Формирование социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности

Соколов, Сергей Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Соколов, Сергей Анатольевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности"

На правах рукопш

СОКОЛОВ СЕРГЕЙ АНАТОЛЬЕВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА ПОДРОСТКОВ ГРУППЫ РИСКА В ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кострома 2003

Диссертация выполнена на кафедре социальной педагогики Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова

Научный кандидат педагогических наук,

руководитель: доцент Андрей Иванович Тимонин

Официальные доктор педагогических наук, оппоненты: профессор Борис Зиновьевич Вульфов кандидат педагогических наук Анна Валерьевна Кучина

Ведущая Пензенский государственный

организация: педагогический университет

Защита состоится 27 июня 2003 г. в часов на заседании диссертационного совета К212.094.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Костромском государственном университете им. H.A. Некрасова по адресу: г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14, ученому секретарю диссертационного совета К212.094.01

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова.

Автореферат разослан «_££_ » 2003 г.

и.о. Ученого секретаря диссертационного совета

Б.В. Куприянов

376*9

10 1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Своеобразие современного этапа развития нашего государства, характеризующегося снижением уровня жизни большей части населения, расслоением общества, противоречивостью социальных отношений, недостаточным вниманием взрослых к проблеме социального становления молодежи требует глубокого переосмысления функции социальных институтов по отношению к детям и подросткам и созданию условий для их развития и социального становления.

Перед социальными институтами сегодня в условиях нестабильного общества стоит задача обеспечения процесса передачи социального опыта, позволяющего подрастающему поколению успешно адаптироваться в социальной среде. Сложность этой задачи усугубляется тем, что при проведении экономических реформ не были приняты во внимание все последствия их влияния на нравственное, психическое и физическое здоровье детей и подростков. В этой связи существует потребность рассмотрения проблемы формирования социального опыта детей и подростков, адекватного современным условиям и учитывающего их психофизические возможности.

Проблема формирования социального опыта детей и подростков сложна и многообразна. Она находит отражение в таких отраслях познания как философия, социология, психология, педагогика.

Принципиальное значение в рамках исследования данной проблемы имеют труды Д.Л. Андреевой, H.A. Бердяева, Т. Брамельда, А.Камю, Э.Келли, А.Комбса, А.Маслоу, К.Роджерса, М. Хайдег-гера, С. Хука, Л.И. Шестова, К. Ясперса и других.

Большой интерес в контексте рассматриваемой проблемы представляют работы ученых, изучавших сущность социального опыта личности (Дж. X. Аллантайн, JI.C. Выготский, В.В. Зеньковский, X. Кули, Ю.П. Коваленко, М. Мид, P.C. Немов, Г.В. Осипов, Т. Парсонс, И. Таллмен, Э. Эриксон и многие другие).

Вопросы формирования социального опыта активно изучались в российской педагогике в начале XX века П.П. Блонским, А.К. Гастевым, A.B. Евстигнеевым-Беляковым, H.H. Иорданским, П.Ф. Каптеревым, Н.К. Крупской, М.В. Крупениной, A.B. Луначарским, A.C. Макаренко, Н.И. Поповой, С.Т. Шацким, В.Н. Шульгиным.

Большое значение для изучения проблемы формирования социального опыта ребенка имеют современные исследования А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, A.C. au. С.ВЛСульневича, Т.В Молодцовой,

A.B. Мудрика, М.И. Рожкова, H.H. Шевандрина, М.И. Шиловой, Н.Е. Щурковой и других.

Однако приходится констатировать, что, несмотря на теоретическую разработанность, процесс формирования социального опыта становится все более актуальной задачей в повседневной практике воспитания.

Все негативные стороны социально-экономических преобразований последних десятилетий в России привели к нарастанию социальной нестабильности в основных институтах социализации, что в свою очередь потребовало изучения в гуманитарных науках такой социальной категории современного общества, как «группа риска». Именно это делает в социально-педагогической науке особо актуальными вопросы формирования социального опыта детей, относимых к группе риска.

Проблема формирования социального опыта детей и подростков группы риска привлекает внимание многих педагогов и психологов. Различные аспекты этой проблемы рассматривали В.Г. Баженов,

B.Г. Бочарова, H.H. Верцинская, В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух, М.Н. Галагузова, И.Н. Закатова, Р.В. Овчарова, В. Слот, X. Спаниярд и другие.

Однако массовая практика дает немало примеров низкого уровня эффективности социального воспитания детей группы риска в разЛичных социальных учреждениях. В ней не вполне определено содержание, направленность педагогических влияний на детей группы риска, не всегда прослеживается связь воспитания с оздоровлением. Особенно проблемным выглядит применение в воспитательной работе с подростками группы риска физкультурно-оздоровительной деятельности. Вместе с тем физкультурно-оздоровительная деятельность имеет ряд потенциалов в формировании социального опыта у подростков группы риска. Но ее возможности в формировании социального опыта подростков группы риска на практике не находят широкого применения в связи со слабой их изученностью, неразработанностью содержания, методов и форм этой деятельности, адекватных государственному заказу в воспитании и учитывающих особенности подростков, относимых к данной категории.

Таким образом, мы можем констатировать ряд противоречий: между требованиями, которые предъявляет современный социальный заказ на социальное становление ребенка, и массовой практикой воспитания; между наличием общих теоретических подходов к формированию социального опыта и недостаточностью разработанности научных основ формирования социального опыта в процессе физкультур-

но-оздоровительной деятельности; между наличием практического опыта работы с подростками группы риска с применением физкультурно-оздоровительной деятельности и недостаточным его научно-методическим обоснованием.

Все вышеизложенное обусловило выбор проблемы исследования: при каких организационно-педагогических условиях процесс формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности будет эффективным? Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности.

Объектом исследования является процесс формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности.

Гипотеза исследования. Процесс формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности будет эффективным при насыщенности физкультурно-оздоровительной деятельности ситуациями-образцами, при организации пространства социальных проб и обеспечении переноса приобретенного подростками группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности социального опыта на другие виды деятельности и отношений.

С учетом выдвинутых цели и гипотезы были сформулированы задачи исследования:

• определить сущность процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности;

• выделить и обосновать необходимые организационно-педагогические условия процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности;

• экспериментально проверить эффективность выявленных условий и средств процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности.

новление личности в практической сфере (Д. Дьюи), концепция дея-тельностного подхода в формировании личности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), психолого-педагогические концепции развития личности (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и другие), психолого-педагогические концепции работы с детьми группы риска (М.А. Алемаскин, П.П. Блонский, A.C. Макаренко, Л.В. Мардахаев, Ф.А. Мустаева, И.А. Невский, В.А. Сухомлинский и другие), философские исследования, посвященные проблемам физической культуры (В.М. Выдрин, H.A. Пономарев, H.H. Пономарев, В.И. Столяров), концепции физического образования (П.Ф. Лесгафт, В.В. Горинев-ский) и физического воспитания (Б.А. Ашмарин, А.П. Матвеев, Л.П. Матвеев, A.A. Тер-Ованесян).

Теоретической базой исследования стали: совокупность концептуальных идей о социализации личности (Б.З. Вульфов, И.С. Кон, A.B. Мудрик,), идеи личностно-ориентированного подхода в педагогике (Ш.А. Амонашвили, Д.А. Белухин, В.В. Давыдов, К. Роджерс), концепция социальных проб (М.И. Рожков), исследования социального становления детей и подростков группы риска (Г.Ф. Кумарина, Л .Я. Олифиренко,Т.И. Шульга и другие), труды ученых, обращенные к проблеме оздоровительного значения физической культуры (В.К. Бальсевич, Э.Г. Булич, Л.И. Лубышева, O.A. Милыптейн, А.Д. Новиков, B.C. Попов, Ю.Д. Железняк), исследования потенциалов физической культуры в воспитании детей группы риска (Д.Д. Вишневский, B.C. Мешков, А.И. Михеев, В.А. Родионов и другие).

Методами решения исследовательских задач явились теоретический анализ научной литературы, сравнение, обобщение, изучение документации, моделирование и проектирование, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта, ретроспективный анализ собственной социально-педагогической деятельности, опытно-экспериментальная работа. Частными методами явились: наблюдение, беседа, интервью, метод экспертных оценок, анализ документов, тестирование.

Экспериментальная база исследования: государственное учреждение Костромской областной Центр социальной помощи семье и детям, детский загородный оздоровительный лагерь «Синие дали», кадетский класс на базе Учебного центра Управления государственной противопожарной службы МЧС России Костромской области.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (1999 - 2001 гг.) изучалась научная литература

ло поставленной проблеме, обобщались методолох ические подходы, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, проводилось накопление собственного практического опыта работы

На втором этапе (2001 - 2002 гг.) была выдвинута и разработана гипотеза, разработан методический аппарат исследования, проведено пилотажное исследование, разрабатывалась модель процесса формирования социального опыта в физкультурно-оздоровительной деятельности подростков группы риска, проведен формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) продолжалась экспериментальная работа, анализировались и обобщались ее результаты, осуществлялось литературное оформление текста диссертационного исследования. По результатам исследования разрабатывались и внедрялись в практику научно-методические рекомендации.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

• уточнена сущность понятия «физкультурно-оздоровительная деятельность»;

• выявлена сущность процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности;

• разработана модель процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности, включающая определенные принципы (субъектности в воспитательном взаимодействии, личностно-ориентированного информирования, целостности педагогических воздействий) и предполагающая поэтапную реализацию условий (насыщенность физкультурно-оздоровительной деятельности ситуациями-образцами, организация пространства социальных проб, обеспечение переноса приобретенного в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности социального опыта на другие виды деятельности и отношений);

• выделены и обоснованы средства и требования к ним для каждого из этапов процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

• полученные в ходе исследования результаты положены в основу научно-методических рекомендаций педагогам учреждений социальных служб;

• материалы исследования использованы при подготовке студен-

тов социально-педагогического факультета, Института педагогики и психологии КГУ им. H.A. Некрасова к педагогической практике в учреждениях социальных служб;

• разработанная методика используется в качестве научно-методических рекомендаций в работе с подростками группы риска в Костромском областном Центре социальной помощи семье и детям, в работе с подростками школы-интерната №3 г. Костромы, обучающимися в кадетском классе на базе Учебного центра Управления государственной противопожарной службы МЧС России Костромской области.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход, основные теоретические положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и выступлениях на межригиональных научно-практических конференциях: «Личность и общество» (1999 г.); «Инновационные технологии в современном транзитивном обществе» (2000 г.); семинарах работников общеобразовательной школы, руководителей педагогических коллективов детских лагерей России «Средства и факторы педагогической поддержки социального развития детей и подростков во временном детском объединении» (20002001); семинарах работников и руководителей учреждений социальной защиты населения «Эмоциональное развитие детей и подростков» (2001 г.), «Теория и практика реабилитации детей группы риска» (2001 г.), обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и кафедры социальной работы Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова.

Материалы исследования положены в основу физкультурно-оздоровительной работы с детьми и подростками группы риска в государственном учреждении Костромской областной Центр социальной помощи семье и детям, ДОЦ «Синие дали», кадетском классе на базе Учебного центра Управления государственной противопожарной службы МЧС России Костромской области.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Сущность процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности заключается в том, что в этом процессе происходит вытеснение и замещение доминанты прежнего социального опыта подростка группы риска новым содержанием, связанным с улучшением своего физического состояния, эмоциональными переживаниями, преобразованием себя и социального окружения.

• Физкультурно-оздоровительная деятельность - это окультуренная двигательная активность, направленная на улучшение физиче-

ского, психического и социального благополучия человека при освоении им социального опыта.

• Условиями эффективного формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности являются: насыщенность физкультурно-оздоровительной деятельности ситуациями-образцами, организация пространства социальных проб, обеспечение переноса приобретенного в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности социального опыта на другие виды деятельности и отношений.

• Формирование социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности будет эффективным, если в сочетании с традиционными средствами физкультурно-оздоровительной деятельности используются социально-ориентированные игры-тренировки, дневник самоконтроля, туристические походы, коллективные творческие дела, специально организованные просмотры видеофильмов, творческие поручения.

Структура диссертационного исследования определена его логикой. Она включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы и таблицы.

Во введении раскрывается актуальность избранной темы, определяется научный аппарат исследования (цель, объект, предмет, гипотеза и задачи), характеризуются теоретико-методологические основы, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, база и методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности как проблема науки и практики» представлены теоретико-методологические основы формирования социального опыта ребенка, рассмотрена содержательная и структурная характеристики феномена «социальный опыт», «физкультурно-оздоровительная деятельность», «дети группы риска», даны содержательные характеристики процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности» рассмотрена модель процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности, выделены и обоснованы средства и требования к ним, позволяющие повысить эффективность

формирования индивидуального социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности, приведен инструментарий исследуемого процесса и результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы показал, что социальное становление человека происходит в процессе усвоения и присвоения им социального опыта. Рассмотрев проблему формирования социального опыта ребенка в философской литературе (H.A. Бердяев, М. Вебер, Д. Дьюи, А. Камю,

A. Комбс, А. Маслоу, М. Мид, Т. Парсонс, К. Роджерс, В.В. Соловьев, М. Хайдеггер, С. Хук, Э. Эриксон, К. Ясперс), мы пришли к выводу о том, что социальный опыт индивида во всем своем многообразии формируется путем усвоения и присвоения накопленного обществом в процессе своего развития социального опыта. Это позволяет выделить два уровня социального опыта:

- объективированный (общекультурный) - включает опыт совместной жизнедеятельности людей и норм их поведения, принципов и моральных предписаний, традиций, обычаев, ритуалов, представлений о должном, отраженный в знаниях, накопленных человечеством;

- индивидуальный (личностный) - опыт участия индивида в различных видах деятельности и межличностного взаимодействия, наложивший отпечаток на понимание жизни и на отношение к ее различным проявлениям, определяющий содержание его установок, уровень развития его жизненных умений и навыков.

В работах отечественных педагогов и психологов отмечается активный характер ребенка в процессе его вхождения в общество и формирования индивидуального социального опыта (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, H.H. Иорданский, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, A.C. Макаренко, Б.Д. Парыгин, Д.И. Фе-льдштейн, С.Т. Шацкий, Д.Б. Эльконин и другие).

Основываясь на современных подходах к разрешению проблемы формирования социального опыта A.A. Бодалева, A.B. Волохова,

B.З. Вульфова, A.B. Мудрика, В.А. Караковского, А.Г. Кирпичника, Т.В. Молодцовой, Л.И. Новиковой, М.И. Рожкова, В.А. Сластенина, А.И. Тимонина, В.А. Фокина, И.И. Фришман. Л.И. Уманского, Н.И. Шевандрина, а также на основе исследований A.C. Белкина,

М.А. Данилова, И.В. Протасовой, А.Р. Лурия, Л.С. Савиновой, О.В. Соловьева, В.Д. Шадрикова, Р.Х. Шакурова, мы предположили, что социальное становление ребенка как процесс, ориентированный на решение задач гармонизации интересов общества и детей, на усвоение ими социального опыта и реализацию себя как личности, будет эффективно проходить в трех сферах: деятельности, общении и самопознании личности. Определение данных сфер в качестве доминант в формировании социального опыта ребенка привело нас к рабочему определению индивидуального социального опыта. Индивидуальный социальный опыт - это отраженная в сознании индивида совокупность субъективно прожитых ситуаций взаимодействия с окружающей действительностью в деятельности, общении и самопознании. Индивидуальный социальный опыт включает в себя (по

A.B. Мудрику) следующие компоненты: различного рода умения и навыки, знания и способы мышления, нормы и стереотипы поведения, интериоризованные ценностные установки, запечатленные ощущения и переживания.

Одним из самых важных и в то же время наиболее сложных направлений педагогической деятельности является формирование индивидуального социального опыта детей и подростков, которых многие исследователи выделяют в самостоятельную категорию, но называют при этом по-разному: «трудные» (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, И.А. Невский,

B.А. Сухомлинский и другие), «педагогически запущенные» (И. Лангеймер, 3. Матейчик, Н.М. Солопеко и другие), «дети с деви-антным поведением» (A.C. Беличева, В.А. Родионов, С.Б. Пальчиков, К.К. Платонов и другие).

Разные названия отражают различные точки зрения на эту категорию детей и подростков, которые обусловливают и различные подходы к работе с ними. Вместе с тем все перечисленные названия обозначают категорию детей и подростков, социальное положение которых так или иначе связано с риском.

Понятием "риск" пользуются в целом ряде наук, каждая из которых раскрывает специфику и своеобразие риска в конкретной области научного знания. Такой подход позволяет выделить экологический, психологический, социально-психологический, правовой, медико-биологический, экономический и другие аспекты "риска". Один из традиционных подходов связан с рассмотрением риска как меры предполагаемой неудачи, опасности.

Опираясь на работы отечественных педагогов и психологов, изучавших проблему «группы риска» М.А. Алемаскина, В.Г. Баженова,

H.H. Верцинской, Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирова,

A.И. Кочетова, JI.B. Мардахаева, Ф.А. Мустаевой, И.А. Невского, Л.Я. Олифиренко, C.B. Тетерского, Т.Н. Шульга, Л.М. Зюбина, мы понимаем под категорией «дети группы риска» детей и подростков, чье социальное положение не имеет стабильности, кто практически не может в одиночку преодолеть трудности, которые возникают в их жизни и способны в результате привести к потере ими социальной значимости, духовности, морального и физического облика.

Из исследований, связанных с возрастным развитием подростков, представляют интерес работы Н.И. Александровой, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.В. Дубровина, М.Б. Калашниковой, И.С. Кона, С.Б. Тихвинского, H.H. Толстых, Д.Б. Эльконина, в которых показаны особенности подросткового самосознания и самооценки собственного «Я». Особый интерес для нашего исследования представляют работы Д.И. Фельдштейна, который выделяет подростковый возраст как период активизации трудовой, общественно-организационной, физкуль-турно-спортивной деятельности. Процесс формирования социального опыта в физкультурно-оздоровительной деятельности подростков группы риска определяется интенсивным ростом самосознания, стремлением к самореализации, характерным для этого возраста. Для подросткового возраста среди главных качественных новообразований психики характерна потребность в самопознании, самооценке, самоутверждении, в общении со сверстниками и в усвоении норм групповой, коллективной жизни. Физический компонент самооценки, образ физического «Я» в подростковом возрасте имеют наибольшее значение. В этот период происходят значительные физиологические изменения в организме: активизируется деятельность желез внутренней секреции, вызывая «скачек в росте», увеличиваются мускулатура и мышечная сила, значительно улучшаются двигательные функции, умение правильно оценить пространственные и временные отношения, возможность к выполнению различных сложных действий. Вместе с тем в подростковом возрасте значительно повышается степень усвоения негативных норм и образцов поведения, наиболее выражен-но проявляются отклонения от нормы в нравственном сознании и поведении. В подростковом возрасте ребенок группы риска испытывает наибольшую «нестабильность», которая в сочетании с рядом социальных воздействий может негативно влиять на формирование социального опыта.

Все это позволило нам вслед за Д.Д. Вишневским, Ю.И. Зотовым,

B.C. Мешковым, А.И. Михеевым, В.А. Родионовым и другими исследователями рассматривать возможности физической культуры в фор-

мировании индивидуального социального опыта подростков группы риска.

Как показывает анализ научной литературы (Б.А. Ашмарин, Ю.А. Виноградов, З.Н. Вяткина, Ю.Д. Железняк, Л.К. Завьялов, А.П. Матвеев, Л.П. Матвеев, Н.К. Меньшиков, Н.М. Моисеев, Ю.Н. Мороз, H.A. Ноткина, Б.А. Петров, B.C. Попов, Н.И. Пономарев и другие), одной из основных функций физической культуры является передача накопленного обществом опыта по подготовке человека к труду, опыта организации деятельности, направленной на развитие физических и социальных качеств человека, обеспечивающих активное и эффективное функционирование личности в социальной среде.

Опираясь на теоретическое осмысление понятий «физическая культура», «здоровье» и проблемы формирования социального опыта в научной литературе, а также на ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности, мы пришли к следующему определению физкультурно-оздоровительной деятельности: физкультурно-оздоровительная деятельность - это окультуренная двигательная активность, направленная на улучшение физического, психического и социального благополучия человека при освоении им социального опыта.

В процессе физкультурно-оздоровительной деятельности происходит вытеснение и замещение доминанты прежнего индивидуального социального опыта подростка группы риска новым содержанием, связанным с улучшением своего физического состояния, эмоциональными переживаниями, преобразованием себя и социального окружения. Это возможно благодаря организации в физкультурно-оздоровительной деятельности процесса получения подростком группы риска опыта общения и коллективного взаимодействия, в котором участники деятельности осуществляют обмен действиями и информацией, оценивают свои способности и способности друг друга, анализируют причины успеха и неудач. Переживая за личный и командный результат в физкультурно-оздоровительной деятельности, подростки группы риска получают представление об ответственности за выполнение тех или иных действий, о нормах поведения и взаимоотношений.

При этом в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности развиваются физические качества ребенка, которые в свою очередь оказывают влияние на поведение и формирование индивидуальных личностных качеств (Н.И. Александрова, Т.Ф. Дубова, П.А. Жоров, Д.Р. Кадырбаева). Это влияние обнаруживается в двух направлениях. Первое направление: развитие физических качеств влияет на психику,

формируя самосознание и поведение человека, где процесс психического отражения физического в формировании личности происходит на уровнях: "схема тела", "образ тела", "концепция тела". Второе направление определяется тем, что внешность человека и его физические качества и способности имеют определенную социальную сущность, вызывая у окружающих людей соответствующие чувства и ожидания.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами были принята следующие принципы организации процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности: принцип субъектности в воспитательном взаимодействии, принцип личностно-ориентированного информирования, принцип целостности педагогических воздействий.

Принцип субъектности в воспитательном взаимодействии предписывает педагогу в организации физкультурно-оздоровительной деятельности учитывать интересы и потребности подростков группы риска, а также потенциальные возможности подростков группы риска стать субъектами деятельности, поведения, отношений. Реализация данного принципа предполагает оказание содействия подростку в определении и совершенствовании его отношения к самому себе, другим людям, окружающему миру, к своей деятельности.

Принцип личностно-ориентированного информирования предполагает обеспечение подростка группы риска информацией о структуре, особенностях и свойствах его личности, о возможных траекториях его развития, возможностях и путях саморазвития и самосовершенствования, о нормах и правилах взаимодействия, идеалах, ценностях, эталонах отношений, о способах и вариантах включения в физкультурно-оздоровительную деятельность, возможностях переноса опыта, приобретенного в физкультурно-оздоровительной деятельности на другие виды деятельности и отношений.

Принцип целостности педагогических воздействий в процессе формирования социального опыта в физкультурно-оздоровительной деятельности предполагает, с одной стороны, ориентирование внимания педагога на момент взаимодействия подростка с окружающими и дальнейшей интерпретации действий, поступков подростка группы риска. С другой стороны, реализация данного принципа предполагает спекторную интерпретацию отдельных действий, поступков, деятельности подростка группы риска на осмысление своей связи с объектом, направляя его усилия по каналу - разум, эмоция, действие (В.Н. Мясищев). Данный принцип требует обеспечения рационального, эмоционального и практике-действенного отношения подростка

группы риска к объектам окружающего мира.

Исходя из понимания сущности и принципов процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности, цели нашей работы, результатов пилотажного исследования, мы выделили организационно-педагогические условия процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности: насыщенность физкультурно-оздоровительной деятельности ситуациями-образцами (С.Д. Поляков), организация пространства социальных проб (М.И. Рожков, А.Н. Басов), обеспечение переноса приобретенного в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности социального опыта на другие виды деятельности и отношений. Данные условия комплексно реализуются на трех взаимосвязанных этапах. Однако на каждом отдельно взятом этапе мы выделяем условие, которое доминирует над остальными и определяет название этапа: этап предъявления образцов, этап организации проб, этап редукции.

На первом этапе таким условием является насыщенность физкультурно-оздоровительной деятельности ситуациями-образцами. реализация которого предполагает:

• обеспечение повышенной, интенсивной и событийной групповой и индивидуальной физкультурно-оздоровительной деятельности, направленной на самопознание, общение и взаимодействие подростков группы риска, проявление ими положительных эмоциональных реакций;

• обеспечение познания эталонов и ценностей физкультурно-оздоровительной деятельности при активной субъектной позиции, позволяющей им проявлять свои интересы, способности, возможности и направленности;

• ограничение или исключение в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности непосредственного влияния на подростков группы риска основных негативных социальных факторов, которые затрудняют ориентирование подростков группы риска на про-социальные образцы поведения и отношений;

• организацию коллективного обсуждения целей, коллективное планирование и коллективный анализ общей деятельности при доброжелательном и творческом отношении подростков группы риска к деятельности и друг к другу.

На первом этапе процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности через удовлетворение интересов и потребностей подростков группы

риска в физической активности, обеспечение эмоционально насыщенного фона усилия педагогов направлены на вовлечение подростков группы риска в процесс физкультурно-оздоровительной деятельности. В атмосфере уважения, доверия и заботы о каждом подростке на данном этапе демонстрируются нормы общечеловеческой морали во взаимодействии и общении. Педагогической задачей является создание условий для проявления у подростков группы риска чувства сопричастности и сопереживания в совместной деятельности. При этом педагог демонстрирует образцы норм поведения, взаимодействия и отношений.

На данном этапе процесса формирования социального опыта в физкультурно-оздоровительной деятельности целесообразно применение различных тренажерных систем, позволяющих тестировать уровень физической подготовленности, дневника самоконтроля, известных подросткам спортивных и подвижных игр. Важное место на первом этапе занимает просмотр и обсуждение видеофильмов, стимулирующих подростков группы риска на осмысление событий и явлений окружающего мира, ценностей, ситуаций выбора, значимости физических и личностных качеств в жизнедеятельности человека.

Таким образом, реализуя принципы формирования индивидуального социального опыта подростков группы риска в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности на первом этапе необходимо применение средств, обеспечивающих:

- повышенный эмоциональный фон;

- удовлетворение интересов и потребностей;

- диагностику физических и личностных качеств;

- размышление над ценностями, идеалами, путями их достижения.

На втором этапе доминирующим условием процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности является организация пространства социальных проб. Реализация данного условия предполагает:

• организацию целенаправленного осмысления подростками груп-ы риска личностной значимости знаний, умений, отношений, обще-ия, взаимодействия, приобретаемых в физкультурно-оздоровительной еятельности;

• формирование самооценки, личностных смыслов физкультурно-здоровительной деятельности, создание возможностей взаимного нтенсивного обмена и взаимной трансляции индивидуального опыта, рганизацию рефлексии;

• предоставление каждому подростку возможностей для проявления усилий и волевых качеств в преодолении поэтапно возникающих

трудностей, решения проблем в различных ситуациях физкультурно-оздоровительной деятельности.

На данном этапе происходит информирование подростка группы риска о потенциалах личности и возможных траекториях его продвижения в качестве субъекта физкультурно-оздоровительной деятельности. Понимание того, что каждый может быть успешен в силу своих природных способностей в физкультурно-оздоровительной деятельности, создает атмосферу социально-психологической безопасности и способствует включению подростков группы риска в социально-направленное взаимодействие. При этом усвоение и освоение социальных норм и ценностей в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности идет двумя путями. Во-первых, условия выполнения правил спортивных игр, принципы честной соревновательной борьбы, безоговорочно принимаемые подростками группы риска, ситуации «преодоления себя» способствуют внимательному отношению подростка к другим участникам деятельности и выстраиванию своих действий в соответствии с принятыми в этой деятельности правилами и нормами. Во-вторых, ситуации возможного выбора роли и участия в физкультурно-оздоровительной деятельности, организуемые педагогом, способствуют формированию социальной позиции, освоению и применению полученных знаний, умений и навыков в соответствии с поставленными целями.

Деятельность педагога на втором этапе построена на самоопределении, добровольном участии подростков группы риска в различных видах физкультурно-оздоровительной деятельности. Педагог акцентирует внимание на проявление субъектности подростка как способности ставить цели развития и отбирать средства и методы достижения этих целей. При этом подросткам предлагается выбор вариантов участия в различных программах физкультурно-оздоровительной деятельности, опробования различных ролей (участник, инструктор, судья, организатор). "Продуктом" формирования социального опыта в физкультурно-оздоровительной деятельности на этом этапе является проявление активности подростков группы риска, содержание которой будет указывать на то, что личность берет для себя из деятельности и какое значение придает приобретению.

На данном этапе формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности применяются предложенные Д.Д. Вишневским социально-ориентированные игры-тренировки, формирующие у подростка группы риска опыт социального регулирования собственного поведения, развития умений согласовывать свои интересы и потребности с интересами и потреб-

ностями других людей. Среди всего многообразия используемых форм и средств нами моделировались, конструировались и проектировались на основе коллективно-творческого дела «Дни здоровья», мини-олимпийские игры.

Особое место в применении средств принадлежит туристическим походам, в которых условия природного окружения обеспечивают дополнительные возможности формирования индивидуального социального опыта подростков группы риска. Автономные от взрослых, от дома условия жизнедеятельности способствуют формированию адекватной самооценки, поиску необходимых способов самоорганизации, саморегуляции и индивидуализации. Условия похода «испытывают» подростков на умение строить межличностные отношения, оказывать и принимать помощь, тем самым активизируя процесс формирования индивидуального социального опыта.

Таким образом реализация условия организации пространства социальных проб предполагает следующие требования к применению средств формирования индивидуального социального опыта подростков группы риска:

- содействие осознанию необходимости самостоятельного решения проблем;

- наличие возможного выбора решений в создаваемых ситуациях;

- возможность организации рефлексии, позволяющей осознать каждому подростку себя в определенной ситуации и прогнозировать свое поведение в подобных ситуациях в будущем.

Обеспечение переноса приобретенного в физкультурно-оздоровительной деятельности социального опыта на другие виды деятельности и отношений является третьим условием завершающего этапа формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности и предполагает:

• расширение сферы жизнедеятельности и взаимодействия подростков группы риска с окружающим миром, людьми;

• организацию педагогической помощи, способствующей становлению субъектности подростка группы риска и переносу усвоенных в ходе физкультурно-оздоровительной деятельности знаний, умений, образцов поведения, ценностных ориентаций, норм и правил взаимоотношений и взаимодействия на другие виды деятельности и отношений.

На завершающем этапе формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности, при осознании данными подростками значимости для общества и для себя лично нравственных норм, ценностей, отношений, происходит пере-

нос приобретенною в физкультурно-оздоровительной деятельности индивидуального социального опыта в повседневное поведение и общение. На этом этапе осознанная деятельность подростка группы риска еще больше направлена на саморазвитие и самоосуществление, а сформированные ранее механизмы физического и психического самосовершенствования становятся более прочными и экстраполируются на восприятие коллективных действий и коллективной жизни в просоциальном направлении. Показателем успешности данного этапа формирования социального опыта в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности является социальная активность, проявляя которую подросток приобретает новый социальный опыт.

Особым средством из применяемых на данном этапе является творческое поручение. Выполнение творческих поручений предполагает взаимодействие подростков группы риска на уровне всего воспитательного учреждения. Они обеспечивают продвижение подростков группы риска по четырем стадиям, отражающим ориентацию на цели социального воспитания: репродуктивной, адаптивной, моделирующей и практико-действенной. Важно при использовании творческих поручений обсуждение с подростками деления на микрогруппы и содержательной направленности их деятельности, которой могут быть информационная, досуговая, сюрпризная, спортивная, оформительская. Возможно последующее создание групп по принципу совпадения интересов и делегирования полномочий, такие как советы дела, клубы, инициативные творческие группы. На данном этапе целесообразны экскурсии, поездки в другие районы, регионы страны, а также временные детские объединения, которые создаются на базе оздоровительных центров в каникулярное время и в которых подростки узнают и осваивают новые традиции, иную систему взаимоотношений, своеобразный ритм и характер жизнедеятельности. Разнообразие общения с новыми людьми дополняет их представления о жизни, окружающем мире, обогащая их социальный опыт.

Таким образом, реализация условия обеспечения переноса приобретенного в физкультурно-оздоровительной деятельности индивидуального социального опыта на другие виды деятельности и отношений предполагает следующие требования к применению средств:

-возможность расширения социальных связей подростка группы риска и отношений с окружающим миром;

- содействие самоопределению подростка группы риска в системе социальных отношений.

Результаты опытно-экспериментальной работы нами оценивались по критериям эффективности организации процесса формирования

социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности, выделенным в соответствии с принципами (субъектности в воспитательном взаимодействии, личностно-ориентированного информирования, целостности педагогических воздействий). Нами были подобраны методики оценки реализации задач формирования индивидуального социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности. Сравнение результатов, полученных в экспериментальных и контрольной группах позволяют утверждать, что выделенные и обоснованные организационно-педагогические условия формирования индивидуального социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности позволяют сделать исследуемый процесс успешным.

В своей основе результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Социальный опыт предполагает два уровня:

- первый уровень - объективированный (общекультурный) -включает опыт совместной жизнедеятельности людей и норм их поведения, принципов и моральных предписаний, традиций, обычаев, ритуалов, представлений о должном, отраженный в знаниях, накопленных человечеством;

- второй уровень - индивидуальный (личностный) - опыт участия индивида в различных видах деятельности и межличностного взаимодействия, наложивший отпечаток на понимание жизни и на отношение к ее различным проявлениям, определяющий содержание его установок, уровень развития его жизненных умений и навыков.

2. Индивидуальный социальный опыт - это отраженная в сознании индивида совокупность субъективно прожитых ситуаций взаимодействия с окружающей действительностью в деятельности, общении и самопознании.

3. Понятие "дети группы риска" объединяет детей и подростков чье социальное положение не имеет стабильности, кто практически н< может в одиночку преодолеть трудности, которые возникают в и? жизни и способны в результате привести к потере ими социально! значимости, духовности, морального и физического облика.

4. Физкультурно-оздоровительная деятельность - это окультуренная двигательная активность, направленная на улучшение физического, психического и социального благополучия человека при освоении им социального опыта.

5. Сущность процесса формирования индивидуального социального опыта подростков группы риска в физкультурно-

го

оздоровительной деятельности заключается в том, что в этом процессе происходит вытеснение и замещение доминанты прежнего социального опыта подростка группы риска новым содержанием, связанным с улучшением своего физического состояния, эмоциональными переживаниями, преобразованием себя и социального окружения.

б. Формирование индивидуального социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности продиктовано возникновением кризисных противоречий в физическом и психическом развитии в подростковом возрасте, повышением вероятности «риска», затрудняющего процесс просоциально направленного формирования индивидуального социального опыта.

7. Формирование индивидуального социального опыта подростов группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности будет спешным при реализации таких организационно-педагогических ус-овий, как: насыщенность физкультурно-оздоровительной деятельно-ги ситуациями-образцами, организация пространства социальных роб, обеспечение переноса приобретенного в физкультурно-здоровительной деятельности социального опыта на другие виды еятельности и отношений.

8. Формирование индивидуального социального опыта подростов группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности будет ффективным, если в сочетании с традиционными средствами физ-ультурно-оздоровительной деятельности используются социально-риентированные игры-тренировки, дневник самоконтроля, туристиче-кие походы, коллективные творческие дела, специально организован-ые просмотры видеофильмов, творческие поручения.

9. На основе понимания сущности процесса формирования соци-льного опыта подростков группы риска в физкультурно-здоровительной деятельности, выделенных принципов и условий ами определена поэтапная логика процесса. Для каждого из этапов ыделены требования к применяемым средствам, соблюдение которых озволяет повысить эффективность формирования индивидуального оциального опыта подростков группы риска в физкультурно-здоровительной деятельности.

Исследование показало необходимость дальнейшего изучения этой проблемы в следующих направлениях:

• подготовка педагогов к управлению процессом формирования индивидуального социального опыта детей и подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности;

• выявление особенностей формирования индивидуального социального опыта в физкультурно-оздоровительной деятельности в

работе с детьми других возрастных групп и категорий.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Соколов С.А. Физкультурно-оздоровительная деятельность как средство формирования образовательной среды. Н Социально-педагогические аспекты воспитания. - Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2000. - С.82-85.

2. Соколов С.А. Физкультурно-оздоровительная деятельность как компонент педагогической системы учреждения социальной помощи. // Проблемы теории и методики социального воспитания. - Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2001.- С. 97-100.

3. Соколов С.А. Рекомендации по физкультурно-оздоровительной работе // Программа летне-оздоровительного отдыха детей и подростков на базе учреждений социальной защиты населения,- Кострома: Департамент социальной защиты населения Костромской области, 2001.-С. 15-31.

4. Соколов С.А. Основы методики организации физкультурно-оздоровительной работы в группе дневного пребывания детей из семей группы риска. // Время требует действий. Из опыта работы Костромского областного Центра социальной помощи семье и детям. Кострома: Авантитул, 2002,- С.16-19

СОКОЛОВ СЕРГЕЙ АНАТОЛЬЕВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА ПОДРОСТКОВ ГРУППЫ РИСКА В ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 23.05.2003 года. Заказ № 750. Тираж 100 экз. Объем - 1,5 пл. 60x84/16 Студия оперативной полиграфии «Авантитул»

РНБ Русский фонд

2005-4 37659

•и \

\ \ \ * / V \ /

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соколов, Сергей Анатольевич, 2003 год

Введение.3

Глава 1. Формирование социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности как проблема науки и практики

§1. Исследование процесса формирования социального опыта в социально-педагогической литературе. 13

§2. Социально-педагогическая характеристика подростков группы риска.30

§3. Формирование социального опыта подростков группы риска в фюкультурно-оздоровительной деятельности.48

Глава 2. Опьгтно-эксшриментальная работа по формированию социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности

§ 1. Модель процесса формирования социального опыта подростков группы— риска в—физкультурно-оздоровительнойдеятельности. 66

§ 2. Средства формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности.80

§ 3. Результаты опытно-экспериментальной работы.92

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности"

Актуальность исследования. Своеобразие современного этапа развития нашего государства, характеризующегося снижением уровня жизни большей части населения, расслоением общества, противоречивостью социальных отношений, недостаточным вниманием взрослых к проблеме социального становления молодежи требует глубокого переосмысления функции социальных институтов по отношению к детям и подросткам, создания условий для их развития и социального становления.

Перед социальными институтами сегодня в условиях нестабильного общества стоит задача обеспечения процесса передачи социального опыта, позволяющего подрастающему поколению успешно адаптироваться в социальной среде, Сложность этой задачи усугубляется тем, что при проведении экономических реформ не были приняты во внимание все последствия их влияния на нравственное, психическое и физическое здоровье детей и подростков. В этой связи существует потребность рассмотрения проблемы формирования социального опыта детей и подростков, адекватного современным условиям и учитывающего их психофизические возможности.

Принципиальное значение в рамках исследования данной проблемы имеют труды Д.Л. Андреевой, Н.А. Бердяева, Т. Брамельда, А. Камю, Э. Келли, А. Комбса, А. Маслоу, К. Роджерса, М. Хайдеггера, С. Хука, Л. И. Шестова, К. Ясперса и других.

Большой интерес в контексте рассматриваемой проблемы представляют работы ученых, изучавших сущность социального опыта личности (Дж. X. Аллантайн, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, X. Кули, Ю.П. Коваленко, М. Мид, Р.С. Немов, Г.В. Осипов, Т. Парсонс, И. Таллмен, Э. Эриксон и многие другие).

Вопросы формирования социального опыта активно изучались в российской педагогике в начале XX века П.П. Блонским, А.К. Гастевым, А.В. Евстигнеевым-Беляковым, Н.Н. Иорданским, П.Ф. Каптеревым, Н.К. Крупской, М.В. Крупениной, А.В. Луначарским, А.С. Макаренко, Н.И. Поповой, С.Т. Шацким, В.Н. Шульгиным.

Большое значение для изучения проблемы формирования социального опыта ребенка имеют современные исследования А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, А.С. Белкина, С.В. Кульневича, Т.В Молодцовой,

A.В. Мудрика, М.И. Рожкова, Н.И. Шевандрина, М.И. Шиловой, Н.Е. Щурковой и других.

B.Г. Бочарова, Н.Н. Верцинская, В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух, М.Н. Галагузова, И.Н. Закатова, Р.В. Овчарова, В. Слот, X. Спаниярд и другие.

Однако массовая практика дает немало примеров низкого уровня эффективности социального воспитания детей группы риска в различных социальных учреждениях. В ней не вполне определено содержание, направленность педагогических влияний на детей группы риска, не всегда прослеживается связь воспитания с оздоровлением. Особенно проблемным выгляднгг применение в воспитательной работе с подростками группы риска физкультурно-оздоровительной деятельности. Вместе с тем физкультурно-оздоровительная деятельность имеет ряд потенциалов в формировании социального опыта у подростков группы риска. Но ее возможности в формировании социального опыта подростков группы риска на практике не находят широкого применения в связи со слабой их изученностью, неразработанностью содержания, методов и форм этой деятельности, адекватных государственному заказу в воспитании и учитывающих особенности подростков, относимых к данной категории.

Таким образом, мы можем констатировать ряд противоречий: между требованиями, которые предъявляет современный социальный заказ на социальное становление ребенка и массовой практикой воспитания; между наличием общих теоретических подходов к формированию социального опыта и недостаточностью разработанности научных основ формирования социального опыта в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности; между наличием практического опыта работы с подростками группы риска с применением физкультурно-оздоровительной деятельности и недостаточным его научно-методическим обоснованием.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности.

С учетом выдвинутых цели и гипотезы были сформулированы задачи исследования:

Методологическую основу исследования составляют научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель), прагматический подход, определяющий социальное становление личности в практической сфере (Д. Дьюи), концепция деятельностного подхода в формировании личности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), психолого-педагогические концепции развития личности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, Д.И, Фельдштейн и другие), психолого-педагогические концепции работы с детьми группы риска (М.А. Алемаекин, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, JI.B. Мардахаев, Ф.А. Мустаева, И.А. Невский, В. А. Сухомлинский и другие), философские исследования, посвященные проблемам физической культуры (В.М. Выдрин, Н.А. Пономарев, Н.Н. Пономарев, В.И. Столяров), концепции физического образования (В.В. Гориневский, П.Ф. Лесгафт) и физического воспитания (Б.А. Ашмарин, А.П. Матвеев, Л.П. Матвеев, А.А. Тер-Ованесян).

Теоретической базой исследования стали: совокупность концептуальных идей о социализации личности (Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик,), идеи личностно-ориентированного подхода в педагогике (Ш.А. Амонашвили, Д.А. Белухин, В.В. Давыдов, К. Роджерс), концепция социальных проб (М.И. Рожков), исследования социального становления детей и подростков группы риска (Г.Ф. Кумарина, Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга и другие), труды ученых, обращенные к проблеме оздоровительного значения физической культуры (В.К. Бальсевич, Э,П Вулич, Л,И, Лубыщева, O A. Мильштейн, А.Д. Новиков, B.C. Попов, Ю.Д. Железняк), исследования потенциалов физической культуры в воспитании детей группы риска (Д.Д. Вишневский, B.C. Мешков, А.И. Михеев, В. А. Родионов и другие).

Экспериментальная база исследования.* государственное учреждение Костромской областной Центр социальной помощи семье и детям, детский загородный оздоровительный лагерь «Синие дали», кадетский класс на базе Учебного центра Управления государственной противопожарной службы МЧС России Костромской области.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (1999 - 2001 гг.) изучалась научная литература по поставленной проблеме, обобщались методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, проводилось накопление собственного практического опыта работы

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

• уточнена сущность понятия «физкультурно-оздоровительная деятельность»;

• разработана модель процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности, включающая определенные принципы (субъектности в воспитательном взаимодействии, личностно-ориентированного информирования, целостности педагогических воздействий) и предполагающая поэтапную реализацию условий (насыщенность физкультурно-оздоровительной деятельности ситуациями-образцами, организация пространства социальных проб, обеспечение переноса приобретенного в процессе физкультурнооздоровительной деятельности социального опыта на другие виды деятельности и отношений);

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

• материалы исследования использованы при подготовке студентов ^ социально-педагогического факультета, Института педагогики и психологии

КГУ им. Н.А. Некрасова к педагогической практике в учреждениях социальных служб;

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход, основные теоретические положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и выступлениях на межрегиональных научно-практических конференциях: «Личность и общество» (1999 г.); «Инновационные технологии в современном транзитивном обществе» (2000 г.); семинарах работников общеобразовательной школы, руководителей педагогических коллективов детских лагерей России «Средства и факторы педагогической поддержки социального развития детей и подростков во временном детском объединении» (2000-2001 гг.); семинарах работников и руководителей учреждений социальной защиты населения «Эмоциональное развитие детей и подростков» (2001 г.), «Теория и практика реабилитации детей группы риска» (2001 г.), обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и кафедры социальной работы Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Физкультурно-оздоровительная деятельность - это окультуренная двигательная активность, направленная на улучшение физического, психического и социального благополучия человека при освоении им социального опыта.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Моделированию в науке уделяется достаточно много внимания. Модель, являясь аналогом определенного фрагмента природной или социальной реальности, служит для хранения или расширения знаний, которые проверяются на практике и представляют собой рекомендации для нововведений.

Конструирование модели процесса формирования индивидуального социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности с учетом личностных особенности подростков группы риска, проявляющихся низким уровнем самоконтроля, склонностью к риску и стремлением к занятиям физкультурой и спортом н рассмотрение биологического, психологического, социального, поведенческого и методико-инструментального компонента позволяет определить логику процесса. Она заключается в постепенном поэтапном смещении целевого ориентира от физической активности подростков группы риска к усвоению социальных норм, ценностей, стереотипов поведения, формированию различного рода умений и навыков, составляющих индивидуальный социальный опыта человека.

При этом сущность данного процесса состоит в вытеснении и замещении доминанты прежнего индивидуального социального опыта подростков группы риска новым содержанием, связанным с улучшением своего физического состояния, эмоциональными переживаниями, преобразованием себя и социального окружения.

Принятие в качестве принципов процесса формирования индивидуального социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности принципа субъектности в воспитательном взаимодействии, принципа личностно-ориентированного информирования, принципа целостности педагогических воздействий и в качестве поэтапно реализующихся организационно-педагогических условий насыщенность физкультурно-оздоровительной деятельности ситуациями-образцами, организацию пространства социальных проб и обеспечение переноса, приобретенного в физкультурно-оздоровительной деятельности социального опыта на другие виды деятельности, а также использование в качестве средств в сочетании с традиционными средствами физкультурно-оздоровительной деятельности социально-ориентированных игр-тренировок, дневника самоконтроля, туристических походов, коллективно-творческих дел, специально организованных просмотров видеофильмов, творческих поручений позволяет эффективно применить данную модель на практике.

Проверить эффективность организации процесса формирования индивидуального социального опыта подростков группы риска в фшкультурно-шдоровительной деятельности можно по критериям, выделенным в соответствиями с принципами: субъектности в воспитательном взаимодействии, принципа личностно-ориентированного информирования, принципа целостности педагогических воздействий.

Сравнение результатов оценки эффективности организации процесса формирования индивидуального социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности, полученных в учреждениях, являющихся опытно-экспериментальной базой исследования позволяет сделать вывод об эффективности применения выделенных организационно-педагогических условий и средств.

В итоге результаты опытно-экспериментальной работы показали, что процесс формирования индивидуального социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности, построенный на основе предложенной модели в экспериментальных группах идет более эффективно, чем в контрольных группах.

Достоверность результатов опытно-экспериментальной работы была проверена нами с помощью математических методов статистической обработки экспериментальных данных. Так, достоверность различий средних показателей по предложенным выборкам подтверждалась или опровергалась с помощью t-критерия Стьюдента. Что же касается значимости произошедших в каждой из выборок изменений, то ее достоверность проверялась с помощью %2-кригерия.

Таким образом, можно констатировать, что в результате исследования подтверждена выдвинутая гипотеза, экспериментально доказаны организационно-педагогические условия процесса формирования индивидуального социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности, на практике реализована модель этого процесса

114

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы позволяет нам прийти к выводу, что социальное становление человека происходит в процессе усвоения и присвоения им социального опыта.

Социальный опыт рассматривается на двух уровнях:

- объективированный (общекультурный) — включает опыт совместной жизнедеятельности людей и норм их поведения, принципов и моральных предписаний, традиций, обычаев, ритуалов, представлений о должном, отраженный в знаниях, накопленных человечеством;

Как показывает анализ специальных исследований, проблема формирования индивидуального социального опыта ребенка рассматривается неразрывно с его социализацией, которая предполагает единство изменений в трех сферах: деятельности, общения и самопознания личности. Определение данных сфер в качестве доминант в формировании индивидуального социального опыта ребенка позволяет нам в качестве рабочего определения принять следующее определение: «индивидуальный социальный опыт — это отраженная в сознании индивида совокупность субъективно прожитых ситуаций взаимодействия с окружающей действительностью в деятельности, общении и самопознании». В качестве компонентов индивидуальный ф социальный опыт включает: различного рода умения и навыки, знания и способы мышления, нормы и стереотипы поведения, интериоризованные ценностные установки, запечатленные ощущения и переживания.

Одним из самых важных и сложных направлений педагогической деятельности является формирование индивидуального социального опыта детей и подростков группы риска

Обобщение работ отечественных и зарубежных ученых позволяет сделать вывод о том, что категория «дети группы риска» объединяет детей и подростков, которых разные исследователи выделяют в самостоятельные категории: «трудные дети», «педагогически запущенные дети», «дети с девиантным поведением» и другие, указывая на наличие потенциально существующей рисковой социальной перспективы ребенка Это позволяет нам под категорией «дети группы риска» понимать «детей и подростков, чье социальное положение не имеет стабильности, кто практически не может в одиночку преодолеть трудности^ которые возникают в их жшни и способны в результате привести к потере ими социальной значимости, духовного и физического облика».

Отмечается, что существуют медико-биологические, психологические и педагогические факторы риска, которые в определенных объективно или субъективно сложных для человека жизненных ситуациях актуализируются и обуславливают негативные изменения в усвоении детьми и подростками социального опыта Такие жизненные ситуации называют «ситуациями риска».

Исследования, связанные с возрастным развитием детей и подростков позволяют заключить, что наибольшая чувствительность у ребенка к факторам и ситуациям риска проявляется в подростковом возрасте. Следовательно, в подростковом возрасте существует наибольшая опасность изменения нормальной траектории формирования индивидуального социального опыта ребенка группы риска С другой стороны, подростковый возраст с характерными для него происходящими возрастными изменениями, связанными с возрастанием потребности ребенка в самопознании, самооценке, самоутверждении и повышении в этом роли физического компонента можно рассматривать как оптимальный в плане корректировки процесса формирования его индивидуального социального опыта, применяя в этом физическую культуру.

Анализ работ отечественных ученых, посвященных разработке теории физической культуры, показывает, что «физическая культура» в науке рассматривается неразрывно с понятием «культура». В качестве специфической функции физической культуры выступает оздоровительная функция, предполагающая содействие человеку в укреплении здоровья, которое, в свою очередь, позволяет ему преодолевать трудности, возникающие в процессе жизнедеятельности, активнее и эффективнее функционировать в социальной среде.

Обобщение различных подходов к определению понятия «здоровье» позволяет определить, что данное понятие характеризует «состояние наибольшего физического, психического и социального благополучия человека, а не только отсутствие заболеваний и физических дефектов». Учитывая, что воспитательный эффект физической культуры обеспечивается тем, что в основе ее лежит деятельность, под «физкультурно-оздоровительной деятельностью» есть все основания понимать «окультуренную двигательную активность, направленную на улучшение физического, психического и социального благополучия человека при освоении им социального опыта».

Рассмотрение потенциалов физкультурно-оздоровительной деятельности в формировании индивидуального социального опыта подростков группы риска с позиции деятельности, общения и самопознания позволяет определить, что потенциал физкультурно-оздоровительной деятельности с позиции деятельности реализуется, если в процессе подросток становится субъектом деятельности, имея возможность удовлетворения своих потребностей в достижении успеха и в сотрудничестве. Последнее реализуется через ролевое и межличностное общение, которое может продолжаться за пределами физкультурно-оздоровительной деятельности.

Потенциалы физкультурно-оздоровительной деятельности в формировании индивидуального социального опыта подростков с позиции сферы самопознания реализуются через физическое развитие и самосовершенствование, предполагающие улучшение физических качеств, которые в свою очередь оказывают влияние на поведение и самосознание подростка, а также на формирование индивидуальных личностных качеств.

Конструирование модели процесса формирования индивидуального социального опыта подростков грушш риска в физкультурно-оздоровительной деятельности с учетом личностных особенности подростков группы риска, проявляющихся низким уровнем самоконтроля, склонностью к риску и стремлением к занятиям физкультурой и спортом и рассмотрение биологического, психологического, социального, поведенческого и ^ методико-инструментального компонента позволяет определить логику процесса. Она заключается в постепенном поэтапном смещении целевого ориентира от физической активности подростков группы риска к усвоению социальных норм, ценностей, стереотипов поведения, формированию различного рода умений и навыков, составляющих индивидуальный социальный опыта человека.

При этом сущность данного процесса состоит в вытеснении и замещении доминанты прежнего индивидуального социального опыта подростков группы риска новым содержанием, связанным с улучшением ^ своего физического состояния, эмоциональными переживаниями, преобразованием себя и социального окружения.

Проверить эффективность организации процесса формирования индивидуального социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности можно по критериям, выделенным в соответствиями с принципами: субъектности в воспитательном взаимодействии, принципа личностно-ориентированного информирования, принципа целостности педагогических воздействий.

В итоге результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что процесс формирования индивидуального социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности, построенный на основе предложенной модели в экспериментальных группах идет более эффективно, чем в контрольных группах.

Достоверность результатов опытно-экспериментальной работы была проверена нами с помощью математических методов статистической обработки экспериментальных данных. Так, достоверность различий средних показателей по предложенным выборкам подтверждалась или опровергалась с помощью t-кригерия Стьюдента. Что же касается значимости произошедших в каждой из выборок изменений, то ее достоверность проверялась с помощью х2-критерия.

Таким образом, можно констатировать, что в результате проведенного исследования подтверждена выдвинутая гипотеза, экспериментально доказаны организационно-педагогические условия процесса формирования индивидуального социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности, на практике реализована модель этого процесса.

В то же время за рамками нашего исследования остались проблемы подготовки педагогов к управлению процессом формирования индивидуального социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности. Перспективным видится также выявление особенностей формирования индивидуального социального опыта в физкультурно-оздоровительной деятельности в работе с детьми других возрастных групп и категорий.

120

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соколов, Сергей Анатольевич, Кострома

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М: Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова-СлавскаяК.А., Гордиенко Е.В. Представления личности об отношении к ней значимых других. // Психологический журнал. Том 22. 5. 2001. - С. 38-47.

3. Албегова И.Ф. Теория деятельности как одна из методологических основ изучения современной социальной работы в России.// Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. №2, 2000. - С. 76-80.

4. Александрова Н.И. Образ физического «Я» в самосознании школьников. // Тезисы докладов XI Всесоюзной научно-практической конференции психологов спорта. Минск: Госкомспорт, 1990.

5. Александрова Н.И., ДубоваТ.Ф., ЖоровП.А., Кадырбаева Д.Р. Развитие самосознания как основа физического воспитания. // Формирование образа «Я» и проблемы физического воспитания. Сб. научн. тр. / Под ред. П.А. Жорова. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - 96 с.

6. Андреев Д.Л. Роза мира. М.: Руссино, 1991. - 288 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология — М.: МГУ, 1980 — 416 с.

8. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. — М.: Просвещение, 1989. 244 с.

9. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: 1989. — С.213-214.

10. Аристотель. Политика // Сочинения в 4 т. Т.4. - М., 1983.

11. Ашмарин Б.А. Методология педагогических исследований в физическом воспитании // Теория и практика физической культуры. 1996. — № 11. — С.64-66.

12. Бальсевич В.К. Феномен физической активности человека как социально-биологическая проблема // Вопросы философии №8,1981. С.78-89.

13. Бальсевич В.К. Физическая культура для всех и для каждого. — М.: Физкультура и спорт, 1988. 208 с.

14. Басов А.Н. Педагогические условия социального закаливания старшеклассников. Автореф дис. .канд пед. наук. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 1999. - 22 с.

15. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студентов вузов. М: Академия, 2000. - 192 с.

16. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991 176 с.

17. Белорусова В В., Решетень И.Н. Воспитание в процессе занятий физической культурой. М.: Физкультура и спорт, 1964. — С.25.

18. Бернпггейн Н А Очерки по физиологии движений и физиологии активности. -М.: Медицина, 1966.

19. Бернштейн. Н.А. О происхождении движений. // Наука и жизнь, 1968.-№2,3,5,6,7.

20. Бернштейн Н.А. От рефлекса к модели будущего. // Вопросы психологии, 2002. № 2. - С. 94-99.

21. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества Опыт систематизации / Отв. ред. Г.В. Осипов. М.: Наука, 1987. - 214 с.

22. Блонский П.П. Трудные школьники. Издание 2-е. М.: Работник просвещения, 1930.

23. Богатырев Н.М., Михеев А.И. Развитие интересов трудных подростков в процессе спортивных занятий. В сб.: Дети с отклонениями в поведении (материалы к конференции). М.: ЦСПО РСФСР, 1968. - С. 175.

24. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: МГУ, 1982. -199 с.

25. Бойко В.В. Индивидуальные особенности психологического и соматического развития и их роль в управлении деятельностью человека. — Пермь, 1982.-С 19-20.

26. Большая советская энциклопедия. /Под ред. О.Ю. Шмидт. — Т. 48. — М.: Государственный институт «Советская энциклопедия», 1941. С. 487.

27. Большой толковый словарь русского языка. /Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. Спб.: Норинг, 1998. - 1536 с.

28. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. /Гл. ред. A M. Прохоров. Сов. Энциклопедия, 1991. - Т.2. - 1991. - 768 с.

29. Бочарова В.Г., Дружинин В.В., ПлоткинМ.Н. Воспитательная работа со школьниками по месту жительства. Учебное пособие под ред. В В. Лебединского. М. 1983. - 96 с.

30. БуличЭ.Г. Физическое воспитание в специальных медицинских группах: Учеб. пособ. для техникумов. — М.: Высшая школа, 1986. — 255 с.

31. Бушу ев A.M., Слепцов Н.С, Диалектика творческой деятельности и развитие человека-М.: Молодая гвардия, 1989. -198 с.

32. Вальков В.И. Межведомственный подход к социально-педагогической работе. -М.: Педагогика, № 8, 1999. С 100-104.

33. Васильев Н.Н. Физкультурные потребности. Физкультурные интересы. Спортивные потребности. Спортивные интересы // Проблемы унификации основных понятий в физической культуре и спорте. — Минск. — С. 35.

34. Величковский Б.М., Зинченков В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. М., 1978.

35. Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности. //Вопросы психологии, 2001. №3. — С. 24-25.

36. Венгер А.Л., Слободчнков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б. Эльконина // Вопросы психологии, 1988.-№3.-С. 20-29.

37. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. М.: Наука, 1977. -191 с.

38. Визитей Н.Н. Физическая культура личности. Кишинев: ШТИИНЦА, 1989. - 107 с.

39. Виленский М.Я., Внуков А.П. Потребность в физическом самосовершенствовании и основы ее формирования у студентов // Теория и практика физической культуры, 1983. № 5. - С 33-35.

40. Виноградова M.R, Максакова В.И., ПервинИВ. Совместная деятельность школьников и ее влияние на личность. // Личность школьника как объект педагогических исследований: Сб. научных трудов. — М., 1980. — С.52-55.

41. Винокуров Л.Н. Школьная дизадагггация и ее предупреждение у учащихся. Кострома: РЦ НИТ Эврика-М, 2000. - 132 с.

42. Виру А.А., Кырге П.К. Гормоны и спортивная работоспособность. — М.: физкультура и спорт, 1983.

43. Виру А.А., Тенджегольскис Ж.Л., Смирнова Т.А., Алев К.П., Карслсон К.М. Динамика изменения содержания p-эндорфина в крови при длительной работе. //Уч. зап. Тартуского гос. унив., 1985. 702. С.35-40.

44. Виру А.А. Аэробные упражнения / Виру А.А., Юримяэ Т.А., Смирнова Т.А. М.: Физкультура и спорт, 1988. - 142 с.

45. Вишневский Д.Д. Социально-ориентированная игра-тренировка как средство развития социальной активности школьников и подростков в условиях спортивно-оздоровительного центра. Дисс .канд пед. наук. -Красноярск, 1999.

46. Войтко В.И., ГильбухЮ.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. Киев, 1980.

47. Вопросы изучения и предупреждения правонарушений несовершеннолетних. Сборник трудов. Ч1. М.: ВИИПРМПП, 1970. - С. 7-15.

48. Восгрокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации. Материалы научно-практической конференции «Школьная дезадаптация». М., 1995.

49. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Время взрослых поступков: Диалоги о школьной юности и ее проблемах. М.: Новая школа, 1993. - 160 с.

50. Вульфов В.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994.-С. 19

51. Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. М.: «Эксперимент, дефект, ин-т им. М.С. Энштейна», 1936.-С.6.

52. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1956. - 519 с.

53. Выготский Л.С. Мышление и речь. -М.: Лабиринт, 1999.

54. Выдрин В.М, Николаев Ю.М. Содержание, объем и структура понятия «физическая культура» // Теория и практика физической культуры. — 1974.-№9.-С. 8-10.

55. Выдрин В.М., Решетнева Г.А. Системный подход в исследованиях физической культуры // Теория и практика физической культуры, 1978. №3. -С. 5=7»

56. Газман О С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-С. 221-256.

57. Газман О.С. Общественное и гражданское воспитание: взгляд в будущее // Советская педагогика, 1990. — № 7. — С.38-44.

58. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. -146 с.

59. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев, 1986.-С. 14.

60. Головаха Е.Н. Структура групповой деятельности. — Киев: Наукова думка, 1979. -139 с.

61. Гончаров В.Д. Физическая культура в системе социальной деятельности / Дисс .докт. социол. наук. С.-Петербург, 1994.

62. Гончаров В.Д., Фролов В.М. Физическая культура: от знаний к практике, от нее к убеждениям // Научно-методические проблемы управления массовой физкультурно-оздоровительной работой. Л., 1990. — С. 11-15.

63. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков. // Вопросы психологии, 2000. № 6. - С. 132-135.

64. Готовцев П.И., Дубровский В.И. Самоконтроль при занятиях физической культурой. — М.: Физкультура и спорт, 1984.

65. Гримак Л.П. Общение с собой. Начала психологии активности. М.; Изд-во политической литературы, 1991. 320 с.

66. Гусалов А.Х. Физкультурно-оздоровительная группа. М.: Физкультура и спорт, 1987. -109 с.

67. Данилина Л.Н. Психологические особенности детей школьного возраста // Психология: Учебник для ин-тов физич. Культуры. / Под ред. П. А. Рудик. — М.: Физкультура и спорт, 1974.

68. Диханова Л,Г, Социальный педагог, педагог дополнительного образования: Учеб.-метод, пособие. — Екатеринбург, 1998. — 189 с.

69. Дмитриев С.В. Двигательная задача как объект теоретико-методологического анализа // Теория и практика физической культуры, 1988.2. — С. 24.

70. Дубровский В.И. Лечебная физическая культура (кинезотерапия): Учебник для студентов вузов. -М.: ВЛАДОС, 1998. 608 е.

71. Дубровский В.И. Спортивная медицина Учебник для студентов вузов. М.: ВЛАДОС, 1998. - 480 с.

72. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

73. Железняк Ю.Д. Вновь прошу слова //Физкультура в школе. 1988.4. — С. 49-54.

74. Загвязинский В.И., Зайцев М.П., КудашовГ.Н., Селиванова О.А., Строков Ю.П. Основы социальной педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2002. -160 с.

75. Здановская. Э.А. Культура речи как компонент педагогической техники преподавателя физического воспитания, тренера: Лекция. Л.: ГДОИФК им. П.Ф. Лесгафта, 1989. - 14 с.

76. Здоровье, развите, личность. / Под ред. Г.Н. Сердюковской, Д.И. Крылова, У. Кляйнпетер. М.: Медицина, 1990. - 336 с.

77. Зимкин Н.В. Тренировка при мышечных упражнениях. — В кн.: Достижения современной физиологии мышечной и нервной системы. М.-Л.: Наука, 1965.

78. Зимкин Н.В., Коробков А.В. Физические упражнения как средство повышения устойчивости организма к неблагоприятным воздействиям внешней среды. Сообщ. 1-2. // Теория и практика физической культуры, 1960, №23, - С, 270=275, 348=355,

79. Иванов В. П. Человеческая деятельность-пшнание-искусство. -Киев, 1977. -186 с.

80. Изосимов Н.И. Ученическое самоуправление как средство воспитания общественной активности. — Абакан, 1964. —109 с.

81. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович. М.: Педагогика, 1972. - 352 с.

82. Йон Э. Проблемы культуры и культурная деятельность. — М.: 1969.-С.75.

83. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии, 1984. №4. - С. 89-95.

84. Казначеев В.П. Вестник АМН СССР, 1975. -№ 17. С.6-16

85. Калашникова М.Б. Учет возрастной сензигивности при организации возрастной работы с подростками.// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. Консорциум «Социальное здоровье России». М., 2001. — № 1. — С.7-16.

86. Кассирер Э. Опыт о человеке. Введение в философию физической культуры. Что такое человек? // Проблемы человека в западной философии. /Под ред. Ю.Н. Попова. -М.: Прогресс, 1988.

87. Ковалев А.Г. Психология личности, 3-е изд-е, перераб. и дополн. — М., 1970.

88. Коган JI.H. Социология культуры. Екатеринбург: УРГУ, 1992.117 с.

89. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. - 176 с.

90. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. М.: Интерпракс, 1994.-208 с.

91. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. — Л., 1987.

92. Коломейцев Ю,А, Взаимоотношения в спортивной команде. — М.: Физкультура и спорт, 1984 — 128 с.

93. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. — М., 1987.

94. Кон И.С. Открытие «Я». М: Политиздат, 1978. - 367 с.

95. КонИ.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, 1988. - 296 с.

96. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи. // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. — С. 191-205.

97. Концепция непрерывного физкультурного образования учащихся молодежи. М: ВНИИ ФК, 1989. - 33с.

98. Концепция социального воспитания учащихся. М.: АПН СССР НИИ теории и методов воспитания 1990. - 66 с.

99. Корниенко НА. Применение эргометрии для оценки возрастных индивидуально-типологических особенностей энергетики скелетных мышц у мальчиков 7-17 лет // Физическая культура индивида Сб. научных трудов. / Под ред. В.Д. Сонькина -М.: ВНИИФК, 1994.

100. Коршунова О.С. Политическая социализация подростков и способы ее педагогической коррекции: Дис. .канд. пед. наук. Ярославль, 1996.

101. Кочетков А.Г1 К вопросу о двигательной активности школьников. //Теория и практика физической культуры, 2000. — № 12. С. 3738.

102. Краткий словарь по социологии. / Под общей ред. Д.М. Гвншиани, И.И Лагина. М, 1988.

103. Крупская Н.К. Педагогические сочинения, Т.2. —М. С 241.

104. Кузьмин Е.С. Социально-психологические особенности личности. Социальная психология личности. — Л.: 1974. С. 8-12.

105. Кузьмин Е.С., Богданов В.А. Моделирование. // Методы социальной психологии/ Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л: ЛТУ, 1997.-С. 151-160.

106. Куколевский Г.М., Граевская Н.Д. Основы спортивной медицины. М.: Медицина, 1971. - 368 с.

107. Культурология. Учеб. для студ. техн. вузов. / Под ред. И.Г. Багдасарьян. -М: Высшая школа, 1998 511 с.

108. Кумарина Г.Ф. Индивидуализация оценочной деятельности педагога в системе коррекционного обучения М, 1989. - 57 с.

109. Лангеймер Й., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте (на русском языке). Прага: Авиценум, 1984.

110. ЛевыкинИ.Т. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М: Мысль, 1975. - 256 с.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977.

112. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. — М: Изд-во МГУ, 1971.-С.19.

113. Лесгафт П.Ф. Физическое развитие в школе. Собр. пед. соч., Т.4. -М.: Физкультура и спорт, 1953. С. 241.

114. Лесгафт П.Ф. Школьные типы. Собр. пед. соч., Т.З. — М.: Физкультура и спорт, 1956. С. 43.

115. Лесгафт П.Ф. Основные проявления ребенка и их значение. Собр. пед. соч., Т.З. -М.: Физкультура и спорт, 1956. С. 168.

116. Локк Дж. Мысли о воспитании. // Пед. соч. М., 1939. - С.72-221.

117. Лубышева Л.И. Концепция формирования двигательной культуры человека М.: ГЦОЛИФК, 1992.

118. Луначарский А.В. Мысли о спорте. — М.: Огонек. — 1930. С. 33.

119. Лусканова Н.Г., Коробейников Н А. Диагностические аспекты проблемы школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста. В кн. «Диагностика школьной дезадаптации». — М=, 1995.

120. ЛяхВ.И. Тесты в физическом воспитании школьников: Пособие для учителя. М.: ООО ACT, 1998. - 272 с.

121. Магун B.C. Потребность и психология социальной деятельности человека. Л.: Наука, 1983. -176 с.

122. Малинина С.В. Физкультурная деятельность как основа формирования физической культуры. Дисс . канд. пед. наук. С.-Петербург: ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 1999.

123. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников. Л., 1973. -172 с.

124. Мамардашвили М.К. Новые ценности образования. Тезаурус. — М.: Новая школа -1995.

125. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 2. М.: Госполитиздат, 1955.-651 с.

126. Матвеев Л.П. Некоторые итоги и перспективы разработки обучающей теории физической культуры в СССР // Очерки по теории физической культуры. М.: Физкультура и спорт, 1984. — С. 9-39.

127. Матвеев Л.П. О формировании общих теоретических основ советской системы физического воспитания и проблемах дальнейшегоразвития обобщающих знаний в сфере физической культуры // Теория и практика физической культуры, 1978. № 3. - С. 65-69.

128. Материалы городской научно-практической конференции «Развитие и социализация ребенка в различных культурно-образовательных средах» / Под ред. Н.Ф. Масловой. Орел: Городской социально-образовательный Центр. -174 с.

129. Меерсон Ф.З. Общий механизм адаптации и профилактики. — М., 1973.

130. Мельников А.Э., Рожков М.И., Успенский В.Б. Государственный экзамен по педагогике: Методические рекомендации. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. — 1997. - 74 с.

131. Методика и технолопш работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.Н. Алмазов, М.А. Беляева» Н.Н. Бессонова и др.; Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. М.: ИЦ «Академия», 2002. - 192 с.

132. Мешков B.C. Организационно-педагогические условия физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой работы с детьми и учащейся молодежью в современных условиях./ Дисс . канд. пед. наук. — М.: Институт общего образования, 1999.

133. Милыптейн О.А. Оздоровительная направленность важнейшая закономерность развития советской системы физического воспитания./ Дис .докт. пед. наук. -М.: МОГИФК, 1966.

134. Милыптейн О.А. Социальная сущность спорта как фактора формирования личности // Социально-педагогические проблемы физической культуры и спорта: Сб. научных трудов. — Малаховка: МОГИФК. С. 25-30.

135. Министерство труда и социального развития РФ. Постановление от 19 июля 2000 г. № 52 «Об утверждении методических рекомендаций по организации деятельности государственного (муниципального) учреждения «центр социальной помощи семье и детям».

136. Михайлова О. Н. Интерес как социокультурный фактор деятельности // Философия и современность. Саратов, 1990. Вып. 2. - С. 105-112.

137. Михеев А.И. Формирование интереса к спорту у педагогически запущенных подростков./ Дисс .канд. пед. наук. -М.: ГЦОЛИФК, 1968.

138. Мокроносов Г.В., Москаленко А.Т. Методологические проблемы исследования общественных отношений и личности. Новосибирск: Наука, 1981-295 с.

139. Молодцова Т.В. Процессы социализации, адаптации и дезадаптации личности: Учеб. пособие. — Ростов н/Д: Феникс, 1998.

140. Молчанов С.В. Триединство физической культуры. Минск: Полымя, 1991. - 141 с,

141. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогшсу Учебное пособие для студентов. — М.: Институт практической психологии, 1997. — 365 с.

142. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». — М.: Знание, 1991.-80 с.

143. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. -160 с.

144. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под. ред. Ю.Н. Кулюгкина, Г.С. Сухобской. М., 1990. - С. 11-13.

145. Нежданов И. Управление поведением и сознанием человека / И. Нежданов // Знание сила. - 2002, № 5. - С. 27-30.

146. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 3.: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 512 с.

147. Немов Р.С. Психология образования. Кн. 2. М.: Владос, 1994.496 с.

148. Николаев Ю.М. Теоретико-методологические основы физической культуры./ Дис. докт. пед. наук. С-Пб., 1998.

149. Ницше Ф. Сочинения. В 2-х т. Т. 1. - М.: Рипол-Классик, 1998. -832 с.

150. Новиков А.Д. Проблемы теории физического воспитания // Теория и практика физической культуры, 1966. №5. — С. 14

151. Новые ценности образования. Тезаурус. М.: Новая школа.1995.

152. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: РПА, 1996. - 374 с.

153. Ожегов С.Н Словарь русского языка. Издание 8-е стереотипное. М.: Советская энциклопедия, 1970. - С. 665.

154. Ожегов С.Н. Словарь русского языка — М: Русский язык. 1990. -916 с.

155. Олиферешсо Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. /. Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева — М.: Академия, 2002. -256 с.

156. Организация деятельности образовательного учреждения при внедрении проекта «Школа здоровья» в детских домах и школах-интернатах / Под общ. ред. ИВ. Кузнецовой. -М., 2001.

157. Осипова А.А. Астахова К.М., Солотовец А.В. Из опыта работы ростовского областного центра реабилитации, социальной защиты и адаптации детей и подростков. Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 1998. №2. — С. 56-71.

158. Основы социальной работы: Учебник / Отв. ред. П.Д. Павленок. -М.: ИНФРА-М, 1999. 368 с.

159. Осгапец А.А. В походе юные. М: Просвещение, 1978. - 95 с.

160. Пальчиков С.Б. Девиация поведения как один из объектов психопрофилактики // Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — М.: МАИ, 1992. — С. 45-48.

161. Парыгин Б.Д. Общественное настроение. — М.: Мысль, 1966. —327 с.

162. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологических теорий. М: Мысль, 1979-348 с.

163. ПилоянР.А. Мотивация спортивной деятельности. М: Физкультура и спорт, 1984. - С. 3-26.

164. Плахтиенко В.А., Блудов Ю.М. Надежность в спорте. — М: Физкультура и спорт, 1983. -176 с.

165. Подростковая судебная психиатрия / Под ред. В.А. Гурьевой. -М, 1998.

166. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.-65 с.

167. Пономарев Н.А. Основы социологии физической культуры. = Л, 1976. 130 с.

168. Пономарев Н.А. Филосовские основы физической культуры. JI, 1982-72 с.

169. Пономарев Н.А., Утешева Е.В. Социология физической культуры. Л: ГДОИФК, 1991. - 48 с.

170. Пономарев Н.И. Физическая культура как элемент культуры общества и человека. С-Пб.: ГИФК им. П.Ф. Лесгафта. — 1996. - 284 с.

171. Попов B.C. Валеология в школе и дома: О физическом благополучии школьников. С- Пб., 1997. —186 с.

172. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М.: Наука, 1979.-232 с.

173. Приходько В.В. Педагогические основы физкультурного образования студентов: Автореф. дисс .доктора пед. наук. -М, 1992. 47 с.

174. Приходько В.В. Проблемы физкультурного образования студентов гуманитарных и технических вузов // Теория и практика физической культуры. -1991. № 4. - С.35-36.

175. Протасова И В. Педагогическое обеспечение процессанакопления учащимися социального опыта в условиях школы-гимназии. Автореф дисс. .канд. пед. наук. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2001. -19 с.

176. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений — Ростов н/Д.: ФЕНИКС, 1998.-544 с.

177. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением. Пособие под ред. С.А. Беличевой. М.: Консорциум «Социальное здоровье России». -1999. -181 с.

178. Пуни А.Ц. К психологической теории спортивной деятельности. // Теория и практика физической культуры, 1973. № 12. - С. 10-14.

179. Рагозина Л.Д., Щуркова Н Е. Классное руководство. Формирование жизненного опыта у учащихся, — М.: Педагогическое общество России, 2002. -160 с.

180. Решетнева Г.А., Каргаполов Е.П. Ценностные ориентации специалистов по физической культуре и спорту // Теория и практика физической культуры, 1982. №7. — С. 38-40.

181. Родионов А.А. Психолого-педагогическая коррекция девиангного поведения детей и подростков в процессе двигательной активности./ Дисс. канд. пед. наук. -М.: ВНИИ, 1996.

182. Рожков М.И. Теоретические основы воспитательного процесса: Учеб. пособие. Ярославль: ЯГТСУ, 1999. -117 с.

183. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС, 2001.-256 с.

184. Рожков М.И., Байбородова JI.B., Ковальчук М.А. Проблема социального воспитания детей-сирот: Информационно-методический сборник. Ярославль: Я ГПУ им. К. Д. Ушинского, 2002. - 71 с.

185. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека М.: РОУ, 1994. -146 с.

186. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1. - 608 с.

187. Ростовский В.П. Формирование социальной творческой активности учащихся начальной профессиональной школы в культурно-досуговой деятельности./ Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1998. - 20 с.

188. Рубинштейн С Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогии, 1973.

189. Рудик П.А. Психология. Изд-е 2=е. — М.: Физкультура и спорт, 1967. С. 181-182.

190. Русалинова А.А., Говорова А.А., Ильина Н.А. Социально-психологические аспекты нравственного воспитания трудящихся в производственном коллективе // Социальные проблемы производственного коллектива. — М.: Наука, 1983. С. 124-133.

191. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании.// Пед. соч.: В 2 т. Т. 1. -М., 1981. - С. 19-592

192. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве. // Педагогика, 2000. № 6. - С. 36.

193. Семашко И.А. Пути советской физкультуры. М.: Физкультиздат, 1926. — С. 14.

194. Сильвестров В.В. Философское обоснование теории и истории культуры. М.: ВЗПИ, 1990. - 239 с.

195. Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона 5-е изд. М.: Политиздат, 1983.-445 с.

196. Смелзер Н. Дж. Социология: Пер. с англ. -М., 1994.

197. Современные концепции воспитания: Материалы конференции. — Ярославль. ЯГПУ им. КД. Ушинского, 2000. -171 с.

198. Солопеко Н.М. Педагогическая запущенность и ее преодоление средствами социалистической общественной среды./Дисс. .канд. пед. наук. Моск. обл. пед. ин-т им. Н.К. Крупской, 1970.

199. Социальная педагогика: Курс лекций. / Под общей ред. МА. Галагузовой. М.: ВЛАДОС, 2000. - 416 с.

200. Социальная работа: Словарь-справочник /Под ред.

201. B.И. Филоненко. Сост.: Е.П. Агапов, В.И. Акопов, В.Д. Альперович, А.О. Бухановский и др. -М.: «Контур», 1998. 480 с.

202. Социально-психологические аспекты общественной активности школьников и студентов: Сб, научных трудов, Вып. 40-42, Ярославль, 1975. 122 с.

203. Справочник по детской лечебной физической культуре / Под ред. М.И. Фонарева. Л.: Медицина, 1983. - 360 с.

204. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие для учителей и родителей. -М.: Изд. центр «Академия», 1996. — 320 с.

205. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. -М.: ТЦ Сфера, 2002. — 160 с.

206. Столбов В.В. История физической культуры: Учеб. для студентов пед. ин-тов по спец. № 2114 «Физическое воспитание» и № 2115 «Нач. воен. обучение и фнз. воспитание». -М.: Просвещение, 1989. 288 с.

207. Столбов В.В. Основные этапы развития физической культуры в СССР // Материалы научной конференции по истории, организации и социологии физической культуры и спорта Ташкент, Самарканд, 1969. —1. C. 16-17.

208. Столяров В.И. За гуманизм в спорте и посредством спорта // Теория и фактика физической культуры. 1989. — №7. — С. 13-17.

209. Столяров В.И. Философско-культурологический анализ физической культуры Н Вопросы философии. 1988. — №4. - С. 78-91.

210. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. -192 с.

211. Сухомлинский В.А. Трудные судьбы. -М., Знание, 1967.

212. Съюэне JL Спорт и его гуманизирующее и дегуманизирующее воздействие на человека. В сб. Спорт и образ жизни. М.: Физкультура и спорт, 1979.-С. 135.

213. Теория и методики физического воспитания: Учеб. для студентов фак. физ. культуры пед. институтов по спец. 03.03 «Физ. культура» / Б.А. Ашмарин, Ю.А. Виноградов, З.Н. Вяткина и др.; Под ред. Б.А. Ашмарина. М.: Просвещение, 1990. — 287 с.

214. Тер-Ованесян А.А. Педагогические основы физического воспитания = М.: Физкультура и спорт, 1978, 206 с.

215. Тетерский С.В. Введение в социальную работу: Учебное пособие. М.: Академический проект, 2000. - 496 с.

216. Титова Е В. Если знать как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

217. Титова Е.В. Методика воспитания. — Санкт-Петербург, 1996. 52 с.

218. Тихвинский С.Б. Социальные и медико-биологические проблемы здоровья детей. Методология и социальная педиатрия. Санкт-Петербург, 1991.

219. Тышковская И.Г. Диалектика социального и биологического в построении общей теории физической культуры./ Дис. .канд. фил. наук. — Киев, 1989.

220. Уледов У.К. Социологические законы. -М.: Мысль, 1975.-296 с.

221. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.9. - М: АПН РСФСР, 1950.-320 с.

222. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1989.

223. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детстве. — М.: Психолого-социальный институт, 1997. — 160 с.

224. Физкультура и спорт. Малая энциклопедия. Перевод с нем. / Под ред. А.Н. Кудина. -М: Радуга, 1982. 375 с.

225. Филонов Г.И. Роль коммунистического мировоззрения в развитии социальной активности личности // Воспитание личности школьника. -М. Педагогика, 1985. С. 168-182.

226. Фомин Н.А. Физиология человека: Учеб. пособие для студентов фак. физ. воспитания пед. ин-тов. — М: Просвещение, 1982. 320 с.

227. Фрншман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования. Учеб. пособие для етуд. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. -160 с.

228. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. — М.: Республика, 1993, =447 с.

229. Ханин Ю.А, Психология общения в спорте. — М,: Физкультура и спорт, 1980-208 с.

230. Ханова О.В. Культура и деятельность. — Саратов, 1978. — 160 с.

231. Холодов Ж.К., Кузнецов B.C. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. - 480 с.

232. Чаусова Л.К., Солотовец А.В. Организация психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям, оказавшимся в кризисных ситуациях в Ростовской области //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабшштационной работы, 2000. — №3. — С. 71-79

233. Чепик В.Д. Физическая культура в социальной практике. — М.: Советский спорт, 1996. —157 с.

234. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе: Учебное пособие. — М.: Учебная литература, 1997. 320 с.

235. Чижевский А.Л. Земное эхо солнечных бурь. — М: Мысль, 1976. —367 с.

236. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. — Т. 2. — М.: Педагогика, 1980. 414 с.

237. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Уч. пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 е.

238. Шибутани Т. Социальная психология. — М.: Владос, 1996.

239. Шилина З.Н. Формирование общественной направленности личности школьника. М.: Просвещение, 1977. — 224 с.

240. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск: КГПУ, 1998. -196 с.

241. Шигащшш Л.М., Иванов Е.С 11арушения поведения учеников вспомошгельной школы //Колег. Элидир. Уэлс, Великобретания, 1992. -120 с.

242. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». -М.: УРА О, 1999. 104 с.

243. Щуркова Н Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

244. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

245. Эльконин Д.Б. К проблемам периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии, 1971. № 4. — С. 15-16.

246. Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии // Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Т. 21. 2-е изд-е. С. 308

247. Эриксон Э. Детство и общество. М.: Мысль, 1951.

248. Юсупова НЮ., Бубнова М.В. Опыт работы Костромского Центра социальной помощи семье и детям. // Семья в России. — №2,1998. — С. 90-99.

249. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С.89-105.

250. Якунин Ю.И. Формирование здорового образа жизни сельских старшеклассников средствами и методами физической культуры. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. - 22 с.

251. Chong R.K., Michel V., Do М.С. Is soles muskular activity necessary for forvard body progression during gait initiation. Soc Neurosci. Abstr., Vol. 26. Part. 1. 2000, p. 458.

252. Colonel James L. Anderson and Martin Cohen. The West Point Fitness and Diet Book. New York. Rawson Associates Publishers, Inc. 1977. - 239 p.

253. Dewey D. Democracy and Education. — N.Y., 1934. P. 59

254. Frick P.J. Conduct disorders and severe antisocial behavior/ N. Y., 1999.

255. Gratty, B.J. Movement Behavior and Motor Learning. Lea and Febiger, Philadelphia, 1973.

256. Harber V. J,, Sutton J.R. Endorphins and exercise.- Sports Medicine, 1984, v. 1., p. 154-171.

257. Ioki E. Effect of Sports and Athletics on Cardiovascular System. Encyclopedia of the Cardiology, 1961, p. 30-75.

258. Karvonen M.J. Physical activity and heals.- Finnish Sports Exercise Med. 1883, v. 2, p. 4-9.

259. Missoum G. Psycho-pedagogiedes activates du corps.- Paris Ed. Vigot, 1986-227 p.

260. Osness W.H. Strenght Training Program for Athletes Procedures and Outcomes // ISSCE-96. Abstracts. Bangalore, India. 1996.

261. Ryan R. M., ConneJ Y. P., Deci E.L. A motivational analysis of self-determination and self-regulation and education // Ames C., Ames R. (eds.) Research on motivation in education. V. 2, N.Y., 1985.

262. Zojak F.E., Neptune R.R., Kautz S.A. Individual muscie contributions to forvard progression in human walking. Soc Neurosci. Abstr., Vol. 26. Part. 1. 2000, p. 459.