Формирование социокультурных представлений у студентов на основе работы с прототипами

Мальцева, Марине Сейрановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социокультурных представлений у студентов на основе работы с прототипами

Автореферат

Автор научной работы: Мальцева, Марине Сейрановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социокультурных представлений у студентов на основе работы с прототипами"

На правах рукописи

Мальцева Марине Сейрановна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ РАБОТЫ С ПРОТОТИПАМИ (языковой вуз)

13.00.02 - «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов - 2005

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Мильруд Радислав Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Казанцева Людмила Владимировна;

кандидат педагогических наук, доцент Шамов Александр Николаевич

Ведущая организация: Таганрогский государственный радиотехнический университет

Защита состоится «29» Mí^iSh^f 2005 г. в 15:00 часов на заседании диссертационного совета Д ¿12.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392000, Тамбов, ул. Московская, 3 а, ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Автореферат разослан « 1Í» Ovf,££]uJt100

Ученый секретарь —

диссертационного совета Поляков О.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обусловливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам в вузе на реальные условия коммуникации. Переориентация задач вузовского обучения вызвана социально-экономическими и политическими изменениями, потребностью современного общества в более квалифицированных преподавателях иностранных языков, обладающих, согласно требованиям Государственного Образовательного Стандарта Высшего Профессионального Образования (2000), «коммуникативной компетенцией», одним из неотъемлемых компонентов которой является социокультурная компетенция.

В методике преподавания иностранных языков открываются новые перспективы роста эффективности процесса обучения языкам, обусловленные появлением инновационных методических подходов в преподавании иностранных языков. Безусловно, современный взгляд на процесс обучения иностранному языку значительно отличается от позиций, которых придерживались уже в 70-80 гг. прошедшего века. Если раньше конечной целью обучения в лингвистическом вузе было полное овладение нормами иностранного языка в его устной и письменной формах, получение теоретических знаний об изучаемом языке и умение пользоваться им как практически, так и теоретически для преподавания иностранного языка, а также устного и письменного перевода, то сегодня, как известно, выпускник языкового вуза должен овладеть интегративной коммуникативной компетенцией. На первый план профессиональной подготовки специалиста выходит не только овладение нормами языка, но и приобщение к иноязычной культуре, обучение иностранному языку с позиций межкультурной коммуникации, изучение норм общения на межкультурном уровне.

Формирование у студентов социокультурной компетенции, под которой понимается «уровень знаний социокультурного контекста использования иностранного языка», а также «опыт общения и использования языка в различных социокультурных ситуациях» (П.В.Сысоев) представляет собой весьма важную и нелегкую задачу для методистов.

Становится очевидной необходимость в новом подходе в методике преподавания, который поможет осуществить усложнившиеся цели процесса обучения в целом: обеспечив нейтрализацию, устранение негативных эффектов стереотипных подходов к формированию социокультурного компонента коммуникативной компетенции и повышение эффективности процесса обучения социокультуре путем формирования относительных социокультурных представлений у обучаемых.

Сказанное обусловило актуальность и формулировку темы данного диссертационного исследования «Формирование социокультурных

представлений у студентов на основе работы с прототипами (языковой вуз)».

Изучению проблемы формирования социокультурного компонента языкового образования посвящены многочисленные работы как отечественных, так и зарубежных авторов, таких, как Сафонова В.В., Миньяр-Белоручев Р.К., Райхштейн А.Д., Тер-Минасова С.Г., ЕлизароваГ.В., СысоевП.В., Millrood R., Byram М., Cole М, Osgood С., Nada A., Yousef F , Qi D., Fleming M., Kramch C., Neuner G., Brooks N., Rees D., Nostrand H. и др.

Значительный вклад в развитие методики обучения культуре принадлежит современным исследователям в области философской интерлре-1ации принципа диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.В. Сафонова, П.В.Сысоев, S. Savignon и др.), предлагающим решения актуальных проблем формирования социокультурной компетенции путем реализации поликультурного образования, формирования культурной вариативности, культурного самоопределения у обучаемых.

Тем не менее, социокультурный компонент обучения иностранному языку остается наиболее сложным для формирования и, исходя из проанализированной нами литературы, вызывает ряд нерешенных противоречий в методике преподавания иностранных языков:

- между формированием абсолютизирующего социокультурного знания и задачей формирования относительного знания об изучаемой культуре у обучаемых;

- между формированием этнорелятивизма, толерантности и присутствием этноцентризма, ксенофобии к проявлениям других культур у студентов;

- между повсеместным распространением стереотипных подходов к формированию социокультурной компетенции и необходимостью реализации нестереотипных подходов к обучению культуре.

Проблема исследования заключается в том, что, несмотря на современные исследования в теории и методике обучения культуре, на практике по-прежнему нередко осуществляется упрощенный подход, заключающийся в формировании социокультурных стереотипов у студентов.

Обучение социокультуре в рамках описательного, типологического, ценностного и др. существующих подходов способствует формированию стереотипных социокультурных знаний у студентов, что позволяет нам назвать данные подходы стереотипными. В результате обучения формируемые представления студентов об изучаемой культуре приобретают стереотипный образ объекта той или иной социокультурной категории, в основе которого зачастую лежит одностороннее, ригидное, категоричное, абсолютизированное суждение, бытующее в массовом сознании культуры обучаемого.

Стереотипизация социокультурных представлений обучаемых обусловливает ограниченный выбор одной или нескольких наиболее преце-

дентных характеристик изучаемого объекта, даже если последние не являются существенными или типичными Как отмечают G. Neuner и В.В.Сафонова, овладение иноязычной кулыурой не начинается с "абсолютного нуля". К моменту обучения под влиянием общего социокультурного фона родной среды у учащихся уже сформированы определенные представления об изучаемой культуре. При обучении иноязычной культуре в конкретном лингвистическом и культурном сообществе необходимо изучать и учитывать совокупность различных типов влияний как объективного, так и субъективного характера на обучаемого. Это делает необходимым разработку современных моделей изучения языков и культур, при которых учитывалось бы влияние родной культуры на формирование представлений о культурных аспектах страны изучаемого языка (В В.Сафонова).

Стереотипность формируемого социокультурного знания проявляется не только на уровне отбора, организации и хранения знания, но и на уровне репрезентации социокультурного знания, обусловленной выбором стереотипных языковых средств. Таким образом, возникает препятствие процессу критического мышления студентов, вызванное тем, что репрезентация социокультурных знаний обучаемых доходит до полного автоматизма.

Кроме того, стереотипные социокультурные представления часто искажают реальную культурную картину страны изучаемого языка, в результате чего при несовпадении представлений студентов с реальностью в процессе коммуникации с носителями изучаемой культуры имеет место так называемый «кулыурный шок», вызванный не только незнанием, но и искаженным пониманием объекта стереотипизации.

Негативными эффектами стерео типизации являются этноцентризм, ксенофобия как отвержение чужих культур, интолерантность и т. д. (Б.Риэрдон). Несмотря на то, что попытки преодоления перечисленных негативных эффектов уже были предприняты многочисленными исследователи, данная проблема не является полностью разрешенной. Большинство ученых (B.E.Munson, D.K.Rees, П.В.Сысоев и др ) отмечают неизбежность влияния стереотипности и этноцентричности на формируемые социокультурные представления обучаемых. Так, предлагая модель формирования личности субъекта диалога культур, П.В.Сысоев оговаривает следующее: «...мы не утверждаем, что обучаемые навсегда избавятся от построения каких-либо стереотипов и обобщений. Стереотипы и этноцентрические суждения будут неизбежно появляться на протяжении всей жизни. Однако использование данной теоретической модели будет способствовать формированию у обучающихся критического мышления и стратегической готовности к работе с культуроведческой информацией» (П.В.Сысоев).

(T.Brown, KJerom, E.Heinz, D.Rees, B.Gersten, J.Shaheen и др.) встречается лишь один способ преодоления стереотипов, заключающийся в их обсуждении, направленном на осознание обучаемыми культурной вариативности. Некоторые исследователи (N.Brooks), более того, считают целесообразным обучение стереотипам и обобщениям на начальном этапе формирования социокультурной компетенции.

Сказанное позволило определить проблему данного исследования, требующую нового решения, которое, на наш взгляд, представляется возможным с помощью прототипизации (альтернативы стереотипизации) как процесса формирования относительных прототипических (нестереотипных) социокультурных знаний у обучаемых.

Объектом исследования является процесс формирования социокультурных стереотипов и прототипов у студентов факультетов иностранных языков.

Предмет исследования - методика формирования у студентов прототипов в процессе овладения социокультурными знаниями.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, методической разработке и экспериментальной апробации модели формирования относительных прототипических социокультурных знаний у студентов языковых факультетов посредством предлагаемых проектных заданий, направленных на формирование социокультурных прототипов как формы относительного знания.

Данная цель обусловила следующие задачи:

1) определить структуру и сущность социокультурного прототипа как формы знания;

2) провести сравнительный анализ социокультурных прототипов и стереотипов на базе междисциплинарных исследований;

3) раскрыть сущность прототипического подхода к обучению иноязычной культуре;

4) рассмотреть негативные эффекты существующих методик обучения иноязычной культуре;

5) теоретически обосновать прототипы как форму относительных социокультурных знаний и условия формирования социокультурной толерантности;

6) выделить критерии и разработать структуру модели формирования социокультурных прототипов у студентов;

7) проверить эффективность предлагаемой методики формирования социокультурных представлений в ходе опытного обучения студентов языкового факультета.

Гипотеза исследования: Если в процессе овладения социокультурными знаниями обеспечить формирование прототипов, но не стереотипов, это позволит повысить эффективность обучения путем реализации прин-

ципа этнорелятивизма, то есть относительности социокультурных знаний обучаемых.

Теоретико-методологической основой исследования являются основные выводы и положения теории и методики преподавания иностранных языков по проблеме формирования социокультурного компонента языкового образования (С .Aiptekin, M.Bennete, M.Byram, R.Millrood, Е.М.Верещагин, Н.В.Барышников, Г.В Елизарова, В.В.Сафонова, Т.Н.Астафурова, М.Б. Бергельсон, A.JI. Бердичевский, Н.Д.Гальскова, М.В.Ляховский, Л.И. Назина, A.C. Недобух и др.), труды по общей психологии, раскрывающие сущность стереотипизации на уровне высшей нервной деятельности (И.П. Павлов, Н.И.Чуприкова, Л.С. Выготский, C.Sherrington, A.A. Ухтомский и др.), социально-психологическая концепция изучения стереотипов (W.Lippman, З.В.Сикевич, Г.П. Предвечный, С.Е. Никитина, И.С. Кон, Е. Баратминский, Г.У. Кцоева, C.B. Силинский,

A.К.Байбурин, В.С.Агеев, Г.У. Солдатова, А.С.Филиппов, В.П. Трусов,

B.Н. Куницина, П.В. Шихирев, В. Bettlheim, U.Quasthoff и др.), положения и выводы теории прототипного сравнения в когнитивной психологии (R.L Solso, P.Kay, B.Berlin, J.J.Kaiz, R.C.Calfee, M.L. Posner, R. Peterson, J.D.Brandsford и др.), основы лингвистической концепции социокультурных стереотипов и прототипов (E.Rosch, G. Lakoff, T.Givon, G. Kleiber, H.Putnam, С. Fillmore, Р.М.Фрумкина, Л. Липка, С.А.Песина, И.К. Архипов, С.Н. Ермоленко, Т.М.Дридзе и др.), положения когнитивной лингвистики, раскрывающие структуру и когнитивные свойства стереотипов и прототипов (В.В. Красных, Ю.Е. Прохоров, Ю.Д. Апресян, Н.Л.Дмитриева, М.П. Котюрова, А.Н. Баранов, А. Вежбицкая, H.H. Болдырев,

C.Н.Ермоленко, Cecil H. Brown, R.C. Schank, H. Seiler, M.Rice, S.E. Fahi-man, D. Geeraerts, B. Rudzka-Ostyn, R.G. D'Andrade и др.), основы антропологической концепции изучения культурных стереотипов и прототипов (W. Allport, F.C. Barlett, P. Griger, С. Geertz, W. Connor, В. Anderson, A.D. Smith, А. Гали, Э. Геллнер, В.П. Левкович, И.Б. Андрущак, Дж.Фейблманн и др.).

Методы исследования. В соответствии с целью и задачами использовались теоретические методы исследования: системный анализ проблемы, структурно-функциональное изучение объекта, обобщение и др.; эмпирические методы: наблюдение, беседы, тестирование, анализ документации и продуктов учебной деятельности студентов; опытное обучение.

Организация, база и этапы исследования. На первом этапе (20022003 гг.) - проводился теоретический анализ проблемы исследования, разрабатывалась методологическая схема построения междисциплинарного процесса формирования прототипических социокультурных представлений у студентов языковых факультетов.

На втором этапе (2003-2004 гг.) - осуществлялось проектирование процесса формирования прототипических социокультурных представлений у студентов, велась разработка дидактических материалов и технологического инструментария опытного обучения, проводились констатирующие срезы, разрабатывалась методика опытного обучения

На третьем этапе (2004-2005 гг) - было проведено опытное обучение, проанализированы и обобщены полученные результаты.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлена методическая значимость социокультурного прототипа как формы относительного знания, являющегося типичной репрезентацией категории, в которой присутствуют существенные, пограничные и атипичные признаки, определяющей субъективное восприятие, формирование которого представляет собой способ нейтрализации стереотипа;

- раскрыты критерии формирования относительных прототипических социокультурных представлений у студентов как основы социокультурного компонента коммуникативной компетенции, к числу которых мы отнесли целостность, комплексность, пограничность, относительность, интерсубъективность, динамизм, активизацию критического мышления, синтез автоматизма и креативности;

- выявлен механизм прототипизации (в качестве альтернативы стереотипизации) как процесса формирования социокультурных прототипов;

- обнаружены преимущества социокультурных протошнов над стереотипами в процессе сопоставительного анализа в рамках нескольких дисциплин;

- найден способ нейтрализации негативных эффектов стереотипных подходов к обучению культуре в результате сопоставительного анализа социокультурных стереотипов и прототипов.

Теоретическая значимость исследования заключается в доказательстве реализации принципа этнорелятивизма и относительности формируемых знаний путем формирования социокультурных прототипов в процессе обучения культуре; в формировании прототипического подхода к обучению культуре; в уточнении и дополнении определения социокультурного прототипа в рамках междисциплинарных исследований.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы для совершенствования образовательного процесса в языковых вузах, а также средней школе. Разработана модель формирования относительных социокультурных знаний у студентов посредством прототипического обучения культуре; рекомендованы типы заданий, направленные на формирование относительных социокультурных знаний у обучаемых; подготовлены к внедрению дидактические материалы, способствующие нейтрализации этноцентризма, ксено-

фобии, интолерантности и формированию этнорелятивистского толерантного отношения студентов к изучаемой культуре.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на методологически и теоретически выверенные исходные позиции; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на разных этапах опытного обучения; полученными изменениями соотношения степеней стереотипности и про-тотипичности социокультурных представлений студентов в пользу прото-типичности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение иноязычной культуре как явлению разнообразному с использованием социокультурных прототипов как формы организации, предъявления и формирования знаний у студентов обеспечит осознание обучаемыми относительности формируемых знаний.

2. Прототипические знания могут быть представлены наиболее типичными примерами и описаны с помощью набора центральных и пограничных признаков, которые носят относительный характер.

3. Приемы работы с прототипами могут использоваться для формирования у студентов этнорелятивизма и толерантности к проявлениям других культур, нейтрализуя негативные эффекты стереотипизации (этноцентризм, интолерантность, ксенофобию).

4. Использование трехфазовой модели формирования относительных социокультурных прототипов и осуществление поэтапного прототипического обучения с последовательным использованием дедуктивных, индуктивных и креативных типов заданий обеспечивает эффективное обучение культуре.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования изложены в докладах на 14-ом Международном Симпозиуме по психолингвистике (Москва, 2003), на III Международно-практической конференции "Инновационные технологии подготовки будущих учителей в системе непрерывно!« педагогического образования" (Мичуринск, 2003), на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина; на научно-методических конференциях «Державинские чтения» (Тамбов 2003, 2005).

Структура работы. Диссертация включает введение, 2 главы, заключение, библиографию и приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; анализируется степень ее разработанности; характеризуются объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования; определяются методология и основные методы исследования; представлены этапы опытного обучения;

раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы формирования социокультурных прототипов» - изложены теоретико-методологические основы исследования, рассмотрена сущность социокультурного прототипа как формы знания, определены преимущества социокультурного прототипа над стереотипом, изложена идея прототипического подхода к обучению иноязычной культуре.

Во второй главе - «Организация процесса формирования относительных прототипических социокультурных представлений у студентов» - раскрывается специфика предлагаемой методики в процессе формирования у студентов относительных прототипических социокультурных представлений на базе разработанных заданий, представлены критерии модели формирования социокультурных прототипов, а также методическое обеспечение реализации этапов предлагаемой модели, подробно рассмотрены ход и результаты опытной апробации представленных заданий.

В заключении сформулированы результаты проведенного исследования, намечены перспективы дальнейшей работы.

В приложениях приводятся образцы материалов, используемых для формирования относительных прототипических социокультурных представлений у студентов языковых факультетов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В настоящем исследовании была поставлена задача теоретически обосновать и доказать выдвинутую ранее гипотезу: если в процессе овладения социокультурными знаниями обеспечить формирование прототипов, это позволит повысить эффективность обучения путем реализации принципа этнорелятивизма, то есть относительности социокультурных знаний обучаемых.

Доказательство данной гипотезы обусловило необходимость определения структуры и сущности социокультурного прототипа как формы знания; проведения сравнительного анализа социокультурных прототипов и стереотипов на базе междисциплинарных исследований; раскрытия сущности прототипического подхода к обучению иноязычной культуре (в первой главе исследования); рассмотрения негативных эффектов существующих методик обучения иноязычной культуре; теоретического обоснования прототипов как формы относительных социокультурных знаний и условия формирования социокультурной толерантности; выделения критериев и разработки структуры модели формирования социокультурных прототипов у студентов; проверки эффективности предлагаемой методики формирования социокультурных представлений по результатам опытного обучения студентов языкового факультета (во второй главе исследования).

Первая глава На начальном этапе нами была предпринята попытка теоретического обоснования социокультурного прототипа как формы более совершенного знания у студентов языкового вуза, что было доказано в результате сравнительного анализа прототипического и стереотипного социокультурного знания в рамках когнитивного, лингвистического и антропологического аспектов.

Опираясь на исследования общей психологии, мы определили социокультурный прототип как механизм социокультурного восприятия, способствующий целостному и относительному восприятию действительности. С позиции когнитивной психологии была выделена способность социокультурного прототипа опознавать необычные паттерны, так или иначе связанные с данным прототипом, даже если они не идентичны прототипу. Социокультурный прототип способен отбирать, организовывать, хранить социокультурные знания в более структурированной форме на основе усредненных признаков отдельных экземпляров. Исследования в области социальной психологии позволили выделить такие свойства социокультурного прототипа, как динамизм и меньшая избирательность в отличие от стереотипа.

Исходя из лингвистической интерпретации лексического социокультурного прототипа, мы отметили творческий подход последнего к подбору социокультурных значений слов, обусловливающий самостоятельное проведение семантических операций обучаемыми. Обратившись к исследованиям когнитивной лингвистики, мы определили социокультурный прототип как форму неограниченного социокультурного знания, обусловленного наиболее типичным и существенным. Социокультурному прототипу как когнитивной структуре характерна частичная фиксированность ассоциаций, не препятствующая критическому мышлению.

В русле антропологических исследований мы определили, что содержание социокультурного прототипа не может быть ограниченным и строго константным. Комплекс социокультурных прототипов является необходимым минимумом знаний о культуре, обеспечивающим обучаемому должное социокультурное осведомление.

Рассмотрев многообразие существующих форм социокультурного знания, мы определили структуру социокультурного прототипа и его соотношение с существующими формами знания: Социокультурный прототип как форма знаний представляет собой когнитивную структуру, состоящую из ядра (центра) и периферии. Ядерная часть социокультурного прототипического знания представлена научными социокультурными знаниями, обоснованными фактами и доказательствами, а также наиболее типичными социокультурными представлениями, основанными на обыденно-практических социокультурных знаниях, коллективных социокультурных знаниях, а также знаниях, черпаемых из народной науки. Социокультурные знания личностного характера, девиантные и анормальные социокультурные

знания, вызванные личностной креативностью составляют периферию социокультурного прототипа

В результате сопоставительного анализа социокультурных прототипов и стереотипов в рамках междисциплинарных исследований мы выделили ряд отличительных характеристик, позволивших всесторонне определить социокультурный прототип: а) как механизм целостного и относительного восприятия социокультурной реальности (с позиции обшей психологии); б) как целостную когнитивную структуру, позволяющую отбирать, организовывать, хранить и репрезентировать социокультурные знания, представляющую совокупность характеристик объекта - от наиболее до наименее типичных - , способную распознавать не только самое типичное («необычные паттерны, так или иначе связанные с данным прото-шпом, даже если они не идентичны прототипу»), в отличие от стереотипа, выражающую относительные и пограничные знания об изучаемой социо-кулыуре (с позиции когнитивной психологии); в) как социально-психологическое образование, охватывающее не только наиболее значимые социальные явления культурной действительности в силу меньшей ригидносш, изблрательности и большего динамизма, по сравнению со стереотипом (с позиции социальной психологии); г) как «лучшего представителя социокультурной семантики слова», (И.К. Архипов), которому свойственен интерпретационный характер подбора социокультурных значений слова и самостоятельное проведение семантических операций обучаемым (с позиции лингвистики); д) как когнитивную структуру, обладающую частичной фиксированностью ассоциаций, представляющую собой наиболее типичного представителя той или иной категории. В данном смысле прототип наиболее приближен к стереотипу (с позиции когнитивной лингвистики), е) как своего рода «инструмент» построения необходимого минимума знаний о культуре, обеспечивающий человеку должное социокультурное осведомление (с позиции антропологии); ж) как инструмент формирования целостных относительных проютипических социокультурных представлений у студентов, выражающих наиболее существенное, типичное и пограничное, компенсирующих неполноту социокультурных знаний возможностью самостоятельной доработки полученной информации обучаемым, т.е. социокультурный прототип представляет собой форму знания, являющуюся типичной репрезентацией категории, в которой присутствуют существенные, пограничные и атипичные признаки, определяющей субъективное восприятие (с позиции методики преподавания иностранных языков).

Рассмотрев существующие подходы к обучению иноязычной культуре, мы определили теоретическую значимость прототипического подхода, который, на наш взгляд, представляет собой комплексный подход, как к пониманию культуры (в силу неограниченности понимания культуры,

объединяющего все существующие подходы), так и к формированию социокультурной компетенции у студентов.

Прототипический подход к обучению иноязычной культуре подразумевает структурирование социокультурной информации в форме категорий и формирование относительных интерсубъективных социокультурных прототипов выделенных категорий.

Обучение культуре с учетом социокультурных прототипов как формы относительного социокультурного знания представляется нам более эффективным, чем обучение, основанное на формировании социокультурных стереотипов.

Прототипическое обучение может найти применение не только в формировании социокультурной компетенции у студентов языкового вуза, но и в теории и методике преподавания в целом (как часть содержания обучения).

На основании выше представленных доводов мы предположили, что с точки зрения методики преподавания, социокультурный прототип как форма знания может послужить более универсальным инструментом фор-мирокания социокультурных представлений у студентов, поскольку формирует культурную картину мира на основе относительной объективности, целостности, самых существенных и типичных (и в тоже время - атипичных) признаков, компенсируя неполноту социокультурных знаний возможностью самостоятельной доработки полученной информации обучаемым. Прототипизация социокультурных представлений включает положительные эффекты стереотипизации и креативности, компенсируя их недостатки.

Вторая глава Полученные выводы в пользу социокультурного прототипа послужили исходным материалом для разработки критериев формирования относительных прототипических социокультурных знаний у обучаемых. Выделенные критерии, в свою очередь, определили сущность предлагаемого прототипического подхода к обучению иноязычной культуре и соответствующей модели формирования относительных прототипических знаний.

Востребованность разработки инновационного подхода к обучению иноязычной культуре обусловлена, в первую очередь, необходимостью в совершенствовании существующих методик формирования социокультурной компетенции у студентов языковых вузов с целью нейтрализации стереотипных эффектов, представленных в первом параграфе практической главы исследования, и повышения эффективности процесса обучения культуре в целом.

ления, синтез автоматизма и креативности. Несоответствие данным критериям означает формирование не прототипических, но стереотипных ссо-циокультурных представлений у обучаемых, что наблюдается в рамках существующих методик формирования социокультурной компетенции.

Предлагаемый прототипический подход к обучению иноязычной культуре предполагает процесс обучения на базе трехфазовой модели формирования социокультурных прототипов, включающей задания дедуктивного, индуктивного и креативного характера, отвечающие представленным выше критериям. Модель формирования прототипических социокультурных знаний у студентов можно представить в виде следующей общей схемы (см. рисунок № 1).

Рисунок № 1 - Модель формирования социокультурных прототипов

При этом каждая из фаз представленной модели имеет собственную трехфазовую структуру. Предлагаем развернутую схему основной фазы модели, обозначенную как «Прототипическое обучение»:

Этап 1 Этап 2 Этап 3

Дедуктивные задания

(К 0

инструкция

Работа с текстом

©О

Завершение работы

Индуктивные задания

> ^

Текст-стимул

7Г

Креативные задания

Заданная Тема

ЗГ

Альтернативный выбор

хг

Рисунок 2 - Прототипическое обучение

^Завершение работы

Аналогичным образом в работе представлены остальные фазы модели.

Разработав модель формирования прототипических социокультурных знаний, мы предположили, что поэтапное прототипическое обучение с последовательным использованием дедуктивных, индуктивных и креативных типов заданий реализует наиболее эффективную методику обучения культуре, так как способствует формированию относительности формируемых социокультурных представлений обучаемых.

Проверка выдвинутой гипотезы о повышении эффективности процесса обучения иноязычной культуре в рамках прототипического подхода потребовала проведения опытного обучения на базе модели формирования относительных прототипических социокультурных знаний у обучаемых, представленной в параграфе 2 практической главы исследования.

Данные опытного обучения, в котором участвовали студенты контрольной и экспериментальной групп (ЭГ и КГ), (при этом обучение ЭГ велось на основании разработанной нами модели, тогда как обучение КГ соответствовало традиционным методикам) показали значительные изменения результатов испытуемых до и после применения апробируемой методики. Диагностика стереотипности социокультурных представлений обучаемых по качественным показателям, представленным в параграфе 3 второй главы исследования, позволила определить значительное преобладание стереотипности их представлений над прототипичностью до опытного обучения. После обучения результаты испытуемых значительно изменились в пользу прототипичное™. Студентами были сформированы социокультурные прототипы различных категорий изучаемой культуры, отражающие характеристики заданных объектов от наиболее до менее типичных и атипичных, в процессе чего прослеживалось соблюдение всех теоретически обоснованных критериев формирования относительных прототипических социокультурных знаний. Сформированные представления студентов об изучаемой культуре отражают более низкую степень качественных показателей стереотипности - этноцентризма, интолерантности, ксенофобии - и более высокую степень этнореляти-визма, толерантности, интерсубъективности к проявлению иных социокультурных реальностей.

Сделанные выводы подкрепляются представленными в работе графическими показателями, полученными в результате анализа и математической обработки данных проведенного опытного обучения. Приведем примеры основных гистограмм (рисунки №№ 3 - 6) и таблицу № 1, иллюстрирующих эффективность проведенного обучения.

Рисунок Л?3 - Гистограмма стереотипности представлений студентов ЭГ и КГ после проведения опытного обучения в %

Рисунок №4 - Гистограмма средних баллов, полученных студентами ЭГиКГза ответы на вопросы итогового теста

пи-пэг

Таблица № 1 - Сопоставление результатов итогового заполнения диагностической карты определения качеств учащихся ЭГ и КГ

Степени качественных показателей Экспериментальная группа Контрольная группа

высокая средняя низкая высокая средняя низкая

Средний процент степеней показателей стереотипности 28,7 19,9 58,7 55,3 31,4 11,2

Средний процент степеней показателей прототипичности 71,2 48,5 12,1 12,1 25,2 63,8

□ средний процент показателей

стереотип ности □средний процент тназателей прототипичное™

средняя

Рисунок №5 - Гистограмма среднего процента степеней качественных показателей стереотипности и прототипичноети ЭГ после опытного обучения

□средний процент показателей

стереотипности □средней процент показателей протогапнчности_

Рисунок №6 - Гистограмма среднего процента степеней качественных показателей стереотипности и прототипичности КГ после опытного обучения

В качестве иллюстрации изменений характера социокультурных представлений студентов после проведенного опытного обучения можно также представить примеры наиболее распространенных высказываний обучаемых в адрес представителей американской, британской и русской культур, полученные на вопросы социокультурного опросника до и после опытного обучения.

Таблица № 2 - Социокультурные представления студентов ЭГ до и осле проведенного опытного обучения

Стереотипные социокультурные представления студентов ЭГ до опытного обучения Прототипические социокультурные представления студентов ЭГ после опытного обучения

All Americans are pragmatic and economical. They always plan and calculate everything. Before they go out they always know exactly what they are going to do according to their plans. Typical Americans prefer to organize things not to waste time. Most of them make a list of things they have to do and arrange eveiything in advance to achieve their aims for sure. Some of them are less organized. Others are not organized at all. For people of some cultures they mav seem too pragmatic, for others it is the way to be.

If an American decides to have a Russian wife he is always looking for a servant, babysitter, dog-sitter and a pretty woman in the person of one. Some of Americans look for Russian wives because they find them more sincere, faithful and beautiful than American women, others hope to find a skillful housewife more than a beloved woman to save money for servants, baby-sitters, etc., which is a normal thing for people of some cultures.

В качестве иллюстрации преобразования стереотипных социокультурных представлений обучаемых в прототипические предлагаем также рассмотреть примеры, представленные на рисунках №№ 7 и 8.

Stereotype of typical American clothes

jeans

Prototype of typical American clothes

stylish-(according to some special style only)

extraordinary (bright, attractive, contrasting others)

comfortable '(sports style jeans, T-shirts, shorts, trainers, etc )

fashionable (dresses, suits, trousers, blouses, etc up to date)

imple (minimum of items)

casual (worn for any occasion without differentiation)

unnoticeable (without any signs of attraction others' attention)

Рисунок №7 - пример социокультурного стереотипа и прототипа (представленных обучаемыми до и после опытного обучения) Stereotype of typical American values

patriotism and independence Prototype of typical American values

collectivism interdependence unpredictably

friendship

honesty directness

optimism

informality

modesty

seriousness taclfulness

>spitality

fobnahty

reliability

Рисунок №8 - пример социокультурного стереотипа и прототипа (представленных обучаемыми до и после опытного обучения)

Таким образом, результаты опытного обучения полностью подтверждают выдвинутую ранее гипотезу о повышении эффективности процесса обучения культуре путем формирования социокультурных прототипов и реализации принципа этнорелятивизма, то есть относительности социокультурных знаний обучаемых. Данное обстоятельство позволяет говорить об эффективности предлагаемой методики формирования социокультурной компетенции у студентов языкового вуза.

Содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора

1.Мальцева М. С К проблеме стереотипов и концептов в системе инновационного обучения // Инновационные технологии подготовки будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования: Материалы III Международно-практической конференции. Мичуринск, 2003. - С.333-335.

2.Карапетян М.С Еще раз о менталитете // VIII Державинские чтения Филология и журналистика. Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов (февр 2003г.) Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2003. - С 144 145.

3. Карапетян М.С. Этническая идентичность как маркер этнической кон-тактологии // Языковое сознание - устоявшееся и спорное' Материалы 14-го Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. -М., 2003. - С. 111-112.

4. Мальцева MC. Сопоставительный анализ стереотипных и прспотипиче-ских социокультурных знаний // Державинские чтения Институт филологии. Факучьтет журналистики. Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов (февр. 2005г.). - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005. - С.235.

5. Мальцева М.С. Инновационный прототипический подход к обучению иноязычной социокультуре // Наука' теория и практика' Материалы ито-ювой международной научно-практической конференции - Днепропетровск. Наука и образование, 2005. - С 16-19.

Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 2005

Лицензия серия ИД № 03312 от 20 ноября 2000 года Государственного учреждения дополнительного образования Тамбовской области института повышения квалификации работников образования

Тираж 100 экз. Объем 1,0 п.л. Подписано в печать 21.10.2005

№20225

s*'

РНБ Русский фонд

2006-4 18948

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мальцева, Марине Сейрановна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования социокультурных прототипов

§1. Прототипы как форма социокультурного знания в современной педагогической теории.

§2. Прототипические и стереотипные социокультурные знания в когнитивной науке.

§3. Прототипические и стереотипные социокультурные знания в лингвистических и культурологических исследованиях.

§4. Прототипический подход к обучению иноязычной культуре.

Выводы по главе.

Глава 2. Организация процесса формирования относительных прототипических социокультурных представлений у студентов

§1. Прототипы как форма относительных социокультурных знаний и условия формирования социокультурной толерантности

§2. Методика формирования прототипических социокультурных знаний у студентов языкового вуза.

§2.3 Опытное обучение на базе модели формирования относительных прототипических социокультурных знаний у студентов.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социокультурных представлений у студентов на основе работы с прототипами"

Актуальность исследования. Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обусловливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам в вузе на реальные условия коммуникации. Переориентация задач вузовского обучения вызвана социально-экономическими и политическими изменениями, потребностью современного общества в более квалифицированных преподавателях иностранных языков, обладающих, согласно требованиям ГОС ВПО (М., 2000), «коммуникативной компетенцией», одним из неотъемлемых компонентов которой является социокультурная компетенция.

Формирование у студентов социокультурной компетенции, под которой понимается «уровень знаний социокультурного контекста использования иностранного языка», а также «опыт общения и использования языка в различных социокультурных ситуациях» [Сысоев, 2003] представляет собой весьма важную и нелегкую задачу для методистов.

Становится очевидной необходимость в новом подходе в методике преподавания, который поможет осуществить усложнившиеся цели процесса обучения в целом: обеспечив нейтрализацию, устранение негативных эффектов стереотипных подходов к формированию социокультурного компонента коммуникативной компетенции и повышение эффективности процесса обучения культуре путем формирования относительных социокультурных представлений у обучаемых.

Сказанное обусловило актуальность и формулировку темы данного диссертационного исследования «Формирование социокультурных представлений у студентов на основе работы с прототипами (языковой вуз)».

Изучению проблемы формирования социокультурного компонента языкового образования посвящены многочисленные работы как отечественных, так и зарубежных авторов, таких, как Сафонова В.В., Миньяр-Белоручев Р.К., Райхштейн А.Д., Тер-Минасова С.Г., ЕлизароваГ.В., Сысоев П.В., Mill-rood R., Byram М., Cole М., Osgood С., Nada A., Yousef F., Qi D., Fleming M., Rramch C., Neuner G., Brooks N., Rees D., Nostrand H. и др.

Значительный вклад в развитие методики обучения культуре принадлежит современным исследователям в области философской интерпретации принципа диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.В. Сафонова, П.В.Сысоев, S. Savignon и др.), предлагающим решения актуальных проблем формирования социокультурной компетенции путем реализации поликультурного образования, формирования культурной вариативности, культурного самоопределения у обучаемых.

- между формированием абсолютизирующего социокультурного знания и задачей формирования относительного знания об изучаемой культуре у обучаемых; между формированием этнорелятивизма, толерантности и присутствием этноцентризма, ксенофобии к проявлениям других культур у студентов; между повсеместным распространением стереотипных подходов к формированию социокультурной компетенции и необходимостью реализации нестереотипных подходов к обучению культуре.

Обучение культуре в рамках описательного, типологического, ценностного и др. существующих подходов способствует формированию стереотипных социокультурных знаний у студентов, что позволяет нам назвать данные подходы стереотипными. В результате обучения формируемые представления студентов об изучаемой культуре приобретают стереотипный образ объекта той или иной социокультурной категории, в основе которого зачастую лежит одностороннее, ригидное, категоричное, абсолютизированное суждение, бытующее в массовом сознании культуры обучаемого.

Стереотипизация социокультурных представлений обучаемых обусловливает ограниченный выбор одной или нескольких наиболее прецедентных характеристик изучаемого объекта, даже если последние не являются существенными или типичными. Как отмечают G. Neuner и В.В.Сафонова, овладение иноязычной культурой не начинается с "абсолютного нуля". К моменту обучения под влиянием общего социокультурного фона родной среды у учащихся уже сформированы определенные представления об изучаемой культуре. При обучении иноязычной культуре в конкретном лингвистическом и культурном сообществе необходимо изучать и учитывать совокупность различных типов влияний как объективного, так и субъективного характера на обучаемого. Это делает необходимым разработку современных моделей изучения языков и культур, при которых учитывалось бы влияние родной культуры на формирование представлений о культурных аспектах страны изучаемого языка [Сафонова, 2001].

Кроме того, стереотипные социокультурные представления часто искажают реальную культурную картину страны изучаемого языка, в результате чего при несовпадении представлений студентов с реальностью в процессе коммуникации с носителями изучаемой культуры имеет место так называемый «культурный шок», вызванный не только незнанием, но и искаженным пониманием объекта стереотипизации.

Негативными эффектами стереотипизации являются этноцентризм, ксенофобия как отвержение чужих культур, интолерантность и т. д. (Б.Э.Риэрдон). Несмотря на то, что попытки преодоления перечисленных негативных эффектов уже были предприняты многочисленными исследователи, данная проблема не является полностью разрешенной. Большинство ученых (B.E.Munson, D.K.Rees, П.В.Сысоев и др.) отмечают неизбежность влияния стереотипности и этноцентричности на формируемые социокультурные представления обучаемых. Так, предлагая модель формирования личности субъекта диалога культур, П.В.Сысоев оговаривает следующее: «. .мы не утверждаем, что обучаемые навсегда избавятся от построения каких-либо стереотипов и обобщений. Стереотипы и этноцентрические суждения будут неизбежно появляться на протяжении всей жизни. Однако использование данной теоретической модели будет способствовать формированию у обучающихся критического мышления и стратегической готовности к работе с куль-туроведческой информацией» [Сысоев, 2003].

Исходя из всего вышесказанного, основной причиной представленных проблем является стереотипизация социокультурных представлений у обучаемых. Следует заметить, что в проанализированной нами литературе (T.Brown, K.Jerom, E.Heinz, D.Rees, B.Gersten, J.Shaheen и др.) встречается лишь один способ преодоления стереотипов, заключающийся в их обсуждении, направленном на осознание обучаемыми культурной вариативности. Некоторые исследователи (N.Brooks), более того, считают целесообразным обучение стереотипам и обобщениям на начальном этапе формирования социокультурной компетенции.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, методической разработке и экспериментальной апробации модели формирования относительных прототипических социокультурных знаний у студентов языковых факультетов посредством предлагаемых заданий, направленных на формирование социокультурных прототипов как формы относительного знания.

Данная цель обусловила следующие задачи:

1) определить структуру и сущность социокультурного прототипа как формы знания;

3) раскрыть сущность прототипического подхода к обучению иноязычной культуре;

4) рассмотреть негативные эффекты существующих методик обучения иноязычной культуре;

6) выделить критерии и разработать структуру модели формирования социокультурных прототипов у студентов;

Теоретико-методологической основой исследования являются основные выводы и положения теории и методики преподавания иностранных языков по проблеме формирования социокультурного компонента языкового образования (C.Alptekin, M.Bennete, M.Byram, R.MilIrood, Е.М.Верещагин, Н.В.Барышников, Г.В Елизарова, В.В.Сафонова, Т.Н.Астафурова, М.Б. Бергельсон, A.JL Бердичевский, Н.Д.Гальскова, М.В.Ляховский, Л.И. Назина, А.С. Недобух и др.), труды по общей психологии, раскрывающие сущность стереотипизации на уровне высшей нервной деятельности (И.П. Павлов, Н.И.Чуприкова, JI.C. Выготский, С. Sherrington, А.А. Ухтомский и др.), социально-психологическая концепция изучения стереотипов (W.Lippman, З.В.Сикевич, Г.П. Предвечный, С.Е. Никитина, И.С. Кон, Е. Баратминский,

Г.У. Кцоева, С.В. Силинский, А.К.Байбурин, В.С.Агеев, Г.У. Солдатова, А.С.Филиппов, В.П. Трусов, В.Н. Куницина, П.В. Шихирев, В. Bettlheim, U.Quasthoff и др.), положения и выводы теории прототипного сравнения в когнитивной психологии (R. L. Solso, P.Kay, B.Berlin, J.J.Katz, R.C.Calfee, M.L. Posner, R. Peterson, J.D.Brandsford и др.), основы лингвистической концепции социокультурных стереотипов и прототипов (E.Rosch, G. Lakoff, T.Givon, G. Kleiber, H. Putnam, C. Fillmore, Р.М.Фрумкина, JI. Липка, С.А.Песина, И.К. Архипов, С.Н. Ермоленко, Т.М.Дридзе и др.), положения когнитивной лингвистики, раскрывающие структуру и когнитивные свойства стереотипов и прототипов (В.В. Красных, Ю.Е. Прохоров, Ю.Д. Апресян, Н.Л.Дмитриева, М.П. Котюрова, А.Н. Баранов, А. Вежбицкая, Н.Н. Болдырев, С.Н. Ермоленко, Cecil Н. Brown, R.C. Schank, Н. Seiler, M.Rice, S.E. Fahlman, D. Geeraerts, B. Rudzka-Ostyn, R.G. D'Andrade и др.), основы антропологической концепции изучения культурных стереотипов и прототипов (W. Allport, F.C. Barlett, P. Griger, С. Geertz, W. Connor, B. Anderson, A.D. Smith, А. Гали, Э. Геллнер, В.П. Левкович, И.Б. Андрущак, Дж.Фейблманн и др.).

На третьем этапе (2004-2005 гг.) - было проведено опытное обучение, проанализированы и обобщены полученные результаты.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

-раскрыты критерии формирования относительных прототипических социокультурных представлений у студентов как основы социокультурного компонента коммуникативной компетенции, к числу которых мы отнесли целостность, комплексность, пограничность, относительность, интерсубъективность, динамизм, активизация критического мышления, синтез автоматизма и креативности;

- обнаружены преимущества социокультурных прототипов над стереотипами в процессе сопоставительного анализа в рамках нескольких дисциплин;

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на методологически и теоретически выверенные исходные позиции; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на разных этапах опытного обучения; полученными изменениями соотношения степеней стереотипности и прототипичности социокультурных представлений студентов в пользу прототипичности.

На защиту выносятся следующие положения;

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования изложены в докладах на 14-ом Международном Симпозиуме по психолингвистике (Москва, 2003), на III Международно-практической конференции "Инновационные технологии подготовки будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования" (Мичуринск, 2003), на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина; на научно-методических конференциях «Державин-ские чтения» (Тамбов 2003, 2005).

Структура работы. Диссертация включает введение, 2 главы, заключение, библиографию и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

1) Существующие подходы к обучению иноязычной культуре зачастую являются стереотипными, поскольку способствуют абсолютизации социокультурной информации и, соответственно, формированию социокультурных стереотипов у студентов, порождающих этноцентризм, интолерантность и ксенофобию.

2) Осознание относительности социокультурных знаний, которое достигается путем формирования социокультурных прототипов у студентов, представляет собой наиболее оптимальный способ формирования этнорелятивизма и толерантности к проявлениям других культур.

3) Критериями модели формирования относительных прототипических социокультурных знаний у студентов являются: целостность, комплексность, пограничность, относительность, интерсубъективность, динамизм, активизация критического мышления, синтез автоматизма и креативности.

4) Модель формирования относительных прототипических социокультурных знаний имеет общую трехфазовую структуру, схематически выраженную следующими основными блоками: «Определение качеств учащихся», «Прототипическое обучение» и «ИТОГИ». Каждый из основных блоков модели формирования относительных прототипических социокультурных знаний имеет собственную развернутую структуру, объединяющим моментом в которой служит также наличие трех внутренних фаз.

5) Поэтапное прототипическое обучение с последовательным использованием дедуктивных, индуктивных и креативных типов заданий предполагает наиболее эффективную методику обучения культуре, так как способствует формированию относительных прототипических социокультурных знаний у студентов.

6) Исходя из результатов опытного обучения, можно сделать заключение о том, что обучение культуре на базе модели формирования относительных прототипических социокультурных знаний у студентов позволяет обеспечить адекватную эмпирическую базу для формирования социокультурной компетенции выпускников лингвистического вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании была поставлена задача теоретически обосновать и доказать выдвинутую ранее гипотезу: если в процессе овладения социокультурными знаниями обеспечить формирование прототипов, но не стереотипов, это позволит повысить эффективность обучения путем реализации принципа этнорелятивизма, то есть относительности социокультурных знаний обучаемых.

Доказательство данной гипотезы обусловило необходимость определения структуры и сущности социокультурного прототипа как формы знания; проведения сравнительного анализа социокультурных прототипов и стереотипов на базе междисциплинарных исследований; раскрытия сущности прототипического подхода к обучению иноязычной культуре; рассмотрения негативных эффектов существующих методик обучения иноязычной культуре; теоретического обоснования прототипов как формы относительных социокультурных знаний и условия формирования социокультурной толерантности; выделения критериев и разработки структуры модели формирования социокультурных прототипов у студентов; проверки эффективности предлагаемой методики формирования социокультурных представлений по результатам опытного обучения студентов языкового факультета.

Для осуществления намеченной задачи нами была предпринята попытка теоретического обоснования социокультурного прототипа как формы более совершенного знания у студентов языкового вуза, что было доказано в результате сравнительного анализа прототипического и стереотипного социокультурного знания в рамках когнитивного, лингвистического и антропологического аспектов.

Опираясь на исследования общей психологии, мы определили социокультурный прототип как механизм социокультурного восприятия, способствующий целостному и относительному восприятию действительности. С позиции когнитивной психологии, социокультурный прототип обладает способностью опознавать необычные паттерны, так или иначе связанные с данным прототипом, даже если они не идентичны прототипу. Социокультурный прототип способен отбирать, организовывать, хранить социокультурные знания в более структурированной форме на основе усредненных признаков отдельных экземпляров. Исследования в области социальной психологии позволили выделить такие свойства социокультурного прототипа, как динамизм и меньшая избирательность в отличие от стереотипа.

Исходя из лингвистической интерпретации лексического социокультурного прототипа, мы отметили творческий подход последнего к подбору социокультурных значений слов, обусловливающий самостоятельное проведение семантических операций обучаемым. Обратившись к исследованиям когнитивной лингвистики, мы определили социокультурный прототип как форму неограниченного социокультурного знания, обусловленного наиболее типичным и существенным. Социокультурному прототипу как когнитивной структуре характерна частичная фиксированность ассоциаций, не препятствующая критическому мышлению.

В русле антропологических исследований мы определили, что содержание социокультурного прототипа не может быть ограниченным и строго константным. Комплекс социокультурных прототипов является необходимым минимумом знаний о культуре, обеспечивающим человеку должное социокультурное осведомление.

На основании выше представленных доводов мы предположили, что с точки зрения методики преподавания, социокультурный прототип как форма знания может послужить более универсальным инструментом формирования социокультурных представлений у студентов, поскольку формирует культурную картину мира на основе относительной объективности, целостности, самых существенных и типичных признаков, компенсируя неполноту социокультурных знаний возможностью самостоятельной доработки полученной информации обучаемым. Прототипизация социокультурных представлений включает положительные эффекты стереотипизации и креативности, компенсируя их недостатки.

Полученные выводы в пользу социокультурного прототипа послужили исходным материалом для разработки критериев формирования относительных прототипических социокультурных знаний у обучаемых. Выделенные критерии, в свою очередь, определили сущность прототипического подхода к обучению иноязычной культуре, теоретические основы которого изложены в параграфе 4 первой главы данного исследования.

Востребованность разработки прототипического подхода к обучению иноязычной культуре обусловлена, в первую очередь, необходимостью в совершенствовании существующих методик формирования социокультурной компетенции у студентов языковых вузов с целью нейтрализации стереотипных эффектов данных методик, представленных в первом параграфе практической главы исследования, и повышения эффективности процесса обучения культуре в целом.

Выявление критериев формирования относительных прототипических социокультурных представлений у студентов позволило назвать в качестве таковых целостность, комплексность, пограничность, относительность, интерсубъективность, динамизм, активизация критического мышления, синтез автоматизма и креативности. Несоответствие данным критериям означает формирование не прототипических, но стереотипных ссоциокультурных представлений у обучаемых, что наблюдается в рамках существующих методик формирования социокультурной компетенции. Предлагаемый прототипический подход к обучению иноязычной культуре предполагает процесс обучения на базе трехфазовой модели формирования социокультурных прототипов, включающей задания дедуктивного, индуктивного и креативного характера, отвечающие представленным выше критериям.

Данные опытного обучения, представленные в заключительном параграфе второй главы, показали значительные изменения результатов испытуемых до и после применения апробируемой методики. Диагностика стереотипности социокультурных представлений обучаемых по качественным показателям, представленным в параграфе 3 второй главы исследования, позволила определить значительное преобладание стереотипности их представлений над прототипичностью до опытного обучения. После обучения результаты испытуемых значительно изменились в пользу прототипичности. Студентами были сформированы социокультурные прототипы различных категорий изучаемой культуры, отражающие характеристики заданных объектов от наиболее до менее типичных, в процессе чего прослеживалось соблюдение всех теоретически обоснованных критериев формирования относительных прототипических социокультурных знаний. Сформированные представления студентов об изучаемой культуре отражают более низкую степень качественных показателей стереотипности - этноцентризма, интолерантности, ксенофобии и более высокую степень этнорелятивизма, толерантности, интерсубъективности к проявлению иных социокультурных реальностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мальцева, Марине Сейрановна, Тамбов

1. Аверинцев С. С. Попытки объясниться: Беседы о культуре. - М., 1988.

2. Автономова Н.С. Археология знания // Современная западная философия: Словарь / Сост.: Малахов B.C., Филатов В.П. М.: Политиздат, 1991. 414 С. С.27-28.

3. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М. : Изд-во Моск. Унив., 1990. — 31с.

4. Агеев В. С. Психологическеое исследование социальных стереотипов, Вопросы психологии, № 1, 1986, с. 95 101.

5. Азнаурова 3. С. Лингвокультурные традиции и их отражение в языке и речи. В сб.: «Язык и история: проблемы лингвокультурных традиций. Тезисы докладов» М., 1989, с. 3-4.

6. Анохин П. К. Избранные труды: Системные механизмы высшей нервной деятельности. М. : Наука, 1979, 456 с.

7. Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: Попытка системного описания // Вопросы языкознания. 1995. - № 1.

8. Арефьев В.Г., Бурго А. Предположения к ограниченной истории ментальностей // История ментальностей, историческая антропология. -М., 1996.

9. Артановский С.Н. Некоторые проблемы теории культуры. Л., 1977.

10. Ю.Арутюнова Н. Д. Аномалии и язык. «(К проблеме языковой «картинымира») Вопросы языкознания», 1987, № 3, с. 3 19.

11. П.Арутюнов С.А. Народы и культура. Развитие и взаимодействие. М., 1989.

12. Арутюнян Ю.В., Дробижева Л.М., Сусоклов А.А. Этносоциология: учебное пособие для вузов.- М.: Аспект Пресс, 1998.

13. Архипов И.К. Проблемы семантического описания единиц языка и речи//Тезисы конф.// Лексический прототип, М., 1998.

14. Астафурова Т.Н. Развитие коммуникативной компетенции в межкультурном деловом общении. // Система языка в свете современной научной парадигмы. Рязань, 1998.

15. Байбурин А. К. Предисловие// Этнические стереотипы поведения. — Л.: Наука, 1985,-с. 3-6.

16. Баранова JI. А. Трансформация языковых стереотипов как экспрессивно-стилистическое средство. Симпозиум IV, с. 16 - 18. М., 1995.

17. Баранов А.Н., Паршин П.Б. К построению словаря терминов когнитивной науки // Когнитивные исследования за рубежом: Методы искусственного интеллекта. М., 1990. С.139-149.

18. Бартминский Е. Этноцентризм стереотипа: Результаты исследования немецких (Бохум) и польских (Люблин) студентов в 1993—1994 гг. // Речевые и ментальные стереотипы в синхронии и диахронии. Тезисы конференции. М., 1995.

19. Барышников Н.В. «Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе.»/ ИЯШ, №2 2002.

20. Барышников Н.В. Особенности межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным языком. Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях: Сборник статей. Пятигорск, 2000. - С.5-12.

21. Басин Е. Я., Краснов М. В. Социальный символизм (некоторые вопросы взаимодействия социальной культуры и культуры) «Вопросы философии», 1971, №10, с. 164 172.

22. Бебчук Е. М. Экспериментальное выявление образного компонента лексического значения слова и национальная культура. Психолонгвистика и межкультурное взаимодействие, 1991, с. 24 26.

23. Бергельсон М.Б. «Межкультурная коммуникация как исследовательская программа: лингвистические методы изучениякросс-культурных взаимодействий.»/ Вестник Московского Университета, №4 — 2001.

24. Бердичевский A.JI. «Межкультурное обучение как модель современного урока иностранного языка в Европе»./ Коммуникативная методика, №1 2003.

25. Береснева Н. И., Дубровская JI. А., Овчинникова И. Г. Стереотип и индивидуальные стратегии речевого поведения в онтогенезе. — Язык, сознание, этнос, культура, 1994, с. 173 174.

26. Бетти Э. Риэрдон «Толерантность дорога к миру». - М: Изд-во «Бонфи», 2001.

27. Бодалев А. А., Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970, с. 27-28.

28. Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии. 2-е изд. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2001.

29. Бред Шор. Теория культурного познания. shorsite.narod.ru/teorya.htm

30. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М., 1983.

31. Бромлей Ю. В. Этнические функции культуры и этнография// этнознаков. Функции культуры. М.: Наука, 1991. — с. 5 22.

32. Буркхарт Ф. Язык, социальное поведение и культура // Образ мира в слове и ритуале. — М., 1992.

33. Васильева Т. Е., Стереотипы в общественном сознании: (социально-философские аспекты), Науч.-аналит. обзор, АН СССР. ИНИОН, М., 1988,с.7.

34. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1997, 1998.

35. Век толерантности: Научно-публицистический вестник. М: МГУ, 2001.

36. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

37. Виноград Т., Флорес Ф. О понимании компьютеров и познания // Язык и интеллект. М., 1996.

38. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М., 1985.

39. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова М.: Рус. яз., 1980.

40. Верещагин Е.Н., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: "Русский язык", 1993. - С.265.

41. Верещагин Е.Н., Костомаров В.Г. http://pn.pglu.ru/index.php?module=rsub.ects&func=v.42. «Вопросы философии», 1971, № 5, с. 168 175.

42. Воробьев В.В. Лингвокультурология (Теория и методы). М., 1997.

43. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. О психологических системах. М.: Педагогика, 1982. С. 109-131.

44. Гали А. Формы проявления культуры в жизни человека. http://www.kultreferat.popal.ru.

45. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. 2-е изд.http -.//www.teacher. org.ru/filesO/files l/files40/fi.

46. Геллнер Э. Нации и национализм, М.: Прогресс, 1991.

47. Гудошникова Н. Толерантность важное качество личности. Саранск, 2003.www.edu.rin.ru

48. Гуревич А.Я. Историческая наука и историческая антропология // Вопросы философии, 1988. № 1.

49. Гуревич П.С., Шульман О.И. Ментальность как культуры // Философские науки. 1995. № 2-4.

50. Гуслякова Л. Г. Стереотипы обыденного сознания. В сб. : «Филос. освоение мира человеком. Сб. научн. Трудов. Л., 1977, с. 57 68.

51. Дейкер X. П. И., Фрейда Н. X. Нац. Характер и национальные стереотипы// Совр. Заруб. Этнопсихология. Реферативный сборник. — М., 1979. с. 23-44.

52. Демьянков В.З. Когнитивизм, когниция, язык и лингвистическая теория // Язык и структура представления знаний: Сборник научно-аналитических обзоров. М., 1992. с.39-77.

53. Демьянков В.З. Теория прототипов в семантике и прагматике языка // Структуры представления знаний в языке. / Отв. редактор Кубрякова Е.С. М.: ИНИОН РАН, 1994. с.32-86.

54. Дмитриева H.JI. Стереотип как средство регуляции восприятия вербализованного содержания: Автореф. дисс. канд. филол. наук. Барнаул, 1996.

55. Дридзе Т. М. Регулятивная функция стереотипов// Знаковые проблемы письменной коммуникации. Куйбышев: КГПИ, 1985, с. 15-21.

56. Дридзе Т. М. Язык информации// Речевое воздействие. М., 1972. с. 34 — 81.

57. Дынич В.И., Емельятевич М.А., Толкачев Е.А., Томильчик JI.M. В ненаучное знание и современный кризис научного мировоззрения. Вопросы философии. 1994. №9.

58. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению. Докторская диссертация. -2001.

59. Ермоленко С. Н. Когнитивная парадигма //Тезисы конференции// Стереотип, прототип и лексическое значение. М., 2000.

60. Иванова Е. А. Стереотип как феномен культуры. автореф. дисс. к. ф. н. М., 2000.

61. Ильенков Э. В. Философия и культура. М. : Политиздат, 1991, 462 с.

62. Ильин В.В. Критерии научности знания. М., 1989.

63. Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1996.

64. Каган М.С. Философия культуры. М., 1996.

65. Канке В. А. Философия. М.: Логос, 1998. 352 с.

66. Канон, эталон, стереотип в языковом сознании и дискурсе: Научная дискуссия в Институте языкознания РАН // Язык, сознание, коммуникация. Вып. 9. ~ М., 1999.

67. Карбовский Ж., Стереотип как феномен сознания. Сознание и знание, М., 1984, с. 48.

68. Когнитивная психология и когнитивистика все еще не завершили поиск решения проблемы представления. Koriat, А., & Goldsmith, М., 1996.

69. Когнитивная психология. Michael Todd Peterson. 8-е изд. 2000. http://www.piter.com/book/978531400187

70. Кон И. С. Психология предрассудка, (о социально-психологических корнях этнического предубеждения)// Новый мир, 1966, № 9, с. 187 -205.

71. Кон И.С. Этнопсихология // Энциклопедический социологический словарь. Под ред. Г.В. Осипова. М., 1995.

72. Кондратенко Г. М., Вопросы теории печати в свете социальной психологии, Вопросы теории и практики массовых форм пропаганды, М., 1968, вып. 1, с. 288.

73. Котюрова М.П. Многоаспектность явлений стереотипности в научных текстах. Пермь, 2003.

74. Красных В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. М., Гнозис. 2002.

75. Кронгауз М. А. Энергия клишированных форм речевые и ментальные стереотипы, 1995, с. 57 - 59.

76. Крымский С.Б. Научное знание и принципы его трансформации. Киев, 1974.

77. Кубрякова Е.С., Демьянков B.C., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996.

78. Куницина В. Н. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. В. СПб.: Питер, 2003, 544 с.

79. Кцоева Г У. Этнические стереотипы в системе межэтнических отношений. М., 1985.

80. Кюнкяянниеми М. Стереотипы в формировании культурной картины мира учащегося в обучении русскому языку как иностранному. Ювяскюля, 2000.

81. Лакофф Дж. Мышление в зеркале классификаторов// Новое в зарубежной лингвистике. 1988, вып. 23.

82. Лапшинов В.М. Стереотипы в языковом сознании, автореф к. ф. н. М., 2002.

83. Лебедева Н. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. -М., 1999.

84. Лебон Г. Психология народов и масс. СПб., 1995.

85. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М., 1983.

86. Левкович В.П. Андрущак И.Б. Этноцентризм как социально-психологический феномен (на материале исследования этнических групп Узбекистана) // Психол. журн. 1995. Т. 16. - № 2.

87. Леглер В.А. Наука. Квазннаука, лженаука // Вопросы философии. 1993. №2.

88. Лешкевич Т. Г. Философия науки: традиции и новации: Учебное пособие для вузов. М.: «Издательство ПРИОР», 2001. — 428 с.

89. Лотман Ю. М. Несколько мыслей о типологии культур // Языки культуры и проблемы переводимости. М., 1987.

90. Ляховицкий М.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.http://dp5.ni/0 RKD demo/00292.htm

91. Мамардашвили М. К. Наука и культура // Методологические проблемы историко-научных исследований. М., 1992.

92. Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука (логико-методологический анализ). М., 1983.

93. Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А. Национально-специфическое в межкультурной коммуникации // Антипов Г. А. и др. Текст как явление культуры. Новосибирск, 1989.

94. Маслова В. А. Введение в лингвокультурологию. М., 1997.

95. Методика обучения иностранным языкам. http://www.bolshe.rU/unit/18/books/4552/s/4

96. Мурадян С. А., Стереотип в философской аргументации, Вопр. философии, Ереван, 1984, вып. № 4, с. 152.

97. Назина Л.И. Актуальные проблемы формирования социокультурной компетенции у изучающих иностранный язык в современных условияхhttp://ffl.nspu.net/person/nazina.htm

98. Недобух А.С. Формирование межкультурной компетенции. 1999. http://homepages.tversu/~susov/index.html.

99. Никитина С. Е. Стереотипы суждения и речевые клише как культурные барьеры// Речевые и ментальные стереотипы в синхронии и диахронии. Тезисы конф., М., 1995 - с. 81 - 85.

100. Общая психология: Учебник для вузов/ А. Маклаков. СПб.: Питер, 2003.

101. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю., Толковый словарь русского языка, М., 1997, с. 755.

102. Павлов И. П. Избранные произведения. М., 1949.

103. Петренко О. А. Этнический менталитет и язык фольклора. -Курск, 1996.

104. Павловская Л. В. Стереотипы восприятия России и русских на Западе Россия и Запад, 1994, с. 19 - 30.

105. Панферов В. А. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимпонимания людей. 1971. 272с.flogiston.ru/articles/list/ponim 1st

106. Песина С. А. Когнитивные прототипы. Магнитогорск, 2003, с. 3747.

107. Платонов К. К., Краткий словарь системы психологических понятий, М., 1968, с. 141.

108. Полани М. Личностное знание. М., 1985.

109. Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983.

110. Предвечный Г. П. Формирование опыта личности// Соц. психология. Кратк. Очерк. М.: Политиздат, 1975. - с. 80 - 102.

111. Прохоров Ю.Е. Национально-культурные стереотипы речевого общения. М., 1984.

112. Психологические основы методики обучения иностранным языкам в англоязычных странахhttp://www.multikulti.ru/Strategy/info/Strategy in.121. «Психологические проблемы соц. регуляции поведения», М., 1976,368 с.

113. Психология, 1990, 494 с. Словарь. М.: Политиздат.

114. Психологический словарь. // Классификация ощущений Ч.Шеррингтона модель дифференциации ощущений на основе анатомического расположения рецепторов.psi;webzone .ru/st/073400.htm

115. Решер Н. Границы когнитивного релятивизма? // Вопросыфилософии. 1995.

116. Русина Н. А. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов с помощью семантических измерений // Влпросы психологии. 1981, №5 с. 96-105.

117. Рыжков В. А. Национально-культурные аспекты ассоциативного значения интернациональных стереотипов. Автореф. дисс. к. ф. н., М., 1983,22 с.

118. Сагатовский В. Н. Русская идея: Продолжим ли прерванный путь? СПб., 1994.

119. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высш. шк., Амскорт Интернэшнл, 1991.

120. Семендяева О. Ю., Критический анализ концепции "стереотипа" в социальной психологии США, в кн.: Социологические теории и социальные изменения в современном мире, М., 1986, с. 195.

121. Семендяева О. Ю. Стереотип как социальный и социально-психологический феномен. Автореф. дисс. к. ф. н., М., 1986, 20 с.

122. Сикевич З.В. Социология и психология национальных отношений. СПб., 1999.

123. Силинский С. В. Национальные стереотипы мышления и речевая коммуникация. Психолингвистика и межкультурное взаимодействие, 1991, с. 273 -275.

124. Солдатова Г. У. Межэтническое общение; когн. структура этнического самосознания// Познание и общение. М.: Наука, 1988. — с. 111 - 125.

125. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М., 1998.

126. Солсо P.JI. Когнитивная психология. М.: Тривола., 1996 С. 28-36, 41-47.

127. Сорокин Ю. А. Стереотип, штамп, клише: к проблеме определения понятия. В сб.: «Общение, теоретические и прагматические аспекты». М., 1978, с. 133 138.

128. Стефаненко Т. Г. «Социальные стереотипы и межэтнические отношения. Общение и оптимизация совместной деятельности. — М. : Изд-во Моск. Унив., 1991, с. 242 250.

129. Стефаненко Т. Этнопсихология. М.: Институт психологии РАН, 1999.

130. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры изучаемого языка. Иностранные языки в школе. №4. - С. 12

131. Т. А. ван Дейк. Понимание, коммуникация. М.: Прогресс, 1989, 312 с.

132. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989.

133. Толерантность идеология гражданского мира. - М.: «Бонфи», 2001.

134. Толстая С. М. Стереотип в этнолингвистике — Речевые и ментальные стереотипы, 1995, с. 124- 127.

135. Труссов В. П., Филиппов А. С., Этнические стереотипы// этническая психология (этнические процессы и образ жизни людей / сб. Научн. Трудов. М., 1984. - с. 3 - 20.

136. Уфимцева Н. В. Структура языкового сознания русских: 70-е ~ 90-е годы // Этническое и языковое самосознание: Материалы конференции. М., 1995.

137. Ухтомский А. А. Избр. Труды, Л., 1978, 654 с.

138. Фейблман Дж. Типы культуры. // Антология исследований культуры. СПб., 1997.

139. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания// Новое в зарубежной лингвистике. 1988, вып. 23, с. 52 92.

140. Философия / Под ред. В. Н. Лавриненко. М.: Юристъ, 1996. 512 с.

141. Формирование иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя иностранного языка. //Культурная среда обучения.http ://www.tpi.ru/~s gpu/iff.htm.

142. Формирование страноведческой и социокультурной компетенций на основе аутентичного содержания посредством диалога культур. http.7/www.tum.ru/index.php?iid=284&lid=5.

143. Фрумкина Р. М. Концептуальный анализ с точки зрения лингвиста и психолога // Вопросы языкознания. 1992. - № 3 — с. 1-7.

144. Хазагеров Т.Г. Между жанром и тропом: парабола и парадигма, Функционирование языка в различных речевых жанрах (Лиманчик-97): Материалы Всероссийской науч. конф. Вып. 1. Ростов-на-Дону. 1997.

145. Хаймс Делл X. Этнография речи соц. лингвистика, 1975, с. 4295.

146. Чавчавадзе Н. 3 Культура и ценности. Тбилиси, 1984.

147. Чичерина Н. В. Теория языка и практика преподавания. Архангельск ПТУ, 2001, с. 301.

148. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функция мозга. М.: Наука, 1998.

149. Шейлз Джо. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет по культурному сотрудничеству. // Проект № 12 «Изучение и преподавание современных языков для целей общения». Совет Европы Пресс, 1995.

150. Шибутани Т., Социальная психология, М., 1969, с. 98.

151. Шихирев П. Н. Исследования стереотипа в американской соц. науке. Этнологический словарь, 1996, 144 е., Выпуск 1. Этнос. Нация. Общество. -М. : ВИТТАН, 1996, 208 с.

152. Этноцентризм и стереотипизация опыта межэтнического взаимодействия // Migration and Security in Russia. //. У. Саммер. pubs.carnegie.ru/books/2000/10gv/0010gv-chp4.pdf

153. Ядов В. А., Стереотип социальный, Философский энциклопедический словарь, М., 1989, с. 626 627.

154. Akmajian A., Demers R.A., Harnish R.M. 1984 Linguistics: An introduction to language and communication. - 2nd ed-n. (6th printing) -Cambr. (Mass.); L.: The MIT Press, 1988. - xvi, 547 p.

155. Allport G. W., The Nature of Prejudice, N. Y., 1958, p. 17 26.

156. Anderson В. Imagined communities: reflections on the origin and spread of nationalism. London - New York.: Verso, 1995.

157. Bakker EJ. 1988 Linguistics and formulas in Homer: Scalarity and the description of the particle PER. - A.; Ph.: Benjamins, 1988. - x, 307 p.

158. Barlett F.C. Remembering. Cambridge: Cambridge University Press, 1968; Nadel S.E. Experiments in culture pcychology // Africa, 1937. v. 10.-P. 421-425.

159. Barry Tomalin, Susan Stempleski "Cultural Awareness" OUP 1996.

160. Berlin В., Kay P. 1969 Basic color terms, their universality and evolution. - Berkeley; Los Angeles: U. of California Press, 1969.

161. Bogardus E., Stereotypes versus Sociotypes, Sociological and 32. Social Research, 1950, vol. 34, p. 302.

162. Bonks V. Ethnicity: Antropological Constructions. London - New-York. 1996.-C. 182-186.

163. Bransford J.D., Franks J.J. The abstraction of linguistic ideas: A review // Cognitive psychology, 1971. V.2. P.331-350.

164. Brown, G.1990. Cultural values: the interpretation of discourse. ELT Journal 44/1/11-17 Oxford: Oxford University Press

165. Bruter J.S. 1986 The course of cognitive growth // AP 1986. V. 19, 1-15.

166. Bettlheim B. And Janowicz M., Social Change and prejudice, N. Y. -L., 1966, p. 150.

167. Cambridge International Dictionary of English. 1995. p. 1553.

168. Calfee R.C., Chapman R.S., Venazky R. How a child needs to think to learn to read. // L.W.Gregg(Ed-), Cognition in learning and memory.-New York.: Wiley, 1972.-P.78-92.

169. Casson, R. W. (ed.) Language, Culture, and Cognition: Anthropological Perspectives. New York: Macmillan, 1981, pp. 20-21.

170. Cognition and categorization / Ed. by Rosch E., Lloyd B. N.J., 1978. -236 p.

171. Coleman L., Kay P. Prototype semantics: The English word lie // Lg., 1981. V.57.№ 1. P.26-44.

172. Connor W. Ecoor Ethno-nationalism? // Ethhic and Racial Studies. 1978. V. 1, ? 3. P. 377-400.

173. Craig C.G. 1986 Introduction // Noun classes and categorization: Proc. of a Symposium on categorization and noun classification, Eugene, Oregon, October 1983. - A.; Ph.: Benjamins, 1986. P.l-10.

174. Dahlgren K. The nature of linguistic stereotypes // Papers from the parasession on the lexicon / Ed. by Farkas D., Jacobsen W.M., Todrys K.W. Chicago, 1978. P. 58 70.

175. D'Andrade, R. G. The Culture Part of Cognition // Cognitive Science. 1981. p. 182.

176. Edwards A. L. Four Dimentions in political stereotypes// The Journal of Social 9. Psychology, 1940, Volume 35, p. 566 572.

177. Ethnic groups and boundaries. The social Organization of culture differences. L.: Polity Press, 1989.

178. Eysenck, M.W. Cognitive Psychology, M., 1998. C. 26.

179. Fahlman S.E. A system for representing and using real-world knowledge. Cambridge (Mass.), 1979. 235 49.

180. Fillmore С J. An alternative to checklist theories of meaning // Proceedings of annual meeting of the Berkeley Linguistics Society. Berkeley, 1975. V.l. P.123-131.

181. Fishman J., An Examination of the Process and Function of Social stereotyping, "The Journal of Social Psychology", 1956, vol. 43, p. 33.

182. Geeraerts D. 1993 — Cognitive semantics and the history of philosophical epistemology // Conceptualizations and mental processing in language. В.; N.Y.: Mouton de Gruyter, 1993. P.53-79.

183. Geertz C. The Interpretation of Culture. New-York, 1973. - P. 3-30.

184. Givon T. Prototypes: Between Plato and Wittgenstein // Noun classes and categorization: Proceedings of a Symposium on categorization andnoun classification, Eugene, Oregon, October 1983 / Ed. by Craig C. -Amsterdam; Philadelphia, 1986. P.77-102.

185. Givon T. 1982 Tense-aspect-modality: The Creole prototype and beyond // Tense - aspect: Between semantics and pragmatics: Containing the contributions to a Symposium on tense and aspect, held at UCLA, May 1979. - A.; Ph.: Benjamins, 1982. P.l 15-163.

186. Griger P. La caracterologie ethnigue. Paris, 1965.

187. Inkeles A. and Levinson D.Y. The Study of Modal Personality an Sociocultural Systems // The Handbook of Social Phychology. Ed. By C. Lindsey and E. Aronson. London, 1969. Vol. IV.

188. International Encyclopedia of the Social Sciences, N. Y, 1968, vol. XV, p. 264.

189. Kay, P., McDaniel, C.K. 1978. The linguistic significance of basic color terms. Language 54:610-46.

190. Katz J.J., Postal P.M. 1964 An integrated theory of linguistic descriptions. - Chicago (Mass.): MIT, 1964. - xi, 178 p.

191. Kempton, W. The Folk Classification of Ceramics: A Study of Cognitive Prototypes. New York: Academic Press, 1981.

192. Kleiber G. 1990a La semantique du prototype: Categories et sens lexical. - P.: PUF, 1990. - 199 p.

193. Kohler'W. Psychological remarks on some questions of anthropology / Henle M. (Eds). Documents of bestalt psychology. Ber Keley, University of California Press, 1961.

194. Lakoff G. 1982 Categories and cognitive models // Berkeley cognitive science report, N.2. Berkeley: Institute for Human Learning (U. of California), 1982.

195. Lakoff G. 1986 Classifiers as a reflection of mind // Noun classes and categorization: Proc. of a Symposium on categorization and noun classification, Eugene, Oregon, October 1983. - A.; Ph.: Benjamins, 1986. P. 13-51.

196. Le Vine R.A., Campbell D.T. Ethnocentrism: Theories of Conflict, Ethnic Attitudes, and Group Behaviour. — N. Y.: J. Wiley&Sons Inc., 1972. P. 1.

197. Lilly,W. Grundlagen der Stereotypisierung. Goettingen, Toronto, Zuerich: Verlagtuer Psychologie. 1982.

198. Lipka, L. An outline of English lexicology. 1987. vyww.uni-bayreuth.de/departments/ englishlinguistics/bibliography.php

199. Lippmann Walter, Public opinion, N. Y., 1954, p. 81 89.

200. Lippmann Walter, Public opinion, N. Y., 1922, p. 11.

201. Ludmila Fedorova "Cross-cultural Communication". /English. №37, 2001.

202. MacLaury, R.E. 1991. Prototypes Revisited. Annu. Rev. Anthropol. 20:55-74.

203. Madariada S. Englishman, Frenchman, Spaniards. London, 1970; Orther S. Theory in anthropology since the sixties // Comparative studies of Society and History, 1984. - v. 26. - P. 126-166.

204. Malinowski B. Myth in primitive psychology. L., 1926.

205. Martin J. G., The Tolerant Personality, Detroit, 1964, p. 12.

206. Martin J. G., The Tolerant Personality, Detroit, 1964, p. 12-13.

207. Memory for typical and atypical actions in scripted activities / Graesser A.C., Woll S.B., Kowalski D.J., Smith D.A. // J. of experimental psychology: Human learning and memory. 1980. v. 6. P. 506 515.

208. Millrood, R., Applied Linguistics. Tambov . 2002.

209. Minsky, M. Framework for Representing Knowledge. In: Winston P. H. (ed.) The Psychology of Computer Vision. New York: McGraw-Hill, 1975, pp. 234-40.

210. Newcomb Т., Social psychology, N. Y., 1950, p. 214.

211. Peterson, R., Klivington, K.A. Когнитивная психология. http://www.genling.nw.ru/Psyling/DOC/Cogn&Br.doc

212. Pettigrew, T.F. 1982. Cognitive style social behaviour: a review of category width. In review of Personality and Social Psychology, Vol. 3, ed. L. Wheeler, pp. 199-223. Beverly Hills: Sage. 287 pp.

213. Posner M.L. Empirical studies of prototypes // Noun classes and categorization: Proceedings of a Symposium on categorization and noun classification, Eugene, Oregon, October 1983 / Ed. by Craig C. -Amsterdam; Philadelphia, 1986. P.53-61.

214. Posner M.L., Keele S. On the genesis of abstract ideas // J. of experimental psychology, 1968. V.77. P.245-301.

215. Putnam H. Mind, Language and Reality: Philosophical Papers: V. 2. — Cambridge etc., 1975. XVII, 457 p.

216. Quasthoff U. The uses of stereotype in everyday argument // J. of pragmatics, 1978. V.2. P. 1-48.

217. Qi, D.S. 2001. Identifying and Bridging Cross-Cultural Prototypes: Exploring the Role of Collaborative Dialogue in second Language Lexical Meaning Acquisition. The Canadian Modern Language Review. 58, 246272.

218. Recognition memory for typical and atypical actions in scripted activities: Tests of a script pointer and tag hypothesis / Graesser A.C., Gordon S.E., Sawyer J.D. // Journal of verbal learning and verbal behavior, 1979. V.18. P.319-332.

219. Rice M. 1980 Cognition to language: Categories, word meanings and training. - Baltimore: U. Park, 1980.

220. Ronald W. Casson. Cognitive Anthropology. In: Handbook of Psychological Anthropology. Philip K. Bock (ed.) Westport, Connecticut-London; Greenwood Press, 1994, p. 67.

221. Rosch E. Cognitive reference points // Cognitive psychology, 1975. V.7. P.532-547. (1975a).

222. Rosch E. Human categorization // Advances in cross-cultural psychology. L., 1975. P.23 57.

223. Rosch E.M., Mervis C.B. Fuzzy set theory and class inclusion relations in semantic categories // J. of verbal learning and verbal behavior, 1983. V.22. № 5. P.509-525.

224. Rosch E. Natural categories // Cognitive psychology, 1973. V.4. P.328-350.

225. Rudzka-Ostyn B. 1993 Introduction // Conceptualizations and mental processing in language. - В.; N.Y.: Mouton de Gruyter, 1993. P.l-20.

226. Seller H. 1993 A functional view on prototypes // Conceptualizations and mental processing in language. - В.; N.Y.: Mouton de Gruyter, 1993. P.l 15-139.

227. Schank R.C., Abelson R.P. Scripts, Plans, Goals, and understanding: An inquiry into human knowledge structures. Hillsdale (N.J.), 1977. 248 P

228. Smith A.D. Nationalism and modernism. L., N.Y.: Routlege, 1998.

229. Smith, E.E., Medin, D.L. 1981. Categories and Concepts. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press. 203 pp.

230. Svetlana Ter-Minasova, Sociocultural Aspect of Foreign Language Teaching, English 1999 - # 15 - C.3 Intercultural@csbsyu.edu

231. Sweetser, E.E. 1987. The definition of lie: an examination of the falk models underlying a semantic prototype. In Cultural Models of Language and Thought, ed. D. Holland, N. Quinn, pp.43-46. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 400 pp.

232. Taguiiy R., Person perception. In: Lindzey J., Aronson E. (eds.), The Handbook of social psychology, vol. 3, N. Y., 1969, 422.

233. Tajfel H. Social influence and the formation of national attitudes // Inter-disciplinary relationships in the social science. Chicago, 1969.

234. Tajfel H. Aspects of national and ethnic loyalty // Social science information. Oxford-Edinburg, 1971. ?9(3).

235. Tajfel H., Human groups and social categories: Studies in social psychology, Cambridge: Univ. Press, 1981, p. 145.

236. Taylor J.R. 1994 The two-level approach to meaning // LB 1994, Bd.149. P.3-26.

237. Triandis H. Collectirism vs individualism: A reconceptualization of a basic concept in cross-cultural psychology // Bagley C., Verma es. Personality, cognition, and values: cross-cultural perspectives of childhood and adolescence. London. 1986.

238. Tversky В., Hemingway K. Objects, parts, and categories // J. of experimental psychology, 1984. V.113. № 2. P. 169-193.

239. Verschueren J. 1987 Metapragmatics and universals of linguistic action // Linguistic action: Some empirical-conceptual studies. - Norwood (N.J.): Ablex, 1987. P.125-140.

240. Vinacke E. W., Stereotypes as Social Concepts, The Journal of Social Psychology, 1957, vol. 46, p. 229 240.

241. Welsh C. Putnam's stereotypes and compositionality // Papers from the regional meeting of the Chicago linguistic society. Chicago, 1983. V. 19. P. 396-407.

242. Young K., Handbook of Social psychology, L., 1949, p. 201.200