Формирование у школьников умения определять физические понятия

Малеева, Елена Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у школьников умения определять физические понятия

Автореферат

Автор научной работы: Малеева, Елена Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1999
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование у школьников умения определять физические понятия"

РГВ ОА

п. -'И

На правах рукописи

¿^Л/сМ^/Я ¿¿МЮ

МЛЛЕЕВЛ ЕЛЕ11Л ВАЛЕНТИНОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ У ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЯ ОПРЕДЕЛЯТЬ ФИЗИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения физике

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических паук-

Москва 1999

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук доцент Шаронова Н.В.

Официальные оппоненты:

Доктор философских наук, профессор КНЯЗЕВ В.Н.

Кандидат педагогических наук ЗИНКОВСКИЙ В.И.

Ведущая организация - Уральский государственный педагогический университет

защита состой гея 2000 г. б ¿г часов на

заседании диссертационного Совета Д.053.01.16 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 1 19435, г. Москва, ул. М. Пироговская, дом 29, ауд. 30.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: г. Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан "

/Л // 1999 г.

И.О. Учёного секретаря Диссертационного совета

Чаругин В.М.

Общая характеристика работы

В современной личностно-ориентированной образовательной парадигме на первый план выдвигается задача создания условий для развития учащихся, в частности, актуальной становится проблема развития мышления в процессе обучения. В рамках данной проблемы определились два направления: развитие формально-логического мышления и развитие диалектического мышления учащихся.

Формально-логическое мышление является основой для развития более высоких уровней мышления, осуществляется в форме понятий, суждений, умозаключений и предполагает овладение логическими мыслительными операциями анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, конкретизации, сравнения, систематизации и определения понятий. Не вызывает сомнения тот факт, что изучение основ какой-либо науки невозможно без усвоения системы соответствующих научных понятий. В свою очередь, многочисленными исследованиями психологов доказано, что формирование понятий у учащихся происходит посредством перечисленных логических операций.. Следовательно, развитие логического мышле-Ш1я школьников путём формирования у mix умений выполнять лопгче-ские операции - одно из условий эффективности процесса формировашы научных понятий.,

Различные аспекты развития логического мышления у школьников изучались психологами, педагогами, методистами на протяжении многих лет.

Виды анализа и синтеза, а также закономерности их развития у учащихся исследовались Н.Д. Богоявленским, З.И. Калмыковой, H.H. Поспеловым, С Л. Рубинштейном, М.Н. Шардаковым и др. Формированию у учащихся аналитико-синтетической деятельности и операций абстрагирования, обобщения, конкретизации в процессе преподавания физики посвящены работы H.A. Бабаевой, Н.П. Петровых, В.И. Решановой, В.Ф. Юськовича, JI. А. Бирюкова и др.

Виды и правила сравнения, а также методы формирования этой операции у школьников рассматривались в трудах Ю.К. Бабанского, H.H. Поспелова, М.Н. Шардакова и др. Методика обучения приёмам сравнения на уроках физики разрабатывалась Л.А. Бирюковым, Н.Е. Важеевской, Г.М. Тульчинской и др.

Работы М.Д. Даммер, Ю.Б. Зотова, A.B. Усовой и др.посвящены приёмам систематизации и методам их формирования у учащихся.

Вопросы, связанные с формированием физических понятий и их определением, рассматривались в работах А.И.Бугаева, Р.Ю. Волковыского, Л.И. Губернаторовой, А.И. Ляшенко, И.Г. Пустилышка, В.И. Решановой,

И.И. Соколова, A.B. Усовой, Т.Н. Шамало, В.Ф. Юськовича и др.

• Среди всех перечисленных логических операций определение понятий является наиболее сложной, поскольку предполагает выполнение всех остальных.

• Следовательно, формирование умения определять понятия - один из способов развития логического мышления, который может быть реализован в ходе преподавания учебных дисциплин, в том числе и физики. Однако, анализ методической литературы показал, что методика формирования у учащихся данного умения по-прежнему остаётся неразработанной.

Овладение школьниками мыслительной операцией определения имеет важное значение для формирования у них научных понятий, поскольку обеспечивает глубокое проникновение в суть изучаемых понятий, а также умение устанавливать связи и отношения между ними, классифицировать и систематизировать понятия. Процедура определения выделяется психологами и методистами как один из важнейших этапов процесса формирования научных понятий.

В ходе констатирующего эксперимента выяснилось, что при традиционном обучении школьники часто выполняют действие определения репродуктивно, воспроизводя заученные из учебников формулировки, которые не всегда корректны и точны. По этой причине некоторые физические понятия: формируются у учащихся с ошибками. Кроме того, отсутствие у школьников знаний о структуре и правилах определения не позволяет им анализировать изучаемые дефиниции и глубоко проникать в суть понятий.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется противоречием между той важной ролью, которую играет умение определять понятия для развития логического мышления и формирования физических понятий, с одной стороны, и низким уровнем сформированное™ данного умения у учащихся и недостаточной разработанностью методики обучения этому умению, с другой стороны.

Первоначально в исследовании была предпринята попытка разработать методику обучения школьников умению определять любые понятия, как те, которые определяются явно (через ближайший род и видовые отличия), так и определяемые неявно (способами, заменяющими определения: указанием, характеристикой, сравнением, описанием и т.п.). Однако, анализ учебно-методической литературы и поисковый эксперимент показали следующее:

- невозможно создать методику формирования указанного умения, поскольку каждый из названных видов определений имеет свою специфику;

- учащиеся легче овладевают способами явных определений, чем неявных, потому, что явные дефиниции имеют четкую структуру, а сам процесс определения можно алгоритмизировать;

- наибольшее количество понятий школьного курса физики определяется явно.

Из сказанного выше был сделан вывод, что начинать формирование умения определять понятия следует с явных определений.

Многочисленными исследованиями психологов, педагогов и методистов установлено, что формирование какого-либо умения происходит эффективно в том случае, если оно системно, то есть создана методическая система, функционирование которой приводит к овладению учащимися заданным умением.

Таким образом, на поисковом этапе педагогического эксперимента была сформулирована цель исследования, которая заключалась в разработке методической системы формирования у школьников умения определять физические понятия в явном виде.

Объектом псследоваппя является процесс развития логического мышления у учащихся.

Предмет исследования - обучение процедуре определения физических понятий.

Гипотеза исследования формулировалась следующим образом: если в ходе преподавания физики научить школьников самостоятельно определять физические понятия в явном виде, сформировав у них достаточный для этого объем формально-логических знаний, то они приобретут умения выполнять такие мыслительные операции, как выделение сущест-ветшх признаков понятия, обобщение и ограничение понятий, установление рода и выделение отличительных признаков понятий, свидетельствующие о развитии логического мышления и способствующие повышению уровня усвоения физических понятий.

В работе ставились и решались следующие задачи;

- изучение логических и философских подходов к трактованию терший "понятие";

- изучение методических проблем, связанных с определением понятий в процессе обучения физике;

- исследование умения учащихся самостоятельно определять физические понятия;

- разработка методической системы, нацеленной на формирование у школьников умения определять физические понятия в явном виде;

- проверка эффективности реализации этой системы в процессе обучения физике.

Методологической основой исследования являются теория учебной деятельности (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин) и формально-логическая теория определения понятий.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы и виды деятельности:

анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы, касающейся темы исследования, ( целью выявления состояния исследуемой проблемы;

- изучение опыта работы учителей физики средних школ с цельк выявления используемых ими путей и методов формирования у школьников физических понятий;

- теоретическое конструирование методической системы, позволяющей формировать у учащихся умение определять физические понятю в явном Еиде;

- педагогический эксперимент с целью проверки эффективное« разработанной нами методики формирования у учащихся умения определять физические понятия в явном виде.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Обоснованы возможность и целесообразность обучения школыш ков определению понятий в явном виде в ходе изучения механических яв лений.

2. Определены содержание и объем дополнительных формально логических знаний, необходимых учащимся для овладения умением опре делять физические понятия в явном виде.

3. Построена модель методической системы, целью которой являет ся формирование у учащихся умения определять физические понятия I явном виде, включающая цели деятельности, систем}' диагностики ука занного умения, мотивацию деятельности учащихся по овладению умением, методику поэтапного формирования умения.

4. Разработан вариант реализации методической системы в процесс« изучения механических явлений в IX классе средней школы.

Практическая значимость исследования состоит в разработке ва рианта тематического планирования уроков по формированию умения оп ределять физические понятия в явном виде, примеров фрагментов уроко] по введению дополнительных формально-логический знаний, диагности ческих тестов, а также заданий для закрепления формируемого умения ш каждой теме раздела «Механика».

Апробация результатов исследования осуществлялась на научно практических конференциях и методических семинарах учителей физию г. Нижнего Тагила (1994 - 1999 г.г.); на XXVI зональном совещании пре

подавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин пединститутов Урала, Сибири и Дальнего Востока "Активизация учебно-познавательной деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовки" (г. Абакан, 1992 г.); на региональной научно-методической конференции "Преподавание физики и астрономии в школе: состояние, проблемы, перспективы" (г. Нижний Новгород, 1994 г.); на научной сессии МШУ им. В.И. Ленина "Актуальные проблемы методики преподавания физики" (г.Москва, 1996г.).

Структура п содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 172 наименований и приложения. Диссертация содержит 149 страниц основного текста, 9 таблиц, 3 схемы, 3 рисунка, 15 гистограмм.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Целесообразно и возможно формировать у школьников умение самостоятельно определять физические понятия в явном виде в ходе изучения механических явлений.

2. Деятельность учителя по формированию указашюго умения должна состоять из следующих действий:

- постановка цели, т.е. описание того конечного результата, который должен быть получен по окончании формирования умения;

- диагностика уровня сформировашюсти у школьников требуемого умения и мотивация деятельности учащихся по овладению этим умением;

- формирование у учащихся мыслительных операций, составляющих действие определения понятий в явном виде, по таким этапам как 1)обучение выделению существетшх признаков понятий, 2) обучение обобщению и конкретизации понятий; 3)обучение установлению рода и ближайшего рода понятия; 4)обучение выделению отличительных признаков понятии; 5)обучение формулированию дефиниций изучаемых понятий.

- контроль за овладением учащимися каждой мыслительной операцией по следующим характеристикам: форма, обобщенность, автоматизи-ровашюсть, сокращенность, самостоятельность, осознанность.

3. Формирование каждой из мыслительных операций должно происходить в следующей последовательности: 1) объяснение учителем на конкретном примере сути, правил и алгоритма выполнения формируемой операции; 2) выполнение учащимися мыслительной операции в материализованной форме по образцу; 3) организация тренировочных упражнений, в ходе выполнения которых операция осуществляется во внешнере-чевой, а затем в умственной форме; 4) организация упражнений, требующих от учащихся умения самостоятельно выполнять формируемую опера-

цию в измененных условиях; 5) организация использования учащимися операции для овладения новыми, более сложными умениями, при изучении новых физических понятий и одновременно контроль уровня сформированное™ данной операции.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются его цель, гипотеза и задачи; определяются методологическая основа и методы, формулируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, описывается структура диссертации и формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой гласе - "Теоретические основы методики формирования у школьников умения определять физические понятия" - рассматриваются различные подходы к трактованию термина "понятие", виды и правила определений понятий и с позиций рассмотренных теоретических положений анализируются проблемы, связанные с определением понятий в процессе преподавания физики в средней школе; излагаются основные положения теории учебной деятельности, составляющие методологическую основу разработанной в ходе исследования методической системы.

Понятие - сложная логическая и гносеологическая категория. Дс сих пор в логике и философии нет единого подхода к трактованию термина "понятие". Анализ различных точек зрения по данному вопросу позволяет сделать вывод о том, что под понятием следует понимать результат некоторого этапа в развитии знаний и одновременно средство дальнейшего познания мира. Понятие является формой отражения сущности вещей, внутренних, определяющих свойств предметов.

Сущность понятия, а, следовательно, и границы его применимости, устанавливаются в ходе определения понятия. В формальной логике различают два вида определений: явные, в которых сначала указывается рол определяемого понятия, а затем его видовые отличия, и неявные, в которых перечисляются все известные существенные свойства определяемогс понятия.

В ходе анализа методической литературы по физике выявлены проблемы, связанные с формированием понятий в процессе преподавания, к которым относятся, в частности, низкий уровень усвоения учащимися общенаучных и естественнонаучных понятий, имеющих высокую степень обобщенности, и логические ошибки, допускаемые учениками d дефинициях изучаемых понятий.

Л.И. Губернаторовой, А.И. Ляшенко, A.B. Усовой, В.К. Фурсовы O.A. Яворуком,др. указываются следующие причины названных проблем:

- отсутствие в школьных учебниках строгих, соответствующих всем требованиям формальной логики определений для многих физических понятий;

- недооценивание учителями роли определений для формирования физических понятий;

- отсутствие у учащихся знаний правил и способов определения.

Тем самым обосновывается необходимость формирования у

школьников умения определять физические понятия.

Разработанная в ходе исследования методика формирования данного умения опирается на основные положения теории учебной деятельности А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина.

Во второй главе - «Методическая система формирования у учащихся умения определять физические понятия в явном виде» - описывается разработанная в ходе исследования методическая система, призванная формировать у школьников умение определять физические понятия в явном виде, модель которой представлена на схеме 1. Здесь же выделяются дополнительные формально-логические знания и мыслительные операции, необходимые учащимся для овладения названным умением; выясняется, на каком физическом материале могут быть сформированы эти знания и умения; описываются этапы работы учителя по формироваттю у школьников умения определять понятия в явном виде.

Схема 1.

Модель методической системы формирования у школьников умения определять понятия в явном виде

Разработанная в ходе исследования методическая система может быть реализована при выполнении следующих условий:

- изучение физических понятий на уровне строгих научных определений, доступных для понимания учащимися;

- наличие у школьников знаний об изучаемых объектах, достаточных для обобщения;

- наличие в содержании курса как можно большего количества понятий, определяемых явно.

Перечисленным условиям в современной школе наилучшим образом удовлетворяет раздел «Механика», изучаемый сейчас в большинстве школ в IX классе, а именно:

- к началу IX класса у школьников имеется достаточный запас физических знаний, после пропедевтического курса, позволяющий им осмыслить строгие научные определения большинства понятий механики;

- механика - наиболее наглядный и доступный для понимания учащимися раздел физики, содержит большое количество понятий, опреде-ляс.мьгх явно;

- из всех понятий школьного курса физики большая часть изучается к механике;

- механика - первый раздел в систематическом курсе физики, поэтому сформированное в ходе изучения механики умение определят!, понятия ii явном виде облегчит ученикам усвоение сло^сных понятий последующих разделов курса.

В настоящее время существуют программы, б которых систшапше-ский курс физики изучаете;; в VII-IX классах, причем механика не является первым разделом курса (например, программы А.Е. Гуревича. K.M. Шахмаева и Д.Д. Шодиева).В программе М.М. Балашова механик остается первым разделом систематического курса, но ее изучение предполагается в VII классе. Ряд программ (Ю.И. Дика и A.A. Пинского H.A. Родиной и Е. М. Гутника) не предусматривает изучение физически? теорий в курсе физики основной школы. Есть основание полагать, что i этом случае реализация предлагаемой методической системы возможн; при изучении . _ раздела «Механика» в курсе полной средней шко лы (X-XI классы).

В ходе исследования было установлено, что формирование i учащихся умения определять понятия в явном виде должно проходить ря; этапов, каждый из которых предполагает овладение одной из мыслитель ных операций, составляющих действие определения, а именно: 1) выделе ние существенных признаков определяемого понятия; 2) обобщение и ог раничение понятия; 3)установление рода и ближайшего рода понятия

4) установление отличительных признаков понятия; 5) формулирование дефиниции в явном виде. Для овладения перечисленными операциями учащимся необходимо знать какие признаки понятия относятся к существенным и отличительным, что значит обобщить и ограничить понятия, что называется объемом, родом и ближайшим родом понятия, а также структуру и правила явных определений. В таблице 1 для каждого этапа указаны формируемые логические умения и уроки по введению соответствующих мыслительных операций.

Формирование каждой из перечисленных выше операций, состав-ляюштгх действие определения в явном виде, должно начинаться с объяснения учителем сути, правил и алгоритма ее выполнения. Например, наблюдая различные случаи механического движения, ученики, по заданию учителя, выделяют признак, который неизменно присутствует в каждом из случаев, по которому устанавливается сам факт механического движения: изменение положения тела относительно окружающих его тел. Учитель объясняет, что признаки, непременно присущие предмету, определяющие этот предмет, называются существенными.

Таблица 1.

Этапы формирования умения определять понятия в явном виде

Этап 1 Формируемые \ мьгслителььыс I операшти Формируемые умения Уроки по введению мыслительных операций

1 Выделение существенных приисков понятий. Выделять признаки понятии; отграничивать существенные признаки от несущественных. Уроки по теме. "Общие сведения о движении".

2 Обобщение понятий; ограничение понятий; определение объема понятия. Определять и сравнивать объемы понятий; находить более широкое и более узкое понятие. Уроки по теме "Прямолинейное равномерное движение'.'

3 Установление рода и ближайшего рода понятия. Находить родовые понятия; определять ближайший род понятия; выделять однородные понятия. Уроки по теме "Прямолинейное неравномерное движение'.

4 Установление отличительных признаков понятия. Выделять отличительные признаки понятий. Уроки по теме "Криволинейное движение'.'

5 Формулирование дефиниций определяемых явно понятий. Определять понятия через ближайший род и видовые отличия.: Уроки по теме "Основы динамики'.'

После объяснения учителем сути и правил выполнения мыслительной операции организуется ее выполнение учащимися по образцу. Так, при формировании операций обобщения и ограничения понятий учитель дает образец действий: для обобщения, например, понятия «скорость» следует выделить все более общие понятия, полностью включающие в свой объем данное, и установить отношения между ними. Эти отношения изображаются с помощью кругов Эйлера и составляется обобщающая цепочка понятий:

скорость векторная величина, характеризующая движение —■*-векторная величина—^ физическая величина

Далее ученикам предлагается, действуя по образцу, обобщить, например, понятие «равномерное движение». Выполнив действия, аналогичные описанным выше, ученики получают следующую цепочку понятий: равномерное движение прямолинейное движение -^-механическое движение.

Следующий шаг в формировании мыслительных операций - организация упражнений, в ходе которых операция выполняется во внешнере-чевой форме и переходит в умственную. Примером таких упражнений может служить следующее: «Из перечисленных понятий выделите родовые для понятия «ускорение»: изменение скорости; физическая величина; векторная величина, характеризующая движение; изменение скорости в единицу времени; векторная величина».

Ранее, действуя по образцу, для установления рода и ближайшего рода понятия ученики выстраивали обобщающие цепочки понятий: ускорение —»-векторная величина, характеризующая движение — векторная величина т* физическая величина. Все перечисленные в цепочке обобщающие понятия являются родовыми для заданного, ближайшее к нему обобщающее понятие является ближайшим родом. Выполняя тренировочные упражнения, ученики воспроизводят такие цепочки в своих рассуждениях. Постепенно рассуждения переходят в умственную форму и сразу дается ответ.

После того как мыслительная операция, пройдя материализованную и внешнеречевую формы переходит в умственную, следует организовать самостоятельное ее выполнение в измененных условиях, для чего можно использовать упражнения, в которых нет прямого указания на данную операцию. Примером таких упражнений для операции выделения отличительных признаков понятий может служить следующее: «Назовите признаки, за счет добавления которых к родовому понятию «механическое движение» получается понятие «поступательное движение».

Процесс формирования мыслительных операций должен завершаться организацией их использования для овладения новыми, более сложными знаниями и умениями. Так, например, операции обобщения, ограничения и установления рода понятия используются для классификации физических понятий, действие определения - для изучения новых понятий и т.д.

В третьей главе - "Организация и результаты педагопгческого эксперимента" - дана общая характеристика экспериментального исследования; описаны констатирующий, поисковый и обучающий этапы эксперимента (см. таблицу 2); приведены и проанализированы его результаты.

Таблица 2.

Этап Сроки Экспериментальная база Участники Методы

Конс-тати-руго-щий 19941995 г.г. 9 школ г. Н. Тагила 3 школы г.Кушва 15 учителей, 530 учащихся IX класса Анкетирование учащихся, проведение контрольных работ, наблюдение, анализ получаемых результатов

Поисковый 19951997 г.г. 2 школы г.Н. Тапыа 3 учителя, 92 учащихся IX класса Преподавание, анализ уроков, проведение контрольных работ и анализ их результатов

Обучающий 19971999 г.г. 2 школы г.Н. Тагила 3 учителя, 74 учащихся IX класса Преподавание, анализ уроков, проведение контрольных работ и анализ их результатов

Педагогический эксперимент проводился в 1Х-х классах средних школ г. Н. Тагила и г. Кушва. Были выделены контрольные и экспериментальные классы примерно с одинаковым по успеваемости, способностям и уровню знаний составом учащихся.

Эффективность реализации разработанной в ходе исследования

методической системы оценивалась по двум направлениям: влияние ее на формирование мыслительных операций, составляющих действие определения в явном виде и влияние на усвоение физических понятий, определяемых явно. Показателем эффективности являлось количество учеников с высокими уровнями сформированности мыслительных операций и усвоения физических понятий. Сформированность операций оценивалась по выделенным П Я. Гальпериным характеристикам действия: форма, обобщенность, развернутость, освоенность, самостоятельность, осознанность. В соответствие с указанными характеристиками были выделены следующие уровни.

Низкий уровень. Учащиеся производят действие с опорой на схему-алгоритм (материализованная форма действия), выполняя подробно, в развернутой форме все требуемые операции в медленном темпе. Отсутствует способность переноса данного действия в новые условия, применительно к новым понятиям (действие не обобщено). Действие выполняется с помощью учителя, при этом учащиеся не могут обосновать ни способ выполнения, ни правильность полученного результата.

Средний уровень. Учащиеся проговаривают все выполняемые операции (внешнеречевая форма) без опоры на схему-алгоритм. Действие постепенно сворачивается и выполняется более оптимальным способом самостоятельно. Ученики не могут обосновать необходимость выполняемых действий и правильность полученного результата. Осуществляют перенос действия в подобные ситуации.

Высокий уровень. Учащиеся выполняют действие самостоятельно, в умственной форме, свернуто, могут обосновать правильность выполнения и результата действия, способны осуществлять перенос действия в новые ситуации, применительно к новым понятиям.

Для оценки влияния методической системы по формированию умения определять физические понятия в явном виде на их усвоение учащимися мы использовали выделенные A.B. Усовой критерии и уровни:

I уровень - диффузно-рассеяшюе представление о предмете, обозначенном данным понятием. Учащиеся отличают один предмет от другого, но признаки указать не могут;

II уровень - учащиеся указывают признаки понятия, не отличая существенные от несущественных;

III уровень - учащимися усвоены существенные признаки, но понятие ещё сковано единичными образами, не обобщено;

IV уровень - понятие обобщено, усвоены связи данного понятия с другими, учащиеся свободно оперируют понятием в решении различного рода задач.

Сформированность мыслительных операций, составляющих действие определения в явном виде, таких как, выделение существенных признаков понятия, обобщение и ограничение понятия, установление рода, ближайшего рода и отличительных признаков понятия, формулирование дефиниции понятия, устанавливалась с помощью специальных тестов, содержащих задания на выполнение каждой из операций. Примерами тестовых заданий могут служить следующие: «1. Назовите признаки прямолинейного движения и выделите среди них существенные. Почему именно эти признаки Вы отнесли к существенным? 2. Перечислите признаки, общие для понятий «вес» и «сила трения». Какое еще из известных Вам понятий обладает такими же признаками?».

Тестирование проводилось в контрольных и экспериментальных классах трех профилей: общеобразовательного, физико-математического и гуманитарного. По результатам начального и итогового тестирования составлялись таблицы, где для каждого задания теста указывалось проверяемое умение и выраженное в процентах от общего числа испытуемых, количество учеников, выполнивших задание полностью и выполнивших его частично. Полное выполнение задания свидетельствовало о сформи-рованности проверяемой мыслительной операции. Ниже приведены фрагменты таких таблиц в начале (таблица 2) и после реализации разработанной в ходе исследования методической системы (таблица 3). В работе приводятся также составленные по данным таблиц гистограммы.

Таблица 2 (фрагмент)

Результаты теста «Входной контроль»

№ 3 а д а н и я Суть задания Диагностируемое умение Степень выполнения Экспериментальные классы Контрольные классы

обще обра-зо вате ль-ные (в %) физи-ко-ма-тема-тиче-ские(в %) Гума-ни-тарные (в %) Об-щеоб-ра-зова-тельные (в %) (')ИЗИ- ~ко- "?.те- мати- чес- кие (в гума-нк- т?р-иые (в %)

1 Назвать признаки заданного понятия и выделить среди них существенные Выделять пршнаки понятия; отделяя существенные признаки от несущественных выполнено полностью 0 0 0 0 0 0

выполнено частично 13,0 15,4 12,0 11,5 12,5 12,5

Таблица 3 (фрагмент)

Результаты теста «Итоговый контроль»

№ Суп. зада- Диагно- Степень вы- Экспериментальные Контрольные классы

з ния стируе- пол- классы

а мое нения обще 'физи- гума- обще- фюи- гума-

д умение обра- ко- ни- обра- ко- нитар-

а зова- мате- тар- зова- ма- ные

н тель- мати- ные тель- тема- (в %)

и ные ческие (в ные ти-

я (в %) (в%) %) (в%) чес-

кие

(в

1 Назвать Выде- выполнено 82,6 84,4 84,0 - . .

признаки лять полностью

заданного призна- выполнено 17,4 15,4 16,0 11,5 8,3 12,5

понятия и ки поня- частично

выделить тия; от-

среди них деляя

сущест- существ

венные венные

призна-

ки от

не-

суще-

сгвен-

ных

Таким образом, было установлено, что в начале обучения по пред-

ложенной в исследовании методике, ученики как контрольных, так и экспериментальных классов одинаково плохо владели указанными выше мыслительными операциями. В конце обучения у большинства учащихся экспериментальных классов обнаружился высокий уровень сформированное™ этих операций.

С помощью специальных тестов, предлагаемых ученикам до формирования умения определять понятия и по завершении данного процесса, изучалось влияние разработанной методической системы на уровень усвоения физических понятий. Результаты тестирования приведены в таблицах 4 и 5. Сопоставление данных таблиц приводит к выводу, что уровень усвоения понятий учащимися экспериментальных классов значительно повышается после формирования умения определять понятия в явном виде по сравнению с контрольными классами, что подтверждает влияние данного умения на уровень усвоения физических понятий.

В целом педагогический эксперимент показал, что уровень сформированное™ действия определения физических понятий в явном виде, а также уровень их усвоения учащимися в результате реализации предложенной методической системы в экспериментальных классах значительно повысились, в то время как в контрольных классах, где данная методика не применялась, указанные уровни остались без изменения. Это позволило сделать следующие выводы:

- в процессе изучения механических явлений в курсе физики средней школы возможно и целесообразно формировать у учащихся умения определять физические понятия в явном виде;

Таблица 4

_Начальные уровни усвоения физических понятий

Уровни усвоения экспериментальные классы контрольные классы

общеобразовательный (в %) физико-математический (в %) гуманитарный (в %) общеобразовательный (в %) физико-математический (в %) гуманитарный (в %)

I 0 0 0 0 0 0

II 39,1 38,5 40,0 38,5 33,3 37,5

га 60,9 53,8 56,0 57,7 58,3 62,5

IV 0 7,7 40 3,8 8,3 0

Таблица 5

Итоговые уровни усвоения понятии

Уровни усвоения экспериментальные классы контрольные классы

I 0 0 0 0 0 0

П 4.3 0 8.0 34,6 29,2 37,5

III 34,8 34,6 36,0 61.5 62,5 62,5

IV 60,9 65,4 56,0 3,8 8.3 0

- действие определения понятий в явном виде может бьпь сформировано только в результате организованного, целенаправленного обучения;

- разработанная в ходе исследования методическая система позволяет на высоком уровне формировать у учащихся мыслительные операции

выделения существенных признаков понятий, обобщения и ограничения понятий, установления рода и отличительных признаков понятий, свидетельствующие о развитии логического мышления и необходимые для формирования физических понятий, что подтвердило гипотез)' настоящего исследования.

В заключении формулируются основные результаты исследования.

В приложении по каждой теме раздела «Механика» приводятся задания для учащихся, способствующие формированию умения определять физические понятия в явном виде.

Основные результаты исследования

1. Исследовано и оценено умение учащихся самостоятельно определять понятия в явном виде. Установлено, что названное умение, сформированное на высоком уровне, позволяет повысить качество усвоения учащимися физических понятий, определяемых явно.

2. Обоснована возможность и целесообразность формирования умения определять понятия в явном виде в процессе изучения механических явлений.

3. Построена модель методической системы, целью которой является формирование у школьников умения определять физические понятия в явном виде, содержащая: систему диагностики данного умения, включающую критерии оценки и уровни сформированное™ умения, описание методов и средств диагностики; этапы формирования данного умения, каждый из которых предполагает овладение одной из мыслительных операций, составляющих действие определения в явном виде, а именно: 1) выделение существенных признаков понятия; 2) обобщение и ограничение понятий; 3) установление рода и ближайшего рода понятия; 4) установление отличительных признаков понятия; 5) формулирование дефиниций понятий.

4. Разработан вариант реализации методической системы в процессе преподавания раздела «Механика» в IX классе средней школы, включающий тестовые задания для входного и итогового контроля; псуурочное планирование по кинематике и динамике, где каждому уроку физики сопоставлены конкретные действия по формированию умения определять понятия в явном виде; описание методики формирования каждой мыслительной операции, составляющей данное умение; учебно-методическое обеспечение, содержащее комплекс тренировочных и контрольных задач для учащихся.

5. Проведен педагогический эксперимент, подтвердивший гипотезу исследования о возможности развития логического мышления учащихся и повышения уровня усвоения ими физических понятий в процессе формирования умения определять понятия в явном виде.

Все сказанное выше позволяет утверждать, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Гришковская Е.В. Формирование умения определять понятия: Представление о понятии. Классификация заданий. Основы кинематики// Физика (Еженедельное приложение к газете "Первое сентября"). 1996. №18. - С.2-3.

2. Гришковская Е.В. Формирование умения определять понятия: Динамика. Законы сохранения в механике// Физика (Еженедельное приложение к газете "Первое сентября"). 1996. № 19. - С. 3-4.

3. Гришковская Е.В. Формирование умения определять понятия: Колебания и волны// Физика (Еженедельное приложение к газете "Первое сентября"). 1996. № 22. - С. 1

4. Малеева Е.В. Подготовка студентов к обучению учащихся приемам логического мышления// Актуальные проблемы методики преподавания физики: Материалы научной сессии Mili У им. В.И.Ленина.- М.: "ЭОС", 1996. - С. 93-94. (В соавторстве с Л.И. Вишневским.)

5. Гришковская Е.В. О проблеме развития интеллекта учащихся в процессе обучения физике// Активизация учебно-познавательной деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовки: Тез. докл. XXVI зонального совещания преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин пединститутов Урала, Сибири и Дальнего Востока. - Абакан, 1992. - С.49. (В соавторстве с Л.И. Вишневским.)

6. Гришковская Е.В. Обучение учащихся приемам систематизации и классификации на уроках физики// Преподавание физики и астрономии в школе: состояние, проблемы, перспестизы: Тез. докл. Региональной научно-методической конференции. - Н.Новгород, 1994. - С. 13-19. (В ссон-торстве с Л.И.Вишневским.)

Работы 1,2, 3, 5, 6, опубликованы под фамилией Гришковская Р ;/,.

Подп. к печ. 09.11.99 Объем 1 п.л. Зак. 445 Тир. 100

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Малеева, Елена Валентиновна, 1999 год

Введение

Глава I. Теоретические основы методики формирования у школьников умения определять физические понятия

1.1. Понятие как логико-гносеологическая категория

1.2. Определение понятий. Виды определений

1.3. Анализ проблем определения понятий в процессе обучения физике

1.4. Теория учебной деятельности как методологическая основа формирования умения определять понятия 35 Выводы по главе I

Глава II. Методическая система формирования у учащихся умения определять физические понятия в явном виде

2.1. Общая характеристика и модель методической системы

2.2. Формулирование целей деятельности и диагностика исходного уровня сформированности умения определять понятия в явном виде

2.3. Методика формирования у школьников умения определять понятия в явном виде

2.4. Организация контроля и коррекции уровня сформированности мыслительных операций, составляющих действие 100 определения понятий

Выводы по главе II

Глава III. Организация и результаты педагогического эксперимента

3.1. Общая характеристика педагогического эксперимента

3.2. Констатирующий этап эксперимента

3.3. Поисковый и обучающий этапы эксперимента 120 Выводы по главе III 151 Заключение 152 Литература 154 Приложение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у школьников умения определять физические понятия"

Формально-логическое мышление является основой для развития более высоких уровней мышления, осуществляется в форме понятий, суждений, умозаключений и предполагает овладение логическими мыслительными операциями: анализом, синтезом, абстрагированием, обобщением, конкретизацией, сравнением, систематизацией и определением понятий. Не вызывает сомнения тот факт, что изучение основ какой-либо науки невозможно без усвоения системы соответствующих научных понятий. В свою очередь, многочисленными исследованиями психологов [16, 30, 32, 61, 79, 123,134, 138, 165 и др.] доказано, что формирование понятий у учащихся происходит посредством перечисленных логических операций. Следовательно, развитие логического мышления школьников путём формирования у них умений выполнять логические операции - одно из условий эффективности процесса формирования научных понятий. Данный вывод подтверждается исследованиями педагогов и методистов, в частности, Н.А.Бабаевой [6], И.Г.Пустильника [115], В.И.Решановой [117,118], А.В.Усовой [145, 147, 148], О.П.Тереховой [136] и др.

Виды анализа и синтеза, а также закономерности их развития исследовались Н.Д. Богоявленским [16], Н.Н. Поспеловым [109], С.Л.Рубинштейном [122], М.Н. Шардаковым [165], и др. формированию у учащихся аналитико-синтетической деятельности в процессе преподавания физики посвящены работы Н.А. Бабаевой [6], Н.П.Петровых [105], В.И. Решановой [118], В.Ф. Юськовича [169] и др.

Виды и правила сравнения, а также методы формирования этой операции у школьников рассматривались в трудах Ю.К. Бабанского [29], М.К.Енисеева [49], Н.Н. Поспелова [109], М.Н. Шардакова [165] и др. Методика обучения приёмам сравнения на уроках физики разрабатывалась Л.А.Бирюковым [15], Н.Е. Важеевской [24], О.И.Толмачевой [139], Г.М.Тульчинской [142] и др.

Вопросы формирования у школьников логических операций абстрагирования, обобщения, конкретизации изучались Н.А.Бабаевой [6], Ю.К. Бабанским [29], Л.А.Бирюковым [15], Н.П. Петровых [105], В.И. Решановой [118], М.Н. Шардаковым [165] и др.

Приёмы систематизации и методы их формирования у учащихся в процессе преподавания физики описаны в трудах Л.Я.Зориной [55, 56], Ю.Б. Зотова [57], А.В.Усовой [147, 148] и др.

Вопросы, связанные с формированием физических понятий и их определением, рассматривались в работах А.И.Бугаева [20, 21], Р.Ю.Волковыского [27], Л.И.Губернаторовой [42, 43],

A.И.Ляшенко [83], И.Г.Пустильника [115], В.И.Решановой [117, 119], И.И.Соколова [131], А.В.Усовой [145, 146, 148], Т.Н.Шамало [163],

B.Ф. Юськовича [169] и др.

Среди всех перечисленных логических операций определение понятий является наиболее сложной, поскольку предполагает выполнение всех остальных.

В процессе определения необходимо произвести анализ и синтез с целью выявления признаков определяемого предмета и разделение их на существенные и несущественные, абстрагироваться от несущественных признаков, затем, сравнив данный предмет с другими, уже известными, обобщить его (то есть отнести к некоторому классу предметов) и указать признаки, отличающие определяемый предмет от предметов того же класса.

Следовательно, формирование умения определять понятия - один из способов развития логического мышления, который может быть реализован в ходе преподавания учебных дисциплин, в том числе и физики. Однако, анализ методической литературы показал, что методика формирования у учащихся данного умения по прежнему остаётся неразработанной.

Овладение школьниками мыслительной операцией определения имеет важное значение для формирования у них научных понятий, поскольку обеспечивает глубокое проникновение в суть изучаемых понятий, а также умения устанавливать связи и отношения между ними, классифицировать и систематизировать понятия. Процедура определения выделяется психологами и методистами как один из важнейших этапов процесса формирования научных понятий.

В ходе констатирующего эксперимента выяснилось, что при традиционном обучении школьники выполняют действие определения репродуктивно, воспроизводя заученные из учебников формулировки, которые не всегда корректны и точны. По этой причине некоторые физические понятия формируются у учащихся с ошибками. Кроме того, отсутствие у школьников знаний о структуре и правилах определения не позволяет им анализировать изучаемые дефиниции и глубоко проникать в суть понятий. Это проявляется в том, что ученики затрудняются в установлении связей и отношений между понятиями, не умеют применять изученные понятия в решении задач.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется противоречием между той важной ролью, которую играет ужение определять понятия для развития логического мышления и формирования физических понятий, с одной стороны, и низким уровнем сформированности данного умения у учащихся и недостаточной разработанностью методики обучения этому умению с другой стороны.

- наибольшее количество понятий школьного курса физики определяется явно.

Таким образом, на поисковом этапе педагогического эксперимента была сформулирована цель исследования, которая заключается в разработке методической системы формирования у школьников умения определять физические понятия в явном виде.

Объектом исследования является процесс развития логического мышления у учащихся.

Предмет исследования - обучение процедуре определения физических понятий.

Гипотеза исследования формулировалась следующим образом: если в ходе преподавания физики научить школьников самостоятельно определять физические понятия в явном виде, сформировав у них достаточный для этого объем формально-логических знаний, то они приобретут умения выполнять такие мыслительные операции, как выделение существенных признаков понятия, обобщение и ограничение понятий, установление рода и выделение отличительных признаков понятий, свидетельствующие о развитии логического мышления и способствующие повышению уровня усвоения физических понятий.

В работе ставились и решались следующие задачи:

- изучение логических и философских подходов к трактованию термина «понятие»;

- изучение методических проблем, связанных с определениями понятий в процессе обучения физике;

- исследование умения учащихся самостоятельно определять физические понятия;

- проверка эффективности реализации этой системы в процессе обучения физике.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы и виды деятельности:

- анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы, касающейся темы исследования, с целью выявления состояния исследуемой проблемы;

- изучение опыта работы учителей физики средних школ с целью выявления используемых ими путей и методов формирования у школьников физических понятий;

- теоретическое конструирование методической системы, позволяющей формировать у учащихся умение определять физические понятия в явном виде;

- педагогический эксперимент с целью проверки эффективности разработанной нами методики формирования у учащихся умения определять физические понятия в явном виде.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. 1. Обоснованы возможность и целесообразность обучения школьников определению понятий в явном виде в ходе изучения механических явлений.

2. Определены содержание и объем дополнительных формальнологических знаний, необходимых учащимся для овладения умением определять физические понятия в явном виде.

3. Построена модель методической системы, целью которой является формирование у учащихся умения определять физические понятия в явном виде, включающая цели деятельности, систему диагностики указанного умения, мотивацию деятельности учащихся по овладению умением, методику поэтапного формирования умения.

4. Разработан вариант реализации методической системы в процессе изучения механических явлений в IX классе средней школы.

Практическая значимость исследования состоит в разработке варианта тематического планирования уроков по формированию умения определять физические понятия в явном виде; примеров фрагментов уроков по введению дополнительных формально-логических знаний; диагностических тестов, а также упражнений для учащихся по каждой теме раздела "Механика", способствующих формированию мыслительных операций, составляющих действие определения понятий в явном виде.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практических конференциях и методических семинарах учителей физики г. Нижнего Тагила (1994 - 1999 г.г.); на XXVI зональном совещании преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин пединститутов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Активизация учебно-познавательной деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовки» (г. Абакан, 1992 г.); на региональной научно-методической конференции «Преподавание физики и астрономии в школе: состояние, проблемы, перспективы» (г. Нижний Новгород, 1994 г.); на научной сессии MILL У им. В.И. Ленина «Актуальные проблемы методики преподавания физики» (г.Москва, 1996 г.).

Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 172 наименований и приложения. Диссертация имеет общий объем 179 страниц, содержит 149 страниц основного текста, 9 таблиц, 3 схемы, 3 рисунка, 15 гистограмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

1. Понятие - сложная логическая и философская категория, результат некоторого этапа в развитии знаний и одновременно средство дальнейшего познания мира. Оно является формой отражения, которая раскрывает сущность вещей, внутренние, определяющие свойства предметов.

2. Сущность понятия, а, следовательно, и границы его применимости устанавливаются в ходе определения понятия. Определение позволяет отличать изучаемый объект от других объектов, формулировать значение вновь вводимого термина или знака. Этим и обусловлена та важная роль, которую играет определение в познании окружающего мира.

3. В ходе анализа методической литературы был выявлен ряд проблем, связанных с определением понятий в процессе обучения физике, в числе которых проблема определения общенаучных и естественнонаучных понятий, имеющих высокую степень обобщенности и абстрактности; проблема определения физических величин; проблема ошибок и трудностей учащихся в усвоении дефиниций изучаемых понятий. Один из путей решения названных проблем мы видим в разработке методической системы, позволяющей в процессе обучения физике формировать у учащихся умение самостоятельно определять понятия.

4. При построении методической системы формирования у учащихся умения определять физические понятия в явном виде целесообразно опираться на теорию учебной деятельности, разработанную А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, а именно на положения о неразрывной взаимосвязи трех компонентов деятельности: мотивационно ориентировочного, исполнительного и контрольного, на учение о трех типах ориентировочной основы действия. Для осуществления контроля за формированием данного умения целесообразно использовать выделенные П.Я.Гальпериным характеристики действия: форма, обобщенность, осознанность, автоматизированность, самостоятельность, освоенность и сокращенность.

ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ УМЕНИЯ ОПРЕДЕЛЯТЬ ФИЗИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ В

ЯВНОМ ВИДЕ

2.1. Общая характеристика и модель методической системы

В ходе исследования выяснилось, что для формирования у школьников умения определять физические понятия в явном виде необходимо создание методической системы, включающей следуюшие основные элементы: цели и задачи формирования умения; диагностика сформированности умения; мотивация деятельности учащихся по овладению умением; методика формирования умения. Взаимосвязь между выделенными элементами, а также их составляющие показаны на схеме 1.

Формирование умения определять физические понятия в явном виде следует начинать с постановки целей, определяющих сформированность данного умения, и выделения задач, обеспечивающих достижение цели.

Диагностика призвана выяснить фактический уровень сформированности требуемого умения у школьников в соответствии с определенными предварительно критериями. Результаты диагностики необходимо сопоставить с целями и задачами, после чего последние могут корректироваться. Кроме того, диагностика должна выступать и в качестве средства мотивации деятельности учащихся, создавая противоречие между имеющимися у них и требуемым уровнями сформированности умения.

Схема 1.

Модель методической системы формирования у школьников умения определять понятия в явном виде.

Методы и средства диагностики

Критерии оценки умения

Цели и задачи формирования умения

Этапы формирования умения и их последовательность

Диагностика сформированное™ умения

--N

Методика формирования умения

-1-" м/

-*-ч

Способы формирования умения

Уровни сформированное™ умения

Мотивация деятельности учащихся по овладению умением Л

Условия формирования умения

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Малеева, Елена Валентиновна, Москва

1. Агафонов А.В. Преемственность в развитии физических понятий у ^^ учащихся старших классов средней школы: Дисс... к.н.н. — Челябинск, 1983. — 166с.

2. Арсеньев А.С, Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. — М.: Наз^а, 1967. — 439с.

3. Асмус В.Ф. Логика. — М.: Гос. изд. полит, лит., 1947. - 386 с.

4. Бабаева Н.А. Развитие умственной деятельности учащихся в процессе преподавания физики на 1-ой ступени обучения: Автореф. дисс... к.п.н. — Киев, 1971.-28С.

5. Бабенкова Т.Н. Методика формирования теоретических обобщений ^ механики у учащихся: Дисс... к.п.н. — М., 1982. — 223с.

6. Базисная программа по физике для основной общеобразовательной школы //Физика в школе,№2, 1998, с.20-22.

7. Берков В.Ф. и др. Логика: Учебное пособие для вузов. - Минск, 1997. — 180с.

8. Бетев В. А. Дидактические основы зшравления познавательной деятельностью школьников на уроках физики: Учеб. пособие к спецкурсу. — Куйбышев: КГПИ, 1984. - 72 с.

9. Бирюков Л.А. Система упражнений курса физики 1 ступени как средство комплексного формирования знаний и общих приемов учебной работы: Дисс... к.п.н. — Л., 1980. — 200с.

10. Богоявленский Л.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников// Вопросы психологии, №2,1969,с.25-38.

11. Бойко А.П. Логика: Учебное пособие для учащихся гимназий, лицеев и школ гуманитарного профиля. — М.: Новая школа, 1994. — 80с.

12. Борисенко Н.Ф. К вопросу о развитии мышления учащихся в процессе обучения (на материале физики) //Советская педагогика, 1953,JVfo7, с.13-20. Ц 19.Бочаров В.А., Маркин В.И. Основы логики.- М.: Космополис, 1994.-272 с.

13. Бугаев A.M. Об определении физических понятий //Физика в школе, 1978, №4, с. 66-68.

14. Бугаев A.M. Методика преподавания физики в средней школе: Теоретические основы. - М.: Просвещение, 1981. - 288 с.

15. Булатов М.А. Логические категории и понятия. - Киев: Наукова ^ думка, 1981.-235 с.

16. Бутиков Е.М., Кондратьев А.С. Физика. Механика: Учеб. пособие для специализир. физ.-мат. школ. — М.: Наука, 1994. - 367 с. 8^ .i^

17. Важеевская Н.Е. Использование количественных сравнений и критериальных соотношений для повышения эффективности обучения физике: Дисс... к.п.н. —М., 1974. — 171с.

18. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под. ред. И.С. Якиманской. — М.: Педагогика, 1989. — 224с.

19. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления: логико- гносеологический анализ. — М.: Издательство МГУ, 1989. — 239с.

20. Волковыский Р.Ю. Определение физических понятий и величин. — М.: Просвещение, 1976. — 48с.

21. Вопросы организации деятельности учащихся на занятиях по физике при решении задач систематизации и обобщения знаний: Методические рекомендации /Сост. О.А.Яврук. — Ханты-Мансийск, 1996. —19с.

22. Выбор методов обучения в средней школе. /Под ред. Ю.К.Бабанского. —М.: Педагогика, 1981. — 175с.

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480с.

24. Габай Т.В. Педагогргческая психология: Учебное пособие. — М.: Издательство Московского университета, 1995. — 160с.

25. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». — М.: Изд-во МГУ, 1965.-51 с.