целостное представление о существенных признаках слушательской компетенции, нацеливает на единство теории, эксперимента и практики в изучении и преобразовании данного явления. Конкретно-научный уровень методологии представлен компетентностным и личностно ориентированным подходами. Исследования музыкально-педагогического образования с позиции ком-петентностного подхода опираются на:

- общетеоретические разработки содержания профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, JI.B. Горюнова, А.С. Петелин, Н.А. Терентьева, Г.М. Цыпин, JI.B. Школяр и др.);

- философские аспекты проблемы формирования эстетической культуры личности (Аристотель, Н.А. Бердяев, Ю.А. Бореев, Г.В.Ф. Гегель, К.А. Гельвеций, М.С. Каган, В.П. Крутоус, А.Ф. Лосев и др.);

- концепции личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.А Крюкова, Т.П. Лакоценина, В.А. Петровский, В.В. Сериков), ценностную парадигму образования и аксиологический подход в педагогике (С.Ф. Анисимов, Н.А. Асташова, А.Т. Здравомыслов, И.Б. Котова, В.В. Розанов, В.П. Тугаринов);

- труды по психологии творчества и музыкальных способностей (Н.А. Гарбузов, A.JI. Готсдинер, А .Я. Зись, М.С. Каган, Г.Г. Нейгауз, Б.М. Теплов, В.Н. Шацкая, М.Г. Ярошевский и др.);

- психологические аспекты восприятия (Л. Веккер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), труды по музыкальному восприятию (Б.В. Асафьев, М.С. Каган, Т.А. Курышева, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, В.Д. Остроменский, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов, Ш. Ца-гарелли, Б.Л. Яворский), исследования проблемы музыкальных потребностей (Г. Головинский, Л.М. Кадцын, Ю. Малышев, А. Семашко, А.Н. Сохор,

A. Чернов);

- концептуальные разработки диалога культур (М.М. Бахтин,

B.C. Библер).

Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы использована комплексная методика исследования: теоретические методы: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и культурологической литературы; систематизация и обобщение существующих подходов к музыкально-педагогическому образованию; синтез научной теории и воспитательной практики, методы аналогии, моделирования и педагогического прогнозирования; эмпирические методы: наблюдение динамики профессионального развития личности в процессе музыкально-педагогического образования; педагогическое наблюдение, самонаблюдение; диагностические методы — анкетирование, опрос, мониторинг; беседа — интервью, тестирование; анализ результатов деятельности бакалавров; методы статистической и компьютерной обработки данных.

Научно-исследовательская работа проводилась в период с 2004 по 2009 год и включала в себя три этапа.

Первый этап (2004—2006 гг.) — теоретическое осмысление проблемы, изучение и анализ философской, социально-психологической, культурологической, педагогической литературы по теме исследования; определение объекта, предмета, цели, гипотезы и основных задач исследования, разработка принципов формирования слушательской компетенции.

Третий этап (2008-2009 гг.) — проведение опытно-экспериментальной работы, анализ полученных результатов, формулировка общих выводов и рекомендаций, целостное оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- на основе систематизации сложившихся в педагогической теории подходов к определению компетенции и компетентности была определена сущность и выявлена специфика формирования слушательской компетенции бакалавров. Уточнено содержание понятий «слушательская компетенция» и «формирование слушательской компетенции» с позиции компетентностного личностно ориентированного подхода в процессе музыкально-педагогического образования, который основан на принципах гуманизации, культуросо-образности, диалогичности, образности и интеграции;

- на основе компетентностного подхода выявлены и содержательно описаны уровни формирования слушательской компетенции бакалавров (высокий, средний, низкий) и критериальные компоненты: когнитивно-моти-вационный, креативно-акмеологический, содержательно-ценностный.

Теоретическая значимость состоит в том, что результаты исследования обогащают знания в области музыкально-педагогического образования, содержат решение научной проблемы по установлению взаимосвязи между формированием слушательской компетенции бакалавров и реализацией данного положения в процессе музыкально-педагогического образования. Выявленные сущностная характеристика и специфика формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования дополняют теорию личностно ориентированного обучения систематизированной и конкретизированной информацией, что позволяет создавать педагогические условия для формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования. Нами предложена и апробирована методика формирования слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования. Разработанные измерительные шкалы, тестовые материалы позволили более глубоко и дифференцированно исследовать и оценить уровень сформированности компонентов слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования.

Достоверность и обоснованность научных положений, полученных результатов и выводов, содержащихся в работе, обеспечены целостным подходом к исследованию проблемы, методологической обоснованностью содержания исследования, соответствием концептуальных положений тенденциям развития современного образования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, объективным качественным и количественным анализом полученных данных, подтвержденных статистическим анализом результатов педагогического эксперимента, личным опытом деятельности диссертанта в вузе, преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на различных этапах исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

4. Педагогические условия, способствующие формированию слушательской компетенции бакалавров: создание гуманистически ориентированного образовательного и воспитательного пространства вуза, которое будет способствовать саморазвитию и самореализации преподавателей и бакалавров в процессе совместной деятельности и взаимодействия на основе принципов гуманизации и диалогично-сти;

- направленность на развитие внутренней самооценки, которая проявляется в ощущении человеком своего «Я» и своих внутренних возможностей; развитие способности к нестандартным сочетаниям элементов и понятий, связанное с открытостью опыта и предполагающее нахождение проблем в общеизвестном. В результате развивается интуитивное мышление и умение видеть новое и существенное в жизни.

5. Уровни сформированности слушательской компетенции бакалавров, критерии и показатели их оценки:

- когнитивно-мотивационный - осознание необходимости получения глубоких и всесторонних знаний в процессе музыкально-педагогического образования, познавательная активность в изучении предметов учебного блока, сознательная потребность развиваться и самосовершенствоваться. Интерес, вызванный общением с эстетическим объектом или с конкретным человеком, становится причиной накопления новых знаний, самообразования, приводит к расширению эстетического кругозора личности;

- креативно-акмеологический - умение бакалавров понимать и осмысливать характер музыкального произведения, особенности музыкального языка, а также творчески относиться к музыкальному материалу. Способность к образному «слушанию», наличие ассоциативного, оригинального, «видящего» слуха, умение, прослушивая музыку, выйти за рамки шаблонности, услышать новые градации в образе произведения, увидеть новые оттенки в пейзаже услышанного; содержательно-ценностный — готовность к субъект-субъектным и субъект-объектным отношениям в процессе диалога культур и в котором можно эмоционально пережить мир другого человека, композитора, образа, созданного им.

Материалы диссертации обсуждались на Международной научно-практической конференции «Гуманизация образовательного процесса в системе «Дошкольное образовательное учреждение — начальная школа - средняя школа» (Воронеж, 2005); на VI Областной педагогической конференции (Воронеж, 2006); на научно-практической конференции «Актуальные проблемы многоуровневой подготовки в системе художественного образования» (Воронеж, 2009); а также на заседаниях кафедры педагогики, теории, истории музыки и музыкальных инструментов, хорового дирижирования и вокала Воронежского государственного педагогического университета и Армянского государственного педагогического университета им. X. Абовяна.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Для проверки эффективности модели формирования слушательской компетенции бакалавров была проведена опытно-экспериментальная работа, целью которой стали мониторинг и проверка достоверности положений, выдвинутых в обосновании исследования: развитие музыкальных способностей и потребностей, позволяющих вступать в субъект-субъектные и субъект-объектные отношения между слушателем, исполнителем и произведением, позволяет реализовать сущностное единство восприятия музыкального произведения.

С целью диагностики уровня сформированности слушательской компетенции бакалавров нами были выделены ее критериальные компоненты: когнитивно-мотивационный, креативно-акмеологический, содержательно-ценностный.

Формирование слушательской компетенции бакалавров осуществлялось в рамках учебных дисциплин - музыка зарубежных стран, русская и советская музыка, армянская музыка (у бакалавров АГПУ имени X. Абовяна), анализ музыкального произведения, полифония, музыкальная психология, а также в процессе организации специальных факультативных занятий, творческих мастерских и музыкальных гостиных.

На формирующем этапе апробировалась методика, в которой определенное место занимает авторская программа «Слушательская компетенция бакалавров и музыкальная культура».

Таким образом, полученные данные экспериментальной группы ВГПУ в 11,7 раз превышают данные контрольной группы, а данные экспериментальной группы АГТТУ имени X. Абовяна 7,5 раз превышают данные контрольной группы. Также данные экспериментальной группы ВГПУ в 2,5 раза, а данные экспериментальной группы АГТТУ имени X. Абовяна - в 2,4 раза превышают допустимое «пороговое» значение.

Исходя из этого можно сделать вывод, что высокое качество решения проблем бакалавров обусловлено системным характером внедрения модели и экспериментальной методики формирования слушательской компетенции в экспериментальные группы. Достоверность полученных данных доказывает педагогическую эффективность методики, способствующей формированию слушательской компетенции бакалавров.

Заключение

На современном этапе развития общества образование, особенно высшее, становится стратегическим ресурсом и важнейшим фактором развития экономики, что значительно повышает статус образования. Причина такого отношения заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является специалист, способный к поиску и освоению новых знаний, применению их в практической деятельности, принятию нестандартных решений. Важным направлением современной педагогической науки является поиск средств и условий, обеспечивающих повышение эффективности процесса подготовки будущего учителя.

В настоящее время осуществляется модернизация системы образования на основе компетентностного подхода. Разрабатываются новые государственные образовательные стандарты, в которых требования к уровню подготовленности выпускника образовательного учреждения прописаны в категориях компетенций. Критерием качества подготовки бакалавров к профессиональной деятельности становится их профессиональная компетентность, подразумевающая владение компетенциями, необходимыми для будущей деятельности.

Процесс реформирования системы высшего образования показывает, что она остро нуждается в компетентных педагогических кадрах. Вместе с тем многие исследователи отмечают, что профессиональная компетентность может быть сформирована лишь у работающего учителя. Разрешение данного противоречия предопределяет необходимость исследования процесса формирования профессиональной компетентности как совокупности теоретических знаний, практического опыта, личностных качеств уже в процессе обучения будущего учителя.

Существующая в настоящее время система подготовки учителя музыки сложилась под влиянием консерваторских классов, где целью обучения являются узкоспециальная подготовка бакалавра к деятельности как преподавателя в специальных музыкальных учебных заведениях, так и исполнителя, концертмейстера или солиста. Цель же музыкально-педагогического факультета - подготовка учителя музыки общеобразовательной школы, для которого наличие педагогических способностей и подчинение им других специальных способностей, таких как музыкальность, артистичность, креативность, владение инструментом, дирижерской техникой и пр., являются основой формирования профессиональной компетентности будущего учителя музыки.

Выявление сущности понятия «формирование слушательской компетенции» сделало необходимым обращение к вопросам компетенции, компетентности, музыкальной компетентности и слушательской компетенции.

Компетенция — это интегративная целостность планируемых знаний, умений, навыков, способностей, личностных качеств, которые приобретаются в течение жизнедеятельности под влиянием внешних и внутренних факторов. Компетентность - владение специалистом глубокими знаниями, умениями и навыками в какой-либо области профессиональной деятельности, в личностной готовности и умении применить их в практической деятельности. Следовательно, компетенция рассматривается как цель, а компетентность - как результат образования.

Опираясь на исследования по профессиональной компетентности учителя музыки и рассматривая музыкальную культуру как определенный уровень развития интереса, восприятия, потребности в общении с музыкальными произведениями, понимания музыкального языка, развития музыкальных способностей, под музыкальной компетентностью мы понимаем единство профессионального и личностного компонентов, основанное на глубоких знаниях, умениях и навыках в области музыкально-педагогической деятельности и умении применить их в практической деятельности.

Слушательская компетенция — это целостное явление, следовательно, необходимо целостное развитие ее элементов (слушательских способностей, потребностей, умение понять авторский замысел, умение формировать содержательные представления, умение сопереживать в процессе исполнения музыки), что требует создания устойчивой и гармонично-мотивацион-ной базы.

Содержание музыкально-педагогического образования направлено на профессиональное становление будущих учителей музыки и способствует нравственно-эстетическому и художественному воспитанию бакалавров, обогащая их эмоциональный и духовный потенциал, развивая чувство взаимопонимания, сопереживания, раскрывая творческие способности и потребности современной молодежи, развивая умение воспринимать музыкальную культуру как ценность.

Для реализации теоретических положений, выдвинутых в исследовании, была разработана модель формирования слушательской компетенции бакалавров, которая представляет собой сложную систему взаимосвязанных элементов постижения основ художественно-эстетической деятельности и включает цель, условия, методы, принципы, структурный и функциональный компоненты, критерии и показатели.

Для проведения опытно-экспериментальной работы было необходимо определить уровень формирования слушательской компетенции бакалавров в условиях творческой самореализации в рамках личностно-ориен-тированного образования. С целью диагностики уровня сформированности слушательской компетенции бакалавров нами был выделен ряд критериальных компонентов: когнитивно-мотивационный, креативно-акмеоло-гический, содержательно-ценностный - готовность к субъект-субъектным и субъект-объектным отношениям в процессе диалога культур и в процессе этого диалога эмоционально пережить мир другого человека, композитора, образа, созданного им.

Таким образом, модель формирования слушательской компетенции бакалавров в условиях творческой самореализации представляет собой динамичную систему, основанную на представлениях об индивидуальном опыте и способах диалогического взаимодействия с музыкальными произведениями, которая приводит к осознанию и пониманию своих музыкальных потребностей и обеспечивает не только высокий уровень сформированности слушательской компетенции, но и расширение собственного музыкального кругозора.

Для проверки эффективности модели формирования слушательской компетенции бакалавров была проведена опытно-экспериментальная работа, целью которой стала проверка достоверности положений, выдвинутых ранее в обосновании исследования.

На формирующем этапе апробировалась методика, в которой основное место занимает авторская программа «Слушательская компетенция бакалавров и музыкальная культура». На этом этапе особое внимание уделялось музыкальным потребностям бакалавров педагогических вузов, развитию музыкально-творческих способностей, формированию ценностного отношения к произведениям искусств, развитию эмоциональной эмпатии в процессе диалогового взаимодействия с музыкальными произведениями как ведущих критериев и необходимых условий формирования слушательской компетенции бакалавров.

Проведенное исследование подтвердило правильность выдвинутой гипотезы и позволило сформулировать следующие выводы:

1. Проблема научной разработки формирования слушательской компетенции бакалавров основывается на единстве профессионального и личностного компонентов, основанном на глубоких знаниях, умениях и навыках в области музыкально-педагогической деятельности и умении применить их в практической деятельности. Слушательская компетенция является частью музыкальной компетентности учителя музыки и представляет собой систему соподчиненных элементов гармонически сочетающихся музыкальных способностей, потребностей, творческого воображения, вкуса, чувства целого, эмоционально-эстетического опыта, способствует развитию диалогично-сти, эмпатии, креативности, коммуникативности.

2. Разработана теоретическая модель формирования слушательской компетенции бакалавров, которая включает цель, условия, принципы, структурный и функциональный компоненты, критерии и показатели слушательской компетенции бакалавров.

3. Для оценки уровня сформированности слушательской компетенции бакалавров были выделены критерии и показатели: когнитивно-мотивационный; креативно-акмеологический, содержательно-ценностный.

4. Проведенная экспериментальная работа доказала эффективность разработанных педагогических условий, позитивно влияющих на формирование слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования.

Результаты диагностики респондентов на завершающем этапе эксперимента показали, что уровень сформированности слушательской компетенции бакалавров в процессе музыкально-педагогического образования повысился: данные экспериментальной группы ВГПУ в 11,7 раз превышают данные контрольной группы, а данные экспериментальной группы АГПУ имени X. Або-вяна - в 7,5 раз данные контрольной группы.

Проведенное исследование не решает всего круга вопросов, связанных с формированием слушательской компетенции в условиях творческой самореализации как части музыкальной компетентности. В связи с нарастающей неудовлетворенностью узкопрофильной подготовкой специалистов все более заметным становится спрос на работников, способных эффективно решать профессиональные проблемы комплексного характера. Способность к самореализации в профессии зависит от образовательной системы, которая готовит студентов к музыкально-педагогической деятельности в изменяющихся условиях рынка. Одним из условий реализации такого подхода является ориентация на оценку результатов обучения в виде компетенций, что предполагает системные изменения в его организации и построении. В связи с этим требуется дальнейшее исследование возможности создания интегрированных курсов блоков профессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки, технологий формирования музыкальной компетентности магистров.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Геворкян, Анаит Маратовна, Воронеж

1. Абдуллин, Э.Б. Методологический анализ проблемы музыкальной педагогики в системе высшего образования / Э.Б. Абдуллин. — М.: Прометей, 1990.- 188 с.

2. Абдуллин, Э.Б. Методика музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева / Под общей ред. М.И. Ротерштейна. — М.: Музыка, 2006. 336 с.

3. Адорно, Теодор В. Избранное: Социология музыки / Теодор В. Адорно. Москва - Санкт-Петербург : «Университетская книга», 1999. — 446 с.

4. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития / А.А. Деркач, Е.В. Селезнева. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 2006. - 496 с.

5. Амирова, С.С. Самоорганизация личности в процессе обучения / С.С. Амирова, В.М. Масолов, Г.П. Сечина, Н.И. Сухорукова // Педагогика. -1993.-№5.-С. 49-52.

6. Амонашвили, М.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса / М.А. Амонашвили. Минск: изд. Минского университета, 1990.-560 с.

7. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев. Казань: Изд. Казанского ун-та, 1998. - 288 с.

8. Андрусенко, В.А. Формирование духовности / В.А. Андрусенко. -Оренбург, 1997. 46 с.

9. Анциферова, JI.И. К психологии личности как саморазвивающейся системы / Л.И. Анциферова // Психология формирования и развития личности. -М., 1981.-С. 3-19.

10. Апраксина, О.А. Методика музыкального воспитания в школе / О.А. Апраксина. — М.: Просвещение, 1983. — 224 с.

11. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыке. Просвещение и образование / Б.В. Асафьев. M.-JL, 1965. - С. 19-24.

12. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс / Б.В. Асафьев. — Л.: Музыка, 1971.-97 с.

13. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. -М.: Арена, 1994. 210 с.

14. Асташова, Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 272 с.

15. Асташова, Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии / Н.А. Асташова // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 8-15.

16. Афонченко, Л.Ф. Повышение качества профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта в условия реформирования высшего образования / Л.Ф. Афонченко // Известия Воронежского гос. пед. университета. Музыка. Воронеж: ВГПУ, 2009. - Том 256. - С. 3-10.

17. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. / Ю.К. Бабанский М.: Знание, 1981. - С. 27-33.

18. Баренбойм, Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство / Л.А. Баренбойм. Л.: Советский композитор, 1974. - 334 с.

19. Басин, Е.Я. Философская эстетика и психология искусства: учеб. пособие / Е.Я. Басин, В.П. Крутоус. / М.: Гардарики, 2007. - 287 с.

20. Батищев, Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения / Г.С. Батищев // Вопросы философии. -1995. — № 3. С. -103-129.

21. Бахтин, М.М. Человек в мире слова / М.М. Бахтин // сост., предисловие, примеч. О.Е. Оссовского. — М.: Изд-во открытого университета. — 140 с.

22. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. — М.: Искусство, 1986.-421 с.

23. Бахтин, М.М. Эстетика современного творчества / М.М. Бахтин. — М.: Художественная литература, 1979. — 179 с.

24. Белухин, Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики / Д.А. Белухин. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 304 с.

25. Бердяев, Н.А. Философия свободы. Смысл творчества / Н.А. Бердяев. М.: Правда, 1989. - 607 с.

26. Бессонова, Т.И. Формирование слушательской культуры как педагогическое условие духовного развития личности бакалавра : дисс. . канд. пед. наук / Т.И. Бессонова. Липецк, 2002. - 141 с.

27. Библер, B.C. Диалог культур: опыт определения / B.C. Библер // Вопросы философии. 1989. - №6. - С. 31-42.

28. Библер, B.C. Диалог о диалоге / B.C. Библер // Вопросы философии.-1992.-№ 12.-С. 139-150.

29. Библер, B.C. М.М. Бахтин, или Поэтика и культура / B.C. Библер. -М.: Прогресс, 1991. 176 с.

30. Библер, B.C. Мышление и творчество. Введение в логику мыслительного диалога /B.C. Библер. М.: Худ. литература, 1975. - 399 с.

31. Библер, B.C. От наукаучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. — М.: Политиздат, 1991. — 413 с.

32. Битинас, Б.П. Социальное воспитание учащихся / Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова // Опыт разработки концепции воспитания: в 2-х частях. — Ростов н/Д, 1993.-Ч. 1.-С. 86-111.

33. Бодалев, А.А. Акмеология как новая научная дисциплина / А.А. Бо-далев // М.: Известия АПСН, 1997. - №2. - С. 39-47.

34. Бодалев, А.А. Возрастные характеристики акме и функции воспитания / А.А. Бодалев // М.: Известия РАО, 1999. - С. 69-75.

35. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Богоявленская Д.Б. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 320 с.

36. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 484 с.

37. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении. Взгляд на себя и на других / В.В. Бойко. М.: «Филинъ», 1996. - 472 с.

38. Большой толковый психологический словарь / под ред. А. Ребера.: в 2-х томах. М., 2000. - Т. 2. - 560 с.

39. Болыпунова, Л.Н. Влияние музыкальных способностей на развитие эмпатии личности : автореф. дисс. . канд. психолог, наук / Л.Н. Болыпунова. -Новосибирск, 2000. 18 с.

40. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности / Е.В. Бондаревская. — Ростов-на-Дону: РГПУ, 1993.-32 с.

41. Бондаревская, Е.В. Методологическая стратегия личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Известия Российской академии образования. 1999. - №3. - С. 23-32.

42. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. — Ростов-на-Дону: Тв. центр «Учитель», 1999. 560 с.

43. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. — 1999. №3. - С. 37-43.

44. Бондаревская, Е.В. Подготовка учителя к осуществлению педагогической поддержки детей мигрантов в поликультурном образовательном пространстве / Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко. — Тирасполь, 2000. - 89 с.

45. Бондаревская, Е.В. Прогностическая роль концепций личностно ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории / Е.В. Бондаревская // Известия Южного отделения РАО. — Ростов на Дону, 1999.-Вып. 1.-С. 19-31.

46. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревскакя // Педагогика. — 1995. №4. — С. 29-36.

47. Бондырева, С.К. Духовность (психология, социология, семантика) / С.К. Бондырева, Д.В. Колесов. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. -144 с.

48. Борев, Ю.А. Эстетика: Учебник/ Ю.А. Борев. М.: Высшая школа, 2002.-511 с.

49. Бочкарева, О.В. Музыка и диалог. Учебно-методическое пособие / О.В. Бочкарева. Ярославль: ЯЛТУ, 1999. - 138 с.

50. Буров, А.И. Эстетическая сущность искусства / А.И. Буров. — М.: Искусство, 1956. 263 с.

51. Буш, Г.Я. Диалогика и творчество / Г.Я. Буш. Рига: Авотс, 1985.318 с.

52. Буякас, Т.М. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей — культурных символов — в индивидуальном сознании / Т.М. Буякас, О.Г. Зе-вина // Вопросы психологии. — 1997. — № 5. — С. 27-33.

53. Васильев, Ю.П. Воспитание у школьников способности к творческой самореализации в процессе обучения в лицее / Ю.П. Васильев. Самара: Изд-во Самар. ин-та повышения квалификации и переподгот.работников образования, 2000. - 144 с.

54. Вершловский, С.Г. Технологии образования взрослых: пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых («Уроки для педагогов») / О.В. Агапова, С.Г. Вершловский, Н.А. Тоскина. - М.: - 2008. - С. 53-57.

55. Виноградов, B.C. Композитор и народная музыка / B.C. Виноградов // Вопросы развития национальных музыкальных культур в СССР. — М.: Советский композитор, 1961. С. 104-114.

56. Вишнякова, Н.Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: Дисс. . доктора психол. наук / Н.Ф. Вишнякова. М., 1996. - 420 с.

57. Власова, Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников / Т.И. Власова. Ростов н\Д.: РГПУ, 1995,-С. 3-27.

58. Воспитание музыкой: Из опыта работы / Сост. Т.Е. Вендрова. — М: Просвещение, 1991. —205 с.

59. Воспитательная деятельность педагога: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений // под. общей ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. М.: Изд-ий центр «Академия», 2005. — 336 с.

60. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. — М., 1991.-480 с.

61. Выготский, JI.C. Психология искусства / JI.C. Выготский. М., 1980.-412 с.

62. Гаврилова, Т.П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком / Т.П. Гаврилова // Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. Краснодар, КГУ, 1975 - С.17-19.

63. Газман, О.С. Базовая культура и самоопределение личности / О.С. Газман // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы/Под ред. О.С. Газмана, Л.И. Романова. — М.: Педагогика, 1989. С. 4-15.

64. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии / П.Я. Гальперин. — М.: Наука, — С. 236-277.

65. Гальцева Н.К. Этнокультурная специфика музыкального восприятия: дисс. канд. искусствовед. / Н.К. Гальцева. М., 1994. — 193 с.

66. Гаспарович, Е.О. Личностно ориентированный диалог как средство формирования субъект-субъектных отношений младших подростков на уроках музыки: дисс. .канд пед. наук. / Е.О. Гаспарович. — Екатеринбург, 2002. — 157 с.

67. Герасимов, A.M. Инновационный подход в построении обучения (Концептуально технологический аспект). Учебное пособие / A.M. Герасимов, И.П. Логинов. - М.: АПКиПРО, 2001. - 64 с.

68. Голованова, Н.Ф. Общая педагогика: учеб. пособие / Н.Ф. Голованова. СПб.: Речь, 2005. - 317 с.

69. Готсдинер, А.Л. Музыкальная психология / А.Л. Готсдинер. М.: МИП "NB Магистр", 1993. - 191 с.

70. Гришаева, Л.И. Введение в теорию межкультурной коммуникации: Учебное пособие / Л.И. Гришаева, Л.В. Цурикова. 2-е изд., дополн. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2004. - 424 с.

71. Гродзенская Н.О. Вопросы развития восприятия музыки / Н.О. Гродзенская М.: Известия АПН РСФСР, 1960. - № 10. - С. 214.

72. Громкова, М.Г. Образование стимул саморазвития личности / М.Г. Громкова // Педагогика. - 1993. - №3. - С. 22.

73. Давыдкина, В.В. Художественные знания, умения и навыки в профессиональной деятельности педагога искусства: автореф. диссканд. пед.наук: 13.00.08 / В. В. Давыдкина. М., 2004. - 23 с.

74. Далькроз, Ж. Ритм / Ж.Далькроз. М.: Классика XXI, 2001. - 248 с.

75. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность / А.Н. Дахин // Педагогика. 2003. — № 4. — С. 21-26.

76. Джуринский, А.Н. История педагогики: учеб. пособие для бакалавров педагогических вузов / А.Н. Джуринский. — М.: Гуманит. изд. центр Вла-дос, 1999.-432 с.

77. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире: учебное пособие для бакалавров обучающихся по педагогическим специальностям / А.Н. Джуринский. М.: Владос, 1999. - 200 с.

78. Дорошенко, С.И. Музыкальное образование в России: историко-педагогическое исследование: Монография / С.И. Дорошенко. Владимир: ВГПУ, 1999.-212 с.

79. Дрозд, К.В. Воспитание у подростков способности эстетического самоопределения на основе событийного подход: автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01 / К.В. Дрозд. -М., 2007.-26 с.

80. Дьяченко М.И. Психология высшей школы: учебное пособие для вузов / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Минск: Изд-во БГУ, 1981. -383 с.

81. Закон РФ «Об образовании» / 5-ое издание. М.: Изд. «Ось-89», 2003. - 48 с.

82. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Ур.ГППУ, 2000. -С. 39-45.

83. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов Издание второе, доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2001. - 384 с.

84. Знаков, В.В Понимание в познании и общении / В.В. Знаков. М.: Институт психологии РАН, 1994. — 237 с.

85. Известия Воронежского госпедуниверситета. Личностно ориентированное образование: история, теория, технология. Сборник научных трудов. Воронеж: ВГПУ, 2005. - Т.254. - 235 с.

86. Из истории музыкального воспитания. Хрестоматия / Сост. О.А. Апраксина. — М.: Просвещение, 1990. — 207 с.

87. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. М.: изд-во политической литературы, 1991. - 464 с.

88. Ильин, B.C. О целостности теории формирования личности / Педагогическая теория: идеи и проблемы / В.С.Ильин. М.: ИТПИМИО, 1992, — 144 с.

89. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991. - С. 8

90. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И.Ф. Исаев. М.: Академия, 2002. - 208с.

91. Искусство, музыкознание. Музыкальная психология и музыкальная педагогика: Хрестоматия / Сост. Э.Б. Абдуллин, Б.М. Целовальников. М.: Изд-во: «Прометей» Mill'У им. В.И.Ленина, 1991. — Вып. 1 ч. 2. — 194 с.

92. Искусство и педагогика. Из культурного наследия России XIX-XX вв.: Хрестоматия / Сост. М.А. Верб. СПб.: Образование, 1995. — 293 с.

93. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады / Д.Б. Кабалевский. М.: Педагогика, 1986. - 324 с.

94. Каган, М.С., Индивидуальность как объективная реальность / М.С. Каган, A.M. Эткинд // Вопросы психологии. 1989. № 4 - С. 5-15.

95. Каган, М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 293 с.

96. Каган, М.С. Проблема «Запад-Восток» в культуре: взаимодействие художественных культур / М.С. Каган. М.: Наука, 1994. - 158 с.

97. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. С-Пб, 1996.415 с.

98. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. СПб.: ТОО ТК «Петрополис, - 1997. - 205 с.

99. Каган, М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

100. Кадцын, JI.M. Музыкальное искусство и творчество слушателя / JI.M. Кадцын. М.: Высшая школа, 1990. С. 23.

101. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под редакцией A.M. Арсеньева, М.: Педагогика, 1976. - 704 с.

102. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение: учеб. пособие для вузов / Е.А. Климов. М.: ЮНИТИ-ДАНА. - 2000. - 367 с.

103. Кирнарская Д.К. Психология музыкальной деятельности: теория и практика / Д.К. Кирнарская и др.. М.: Академия, 2003. - С. 23-27.

104. Князева, Е.Н. Методы нелинейной динамики в когнитивной науке / Е.Н. Князева // Синергетика и психология: Тексты: Вып. 3: Когнитивные процессы / Под ред. В.И. Аршинова и др. М., «Когито-Центр, 2004. -Вып. 3.-416 с.

105. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. М.: Просвещение. 1970.-390 с.

106. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. — М.: Наука, 1988.-191 с.

107. Коган, Г.М. У врат мастерства. Работа пианиста / Г.М. Коган. — М.: Музыка, 1969.-215 с.

108. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Г.М. Коджаспиров. М.: Знание, 1994. — 342 с.

109. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для бакалавров высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспирова. 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 176 с.

110. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова,

111. A.Ю. Коджаепиров. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. - 448 с.

112. Козырева, Л.П. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя музыки. Автореферат дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 // Л.П. Козырева. Елец, - 2008. - С. 5-15.

113. Коломиец, Г.Г. Ценность музыки: философский аспект / Г.Г. Ко-ломиец. М.: Издательство ЛКИ, 2007. - 536 с.

114. Косов, Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность / Б.Б. Косов. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. - 48 с.

115. Краевский, В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогоа-исследователей / В.В. Краевский. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. -244 с.

116. Краевский, В.В. Моделирование в педагогической психологии /

117. B.В. Краевский // Введение в научное исследование по педагогике. М.: Педагогика, 1988. - 99 с.

118. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 36 с.

119. Краткий педагогический словарь пропагандиста / Сост. М.Н. Кол-макова и B.C. Суров; Под общ. ред. М.И. Кондакова, А.С. Вишнякова. М.: Политиздат, 1984.-С. 19-23.

120. Кривошеев, В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: автореф. дисс. . канд. псих, наук: 13.00 08 / В.А. Кривошеев. Минск, 1991.-24 с.

121. Круглов, Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника / Б.С. Круглов // Психологические особенности формирования личности школьника. -М.: Знание, 1983. С. 6-10.

122. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А, Кру-тецкий. М., 1972. - 428 с.

123. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. — М.: Народное образование, 2000. 272 с.

124. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация / Е.А. Крюкова: Монография. Волгоград: ВГПУ, 1999. 196 с.

125. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека / В.Т. Кудрявцев. — Рига, 1999. 4.1. - С. 37-39.

126. Кульневич, С.В. Личностная ориентация методологии культуры учителя / С.В. Кульневич // Педагогика. 1997. - №5. - С. 108-115.

127. Кульневич, С.В. Педагогика личности /С.В. Кульневич. — Ростов-на-Дону: Учитель, 2001. 160 с.

128. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1986. - № 2. -С. 12-19.

129. Лаврикова, Т.В. Педагогика личности. / Т.В. Лаврикова. Педагогическая практика личностной ориентации: Учебное пособие для бакалавров педагогических вузов. ВГПУ, 1998. - Часть 3. — С.75-77.

130. Леонтьев А.Н. Личность в психологии искусства // Творчество в искусстве искусство в творчестве / А.Н. Леонтьев / под ред. Л. Дорфмана и др. -М.: Наука; Смысл, 2000. - С. 69-80.

131. Леонтьев, А.Н. Проблемы психологического развития / А.Н. Леонтьев. -М., 1981. -386 с.

132. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1981.-229 с.

133. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 3-е изд., доп. / Д.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 2007. -511 с.

134. Лещинский, В.И. Образование: История и современность. Учеб. пособ. / В.И. Лещинский, Т.В. Лаврикова, Л.Э. Заварзина. — Воронежский гос. пед. ун-т, 1999. 278 с.

135. Лещинский, В.И. Педагогическая технология личностной ориентации / В.И. Лещинский. Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1998. - 136 с.

136. Липпс, Т. Руководство по психологии / Т. Липпс. СПб.: Питер, 1997.-103 с.

137. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб. пособ. для студ. пед. учебн. заведений / Б.Т.Лихачев. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

138. Лихолет, Н.Н. Подготовка бакалавров в педагогическом вузе к иску сствотерапевтической деятельности на уроках музыки: монография / Н.Н. Лихолет. Воронеж: ВГПУ, 2006. - 178 с.

139. Личностно ориентированное обучение: Хрестоматия: Для бакалавров гуманитарных факультетов высших учебных заведений / Сост. Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская. М.: СГУ, 2005 - 263 с.

140. Лосев, А.Ф. Музыка как предмет логики / А.Ф. Лосев // Из ранних произведений. -М., Правда, 1990. С. 17-25.

141. Лященко, И. Целеполагание и деятельность музыкального мышления / И. Лященко // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Киев: Украина, 1980. - С. 11-15

142. Мазель, Л.А. О природе и средствах музыки / Л.А. Мазель. М.: Музыка, 1983. - 72 с.

143. Мардоян, Р.А. Психолого-педагогическая подготовка будущего учителя к осуществлению педагогического общения : дис. . канд. пед. наук / Р.А. Мардоян. Ереван, 1993. - 153 с.

144. Маркс, К. Об искусстве / К. Маркс, Ф. Энгельс. М.: Политиздат, 1957.-328 с.

145. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. -СПб.: Питер, 1997. С. 430.

146. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу // Теории личности в западноевропейской и американской психологии. — Самара: ДИ «Бахрах», 1996.-С. 422-449.

147. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. Тесты. -М.: Педагогика, 1994. С. 38-51.

148. Медушевский, В.В. Интонационная форма музыки: Исследование / В.В. Медушевский. — М,: Композитор, 1993. — 262 с.

149. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В.В. Медушевский. М.: Музыка, 1976. - 254 с.

150. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» / В.В. Медушевский // Восприятие музыки: Сб. статей. М.: Музыка, 1980.-С. 143.

151. Медушевский В.В. Основы духовно-нравственного воспитания и образования в школе /В.В. Медушевский. — М.: Изд. Московская консерватория, 2001.-44 с.

152. Мелик-Пашаев, А.А. Педагогика искусства и творческие способности / А.А. Мелик-Пашаев. М.: Знание, 1981. -№1.-95 с.

153. Мельничук А.В. Педагогические основы управления конфликтами в поликультурном образовательном пространстве университета: дисс. . канд. пед. наук / А.В. Мельничук. Ростов н/Д., 2004. — 207 с.

154. Митина, JI.M., Эмоциональная гибкость учителя: исихологическое содержание, диагностика, коррекция / Л.М.Митина, Е.С. Асмаковец. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. - 192 с.

155. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. — Волгоград: ВГПУ, 1995. -С. 43.

156. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В. Мудрик. М.: Знание, 1984. - 112 с.

157. Надирова, JI.JI. Развитие эмпатии при обучении подростков музыке: дисс. . канд. пед. наук/ Л.Л. Надирова. -М., 1998. 168 с.

158. Назайкинский, Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания / Е.В. Назайкинский. // Восприятие музыки. — М.: Музыка. 1980. — С. 91-111

159. Назайкинский, Е.В. О константности в восприятии музыки / Е.В. Назайкинский // Музыкальное искусство и наука. — М.: Музыка, 1973. — Вып. 2. С. 59-98.

160. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В. Назайкинский. — М.: Музыка, 1972. 383 с.

161. Найдорф, М.И. Введение в теорию культуры: Основные понятия культурологи. / М.И. Найдорф: Курс лекций. Одесса: Друк, 2005. - 192 с.

162. Науказ, Д.А. Формирование профессиональной готовности учителя к музыкально педагогической деятельности в условиях модернизации системы образования в России. Монография. / Д.А. Науказ. — М.: Прометей, МПГУ, 2003.-240 с.

163. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной музыки игры / Г.Г. Ней-гауз. М.: Музгиз, 1961. - 320 с.

164. Неменский, Б.М. Педагогика искусства / Б.М. Неменский. — М.: Просвещение, 2007. 255 с.

165. Немов Р.С. Психология: словарь-справочник / Р.С. Немов. В 2 т. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС. - 2003. - Ч. 1. - 304 с.

166. Никитина, И.П. Философия искусства: учеб. пособие / И.П. Никитина. М.: Издательство «Омега - Л», 2008. - 560 с.

167. Ницше, Ф. Рождение трагедии из духа музыки. Предысловие к Рихарду Вагнеру / Ф.Ницше. СПб.: Издательство «Азбука», 2000. — 230 с.

168. Новиков, A.M. Методология образования / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

169. Новиков B.C. Философский анализ проблемы диалога культур: дисс. канд. филос. наук / В.С Новиков. М., 2001. - 160 с.

170. Обуховский, К. И. Психология влечений человека / К.И. Обухов-ский. Пер. с польск. В.И. Могилева; Под. ред. Б.М. Сегала. — М.: Прогресс, 1972. 96 с.

171. Овсянкина Г.П. Музыкальная психология. / Г.П. Овсянкина. -С-Пб.: Союз художников, 2007. 240 с.

172. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов // РАН; Рос. Фонд культуры. 2-е изд., доп. и перераб. М., 1994. - 928 с.

173. Осеннева, М.С. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов / М.С. Осеннева, JI.A. Безбородова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 368 с.

174. Основы марксистско-ленинской теории культуры. / под. ред. А.И. Арнольдова, А.С. Фишера. М., 1986. - 22 с.

175. Остроменский, В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема / В.Д. Остроменский. Киев: Музична Украша, 1975. - 195 с.

176. Паршина, Л.Г. Педагогические условия формирования компетенции бакалавров педвуза в процессе освоение мультимедия. — Автореф. дисс. . канд. пед. наук. / Л.Г. Паршина. Саранск, 2008. - 20 с.

177. Пашукова, Т.И. Методические рекомендации по развитию эмоционально отзывчивости у подростков и старшеклассников / Т.И. Пашукова. Кировоград. КГПИ, 1990 - С. 4-5.

178. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 512 с. - (Высшее образование).

179. Педагогическая поддержка в образовании: учеб. пособие / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А. Александрова; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 288 с.

180. Петелин, А.С. Методологическая культура личностно-ориен-тированного учителя музыки / А.С Петелин // Личностно ориентированная педагогика. Воронеж : Изд-во ВГПУ, 1997. - Вып. 1. — С. 83-92.

181. Петелин, А.С. Модель профессионально-личностного становления учителя музыки: монография / А.С. Петелин, Е.А. Петелина. Воронеж: ВГПУ, 2004. - 120 с.

182. Петелин, А.С. Профессионально-личностное становление учителя музыки : монография / А.С. Петелин. — Воронеж: ВГПУ, 2005. — 320 с.

183. Петелин, А.С. Учитель музыки: становление личности и профессионализма. Учебно методическое пособие / А.С. Петелин, Е.А. Петелина. -Воронеж, изд-во Воронежского педуниверситета, 2009. — 168 с.

184. Петрушин, В.И. Музыкальная психология / В.И. Петрушин. М.: ВЛАДОС, 1997.-384 с.

185. Петрушин, В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Петрушин. М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

186. Петрушин, В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и кл. руководителя / В.И. Петрушин. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.- 160 с.

187. Пиджоян, Л.А. / Интегративный подход к профессиональной подготовке учителя музыки / Л. Пиджоян // Alma mater. 2006. - №11. — С. 58-60.

188. Платонов, К.К. Краткий словарь психологических понятий: уч. пособие / К.К. Платонов. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

189. Платонов, К.К. Психология / К.К. Платонов, Г.Г. Голубев. М.: Высшая школа, 1977. — 246 с.

190. Психологические тесты / под ред. А.А. Карелина: в 2 т. М.: Гу-манит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - Т. 1. - 312 с.

191. Психология личности. Хрестоматия. / Сост. Д.Я. Райгородский. — Самара: Издательский Дом «Бахрах — М», 2004. — Т.2. — 544 с.

192. Психология музыкальной деятельности: теория и практика / Д.К. Кирнарская и др. М.: Академия, 2003. — 368 с.

193. Психология художественного творчества. Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. МН.: Харвест, 1999. - 752 с. — (Библиотека практической психологии).

194. Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Б.К. Карвасарско-го. СПб: Питер Ком, 1999. - 752 с.

195. Ражников, В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике / В.Г. Ражни-ков. -М.: ЦАПИ, 1994. 142 с.

196. Райгородский, Д.Я. (редактор-составитель) Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. / Д.Я. Райгородский — Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2008. — 672 с.

197. Рапацевич, Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Е.С. Рапацевич. Минск: ИООО «Современное слово», 2005. - 719 с.

198. Раппопорт, С.Х. От художника к зрителю / С.Х. Раппопорт. — М.: Советский художник, 1978. - С. 237.

199. Роджерс, К. Эмпатия // Психология эмоций: Тексты / К. Роджерс. -М., 1984.-С. 31.

200. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. СПб., Питер Ком, 1999. - 720 с.

201. Русакова, Т.Г. Формирование навыков художественного общения у младших школьников: автореф. дисс. . канд. пед наук / Т.Г. Русакова. — Оренбург, 1996. 18 с.

202. Рябов JI.B. Эмоции и культура общения. // JI.B. Рябов, С.И. Самы-гин: уч. пособ. Высшее образование. -М.: Изд. Феникс, 2006. 192 с.

203. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением / С.И. Савшинский. М.; Л.: Музыка, 1964. - 187 с.

204. Салов, Ю.И. Психолого-педагогическая антропология: учеб. пособие / Ю.И. Салов, Ю.С. Тюников М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. -256 с.

205. Седова, Н.В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы: дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.01. / Н.В. Седова. СПб, 1997. - 393 с.

206. Седунова, Л.М. Методология музыкально — педагогических исследований: Учебное пособие / Л.М. Седунова. — Тула, ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2004. 232 с.

207. Сериков В.В. Личностный подход в образовании / В.В. Сериков. — Волгоград: ВГПИ, 1994. 127 с.

208. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем /В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

209. Сериков, В.В. Общая педагогика: Избр. Лекции / В.В. Сериков. — Волгоград: Перемена, 2004. 278 с.

210. Серов, А.П. Ценностные ориентации человека как субъекта производственной деятельности: автореф. дисс. . канд. философ, наук / А.П. Серов.-СПб, 1994. С. 12.

211. Сластенин, В.А. Диагностика профессиональной пригодности модели к педагогической деятельности / В.А. Сластенин, Н.Е. Мажар. — М.: МГПИ, 1991.-102 с.

212. Сластенин, В.А. Общая педагогика: В 2 ч. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 4.1, - С. 13.

213. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 408 с.

214. Слободчиков, В.И. Реальность субъективного духа / В.И. Слобод-чиков // Человек. 1994. - № 5. - С. 21-38.

215. Советский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1980.-1600 с.

216. Сохор А.Н. Музыкальная культура общества / А.Н. Сохор // Вопросы социологии и эстетики музыки. Д.: Советский композитор, 1980. — Т. 1.-С. 4-23.

217. Стародубцева, Т.Е. Психолого-педагогические условия развития креативности у будущих учителей музыки: дисс. . канд. пед. наук / Т.Е. Стародубцева. Липецк, 2001. - 174 с.

218. Теплов, Б.М. Избранные труды / Б.М. Теплов. — М.: Педагогика, 1985.-Т. 2.-359 с.

219. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. М.; Л.: АПН РСФСР, 1947. - 335 с.

220. Толковый словарь русского языка / под редакцией Д.Н. Ушакова. М., 1994. - Т. 3. - 752 с.

221. Толковый словарь русского языка / под редакцией Д.Н. Ушакова. М., 1994. - Т. 4. - 752 с.

222. Толковый словарь русского языка В. Даля. — М., 2003. 735 с.

223. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. -М.: изд-во Института Психотерапии. 2002. 490 с.

224. Философский словарь. М.: Политиздат, 1986. - 560 с.

225. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Наука, 1990.-367 с.

226. Хуторской, А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов / А.В. Хуторской. СПб: Питер, 2001. - 544 е.: ил.

227. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. -М.: Педагогика, 1982. 209 с.

228. Шахназарова, Н.Г. О национальном в музыке / Н.Г. Шахназарова. 2-е издание, исправленное. - М.: Музыка, 1968. — 86 с.

229. Школа диалога культур. Основы программы / под общей ред. B.C. Библера. — Кемерово; Адлер, 1992. — 96 с.

230. Школяр, В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: опыт исследования проблемы / В.А. Школяр. — М.: Флинта, 1999.-88 с.

231. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

232. Byham, W С, Developing dimension-/competency-based human resource systems, Development Dimensions International, quoted in Cook. 1996.

233. International Dictionary of Education. L., 1977

234. Jaspers Karl / Ein Fuyring indie Philosophie. — 1950.

235. Kevin, W, Bernthal, P, Job/role competency practices survey report, Development Dimensions International. 1998.

236. Lee V. Music its lovers. London, 1932. - P. 113.

237. Marshall, P. Why are some people more successful than others? People and competencies. 1996.

238. Richard E, The competent manager: a model for effective performance, John Wiley & Sons.- 1982.

239. Seachore C.E. The psychology of music. -N.Y., 1938.

240. Weightman, J. Competencies in action / Institute of Personnel and Development. 1994.

241. Whiddett, S., Hollyforde, S. A practical guide to competencies: how to enhance individual and organisational performance / Chartered Institute of Personnel and Development. 2003.243. http.7/ww.edu.ru/db/mo/Data/d 02/393 .htmlw