Формирование у старшеклассников мотивации достижения в процессе изучения физики

Клеветова, Татьяна Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у старшеклассников мотивации достижения в процессе изучения физики

Автореферат

Автор научной работы: Клеветова, Татьяна Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование у старшеклассников мотивации достижения в процессе изучения физики"

На правахрукописи

КЛЕВЕТОВА Татьяна Валентиновна

ФОРМИРОВАНИЕ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ФИЗИКИ

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (физика)

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

АВТОРЕФЕРАТ

Волгоград — 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — заслуженный деятель науки РФ,

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Галина Павловна Стефанова;

Ведущая организация — Московский педагогический

Защита состоится 2 5декабрь 2004 г. в ^Очас. на заседании диссертационного совета К212.027.01 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400001, г. Волгоград, ул. Академическая, 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Владислав Владиславович Сериков.

кандидат физико-математических наук, доцент СергейАлександрович Ходыкин.

государственный университет.

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие личности тесно связано с освоением ею новых сфер деятельности, со становлением ее мотива-ционной сферы, одним из структурных элементов которой является мотивация достижения, в которой находит отражение субъектом возникшее противоречие между желательным для него уровнем социального признания и реальными результатами деятельности. Важнейшим проявлением личности в старшем школьном возрасте является ее самоопределение в сфере собственных возможностей и предполагаемых жизненных достижений. На развитие этой сферы особенно влияют отношения с другими людьми и самореализация в значимой для ученика сфере, благодаря чему стимулируется работа, целеполагание в учебной деятельности, образование ценностно-смысловой сферы личности. Становление мотивационной сферы и позиции ученика в учебной деятельности совпадает с потребностями обучающихся в самореализации, и в процессе учебного взаимодействия возникает стремление к достижению все более сложных и привлекательных целей.

Стремление повысить эффективность обучения обусловливает необходимость изучения влияющих на нее факторов. При этом важно учитывать, что только личностная значимость изучаемого материала является условием его эффективного воспитательного влияния на учащихся. Хотя проблема роли курса физики в становлении системы личностных ценностей школьника рассматривается в работах Е. Н. Бурцевой, В. И. Данильчука, С. А. Комиссаровой, В. В. Мул-тановского, Н. С. Пурышевой, В. Г. Разумовского, В. М. Симонова, А. П. Тряпицыной, Е. В. Шаронина и др., все еще остаются неясными многие вопросы формирования отношения учащихся к предмету, его содержанию, процессу познавательной деятельности в условиях современной ситуации, когда происходит общее снижение мотивации естественнонаучного образования.

Опыт показывает, что учителя физики сталкиваются с немалыми трудностями при формировании мотивации изучения физики, особенно когда речь идет о мотивах достижений и личностного роста учащихся, поскольку вклад предмета в жизненную самореализацию современные старшеклассники видят далеко не всегда. При этом выявляется недостаточная разработанность методик, посредством которых происходит побуждение учащихся к достижениям, развитие их мотивации, в первую очередь связанной с их намерениями в будущем, самоопределением и выбором профессии (Л. И. Божович, Ю. И. Дик, И. Г.Кириллова, И. Я. Ланина). Принимая во внимание психологические особенности старшего школьного возраста, а имен-

| РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ {

I мммгаяА I

! ув^ш!

но, формирование устойчивых взглядов на мир, на себя и свое назначение в жизни, важно включать их в ситуации сознательной постановки цели, принятия и реализации намерений (И. С. Кон, В. А. Петровский, Б. Д. Эльконин и др.), чему вполне может способствовать материал по физике при его соответствующей методической инструментовке.

Как показывают многочисленные работы и опыт автора исследования в преподавании физики, воспитание потребности в достижении в процессе учебной деятельности не только повышает интерес к предмету, но и стимулирует в целом развитие ценностно-смысловой сферы личности. Выполненные исследования и накопленный опыт позволяют предположить, что этот процесс достаточно эффективно протекает на материале курса физики, в силу его большого философ-ско-мировоззренческого потенциала, а также благодаря наглядной связи между действием и результатом: ошибочность действий ученика здесь раскрывается быстро и наглядно. Сам ход учебной деятельности при определенных условиях обусловливает уровень притязаний в зависимости от уровня достижений личности.

Рассмотрение ситуации достижения показывает, что сама учебная деятельность должна удовлетворять некоторым условиям: предполагать осязаемый результат, который будет оцениваться качественно и количественно, а также быть желанной для субъекта (X. Хек-хаузен). Созданная таким образом учебная ситуация дает возможность прожить процесс достижения цели, осознать свои возможности, познать себя, а также становится фактором дальнейшего развития личности.

Теоретические основы данного вопроса, описанные в работах американских психологов Д. Аткинсона и Д. Макклелланда, показывают, что формирование мотивации достижения (проявляющейся в постановке новых целей, стремлении к успеху в деятельности, межличностной поддержке) не только достаточно эффективно для улучшения академической успеваемости, повышения интереса к предмету, но и влияет на формирование личностных качеств.

эксперимент по их проверке, применять физические понятия при объяснении явлений окружающего мира, переносить знания из одной предметной области в другую. Причину неуспеха учащихся при изучении физики учителя нередко объясняют отсутствием способностей, сокращением времени, отводимого на изучение данного предмета. Однако при этом недостаточно учитываются аспекты проблемы, связанные с организацией и характером учебной деятельности, развитием у учащихся способностей и соответствующего познавательного и жизненного опыта. Рассматривая проблему личностного подхода, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др. исследователи указывают на то, что ценностно-смысловое отношение ученика к предмету обусловливает содержательные характеристики усваиваемых знаний, их практическую ценность и влияние на мировоззрение учащихся.

Существующее состояние практики формирования мотивации достижения у старшеклассников при изучении физики обусловлено недостаточной разработанностью данного вопроса в методике преподавания данной дисциплины. Вместе с тем имеются предпосылки к более глубокому осмыслению данной проблемы. Так, накоплен достаточный объем научных данных о психологической сущности мотивации вообще (X. Хекхаузен, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), о мотивации учения (А. К. Маркова, Л. И. Божович, М. В. Матюхи-на), о мотивации как сфере личности (А. Маслоу, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, А. В. Петровский, О. С. Гребенюк, В. С. Ильин, Ф. К. Савина, Н. К Сергеев), описаны теоретические основы и разработаны тренинги мотивации достижения (Д. Аткинсон, Д. Макклелланд, А. Алшуллер, Д. Тэйбор, Д. Макинтайр). Однако в выполненных ранее исследованиях не разработаны концептуальные и методические представления о содержании и технологиях преподавания физики в связи с воспитанием мотивации достижения. Попытки реализации личностно ориентированного обучения и гуманитаризации физического образования носят пока стихийный характер и не опираются на дидактические характеристики учебных ситуаций, обеспечивающие формирование потребности в новых достижениях и самореализации в учебной деятельности. Не определены внутренняя логика и условия формирования мотивации достижения на основе специальной организации учебных действий школьников при решении физических задач, выполнении практикумов и лабораторных работ.

витие активной творческой личности учащегося, способного в процессе обучения физике ставить задачи и самостоятельно их решать, проводить самоанализ деятельности, ставить перед собой новые перспективные цели. Соответственно нуждаются в рассмотрении вопросы формирования мотивации достижения как личностного свойства старшеклассников, определения структуры, уровней сформированно-сти, психолого-педагогических условий формирования данного типа мотивации, способов ее диагностики, требований к отбору содержания материала, специально ориентированного на формирование мотивации достижения при обучении физике.

С учетом вышеизложенного была избрана тема исследования: «Формированиеу старшеклассниковмотивации достижения в процессе изучения физики».

Объект исследования — физическое образование старшеклассников.

Предмет исследования — методическая система формирования мотивации достижения старшеклассников в процессе изучения физики.

Цель исследования — разработать научные основы методической системы формирования мотивации достижения старшеклассников в процессе изучения физики.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование мотивации достижения у старшеклассников в процессе изучения физики будет осуществляться эффективно, если:

— мотивация достижения будет рассматриваться как интегратив-ная характеристика направленности личности старшеклассника не только на достижение успешности в актуальной учебной деятельности, но и на выработку перспективного планирования профессиональных намерений и жизненных целей;

— в основу процесса формирования мотивации достижения старшеклассников будет положена методическая система, включающая последовательность рефлексивных ситуаций, побуждающих старшеклассников к волевому усилию, «самопреодолению» и саморазвитию, личностную ответственность за успешность деятельности и осознание «обратной» связи между действиями и результатами на каждом этапе обучения;

— процесс формирования мотивации достижения старшеклассников будет носить поэтапный характер с учетом индивидуального потенциала («зоны ближайшего развития») учащихся и обеспечивать становление личностного смысла достижения высоких результатов учебной деятельности через включение в содержание материала по физике системы контекстных заданий, моделирующих ситуацию вы-

бора «маршрута», рефлексии значимости результата, притязания на успех, достигаемый собственными усилиями;

— учащимся будут предлагаться задачи и проблемные ситуации, учитывающие жизненные планы старшеклассников и укрепляющие их уверенность в своих силах через выявление в себе способности добиваться успеха и, соответственно, признания учителя и одноклассников.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность, структуру и уровни мотивации достижения у старшеклассников.

2. Выявить условия формирования мотивации достижения у старшеклассников в процессе изучения физики.

3. Обосновать методическую систему формирования мотивации достижения у старших школьников при изучении физики и апробировать ее.

Методологические основы исследования: общедидактическая теория обучения (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. М. Полонский, М. И. Скаткин); основные идеи теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) и теории развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Зан-ков, Л. Я. Зорина, В. Г. Разумовский); концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В. С. Ильин, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев); теории личностного подхода в образовании (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская. В. В. Сериков, И. С. Якиманская); теоретические основы физического образования (Г. А. Бордовский, Ю. А. Горо-ховатский, В. А. Извозчиков, А. С. Кондратьев, И. Я. Ланина, В. В. Лаптев, В. В. Мултановский, А. А. Пинский, А. Д. Суханов, В. А. Фабрикант, Н. В. Шаронова, Б. М. Яворский); дидактические основы гуманитаризации естественнонаучного образования (А. Т. Глазунов, В. И. Данильчук, В. М. Симонов, Е. Н. Шиянов); теоретические аспекты развития мотивации достижения (Д. Аткинсон, Д. Макклел-ланд, Д. Макинтайер, X. Хекхаузен).

Методы исследования: анализ дидактических и методических исследований по данной проблеме, их систематизация на основе разнообразных подходов к содержательным и процессуальным аспектам обучения физике в средней школе; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование диагностических ситуаций; разработка и проведение формирующего эксперимента в целях апробирования средств и форм обучения физике в рамках функционирования

методической системы, направленной на формирование мотивации достижения у учащихся старших классов.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений и логикой исследования, обеспечена органическим соединением комплекса методов исследования, адекватных целям, задачам и организации опытно-экспериментальной работы, характеризующейся устойчивой повторяемостью и статистической значимостью полученных результатов. Истинность теоретических посылок и выводов проверялась на основе развертывания процесса от теоретического моделирования до внедрения в практику преподавания.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем выявлены новые характеристики мотивации достижения старшеклассников, связанные со спецификой изучения физики, определены компоненты и признаки данного вида мотивации, уровни сформиро-ванности, способы диагностики. Разработаны требования к отбору содержания теоретического и задачного материала, способов организации учебной деятельности старшеклассников в процессе изучения физики, побуждающие старшеклассников к достижениям и саморазвитию в процессе физического образования. Предложенная методическая система формирования мотивации достижения, ее содержательный и процессуальный аспекты интегрируются вокруг ключевой идеи организации обучения в соответствии с моделью ситуации раз-витиямотивации достижения.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в разработку концептуальных представлений о воспитывающем потенциале курса физики как сложного комплекса физических идей, понятий, теорий, опыта творчески преобразующего отношения к миру. Тем самым представленная работа обогащает теорию и практику личностно-развивающего образования, открывает новые возможности создания в учебном процессе ситуации развития личности.

Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности практического использования методик изучения мотивации достижения старших школьников, стимулируемой процессом изучения физики, методических указаний и рекомендаций по реализации личностно-развивающей образовательной модели и гуманитаризации физического образования.

стно ориентированного образования при ВГПУ, на методических объединениях учителей физики, в ходе Съезда российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке» (Москва, 2000 г.), на научно-практической конференции «Теория и практика построения современных образовательных технологий» (Волгоград, 2002 г.), в ходе Vрегиональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2001 г.), на Международной конференции «Физика в системе современного образования» (Санкт-Петербург, 2003 г.), в ходе XI годичного собрания Южного отделения РАО (Ростов н/Д., 2004 г.), на научно-практической ции «Взаимодействие науки и учреждений образования: школа в системе университетского комплекса» (Волгоград, 2003 г.). Автором опубликовано 16 работ.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы и эффективно используются в практике работы НОУ СО Частная интегрированная школа, МОУ СОШ № 33, МОУ СОШ № 86 г. Волгограда и в преподавании теории и методики обучения физике на кафедре ТиМОФИ ВГПУ.

Положения выносимые на защиту:

1. Мотивация достижения представляет собой динамическую систему осознанных побуждений и действий личности, активизирующую и направляющую ее проявления (эмоциональные, духовные, нравственные) на достижение успеха в различных областях жизнедеятельности и проявляющуюся в желании первенствовать в какой-либо сфере, преобладании стремления к успеху над стремлением избегать неуспеха, проявлении лидерских склонностей, осознании смысла учебы через связь ее с жизненными планами, умении ясно сформулировать свою учебную цель на данном этапе деятельности на основе самоанализа и самоконтроля, в опыте самостоятельного преодоления трудностей, умении сконцентрироваться, взять себя в руки.

ний, способствующих приобретению опыта личностной самоорганизации при решении проблем в области физики; самореализующий — актуализация у учащихся стремления к творческому сотрудничеству с учителем при проектировании содержания, форм и методов физического образования в школе, к более эффективной организации своей учебной деятельности, рефлексии ее нравственного и жизненно-практического смысла.

3. Системообразующей основой методической системы формирования мотивации достижения у старшеклассников является создание условий для осознания ими роли индивидуального достижения и собственной значимости для изменения позиции в коллективе, в эффективном использовании физических знаний и умений для ориентации в современном техногенном мире. Методическая система, обеспечивающая формирование мотивации достижения, объединяет в себе систему методических средств учителя физики — критерии развития и способы «измерения» мотивации достижения, приемы дифференцированного целеполагания с учетом уровневых групп, требования к отбору и композиции содержания материала, «контекстные» задачи (ориентированные на уровень развития мотивации достижения), блочное представление материала, выбор индивидуального «маршрута», многоуровневые задания. Она реализуется через систему учебных (задачных) рефлексивных ситуаций «успеха», «неуспеха», «выбора», «возврата», актуализирующих опыт достижений и рефлексии их мотивов.

4. Переход от низкого к более высоким уровням развития мотивации достижения обеспечивался совершенствованием способов сотрудничества в учебном коллективе в ходе познавательной деятельности; оцениванием работы ученика не только по объективным характеристикам усвоения материала, но и по его сознательно реализуемым достижениям, по смыслу, который он видит в изучении предмета, в проявлении активной учебной позиции, основанной на самопознании и самореализации в процессе постижения законов физической реальности. Развитие мотивации достижения является важным ресурсом повышения качества подготовки учащихся старших классов по физике.

Базой опытно-экспериментальной работы явились МОУ СОШ № 33

и НОУ СО Частная интегрированная школа, в которой диссертант в течение 9 лет работает учителем физики.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. Теоретический анализ проблемы, изучение и обобщение педагогического опыта по обозначенной выше проблеме, накопление эмпирического материала (1999—2001 гг.).

2. Разработка теоретической базы исследования. Выявление возможностей и путей трансформации содержания физического образования с целью формирования мотивации достижения (2001—2002 гг.).

3. Проведение апробирования системы средств и условий формирования мотивации достижения старших школьников в процессе изучения физики, рефлексия и теоретическое обобщение полученных результатов, оформление материалов исследования (2002 — 2004 гг.).

Объем и структура диссертации. Диссертация включает в себя введение (13 с), две главы (61 с, 77 с), заключение (6 с), список литературы (154 наименования) и 10 приложений. Текст диссертации содержит 8 таблиц и 13 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Мотивация достижения как личностное свойство старшеклассников» рассматриваются состав, структура и уровни мотивации достижения старшеклассников, психолого-педагогические условия ее формирования у учащихся данного возраста в процессе изучения физики.

Особенности данного вида мотивации в том, что она влияет на качественные характеристики знаний: материал, усвоенный как результат собственных усилий, проявленных в процессе достижения цели, обретает новый смысл для ученика, а физическое познание выступает как источник философского взгляда на мир, собственные возможности. В отечественной психологии доминирует теория деятель-ностного происхождения мотивационной сферы человека (А. Н. Леонтьев). Согласно этой концепции, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет свои источники в предметной деятельности, в которой можно обнаружить те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними. Становление мо-тивационной сферы связано с постановкой новых целей, выработкой диспозиций поведения, открытием новых жизненных смыслов, осознанием потребности в личностно утверждающих предметах и действиях и, в конечном счете, в самореализации.

В настоящее время накоплен значительный объем научных данных о психологической сущности мотивов и мотивации (В. Г. Асеев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. М. Якобсон и др.), мотивации и структуре личности (З. И. Васильева, А. Г. Ковалев, И. С. Коган, Л. С. Славина и др.), соотношении мотивов и деятельности

(А. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин и др.), мотивации учения (Л. И. Божович, О. С. Гребенюк, В. С. Ильин, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, Н. К. Сергеев и др.).

Теория мотивации достижения успехов в различных видах деятельности основана американскими психологами Д. Аткинсоном и Д. Макклелландом и немецким ученым X. Хекхаузеном. Согласно этой теории, мотивация достижения определяет такие аспекты поведения, как выбор задачи и способ поведения в процессе ее решения. Последнее придает значимость этой теории при проектировании процесса усвоения физики, в силу задачной природы этого курса. Согласно этой теории, учащиеся, мотивированные на успех, проявляют тенденцию возвращения к решению задачи, в которой они потерпели неудачу, а изначально мотивированные на неудачу — тенденцию избегания ее, желание больше к ней никогда не возвращаться. Причем первые после неудачи обычно добиваются лучших результатов. Значимая, отдаленная во времени цель в большей степени способна стимулировать деятельность ученика с развитым мотивом достижения успеха, чем с выраженным мотивом избегания неудачи. Следовательно, моделирование такой ситуации в учебном процессе в целом повышает уровень ключевых жизненных компетентностей ученика. Кроме мотива достижения на выбор задачи и результат деятельности влияет представление старшеклассника о самом себе. Ученики с развитым мотивом достижения, как правило, обладают и более соответствующим действительным успехам уровнем притязаний. Потребность в достижении проявляется как стремление преодолевать препятствия, развивать силы, стараться заинтересовать самого себя трудным, но значимым для своего личностного роста делом. Так, отметка не будет стимулировать учащегося, лишенного мотивации достижения, попытки учителя убедить его в значимости учебной деятельности будут восприниматься им как внешние стимулы, а сама деятельность — как лишенная самостоятельного смысла.

Учащийся, мотивированный на успех в деятельности, принимает ее в плане дальнейшего самообразования и применения полученного личностного опыта в дальнейшем. Стремление к новым достижениям реализуется у старшеклассников, ориентированных на успех, в решении объективно сложных заданий, приводящих к получению нового опыта в данной предметной области, проявлении активности в деятельности, направленной на оказание помощи одноклассникам, принятии ответственности в решении групповых вопросов; у мотивированных на избегание неудачи преобладает выбор заданий среднего уровня сложности, нежелание брать на себя ответственность,

желание избежать бесчестия в случае поражения. Таким образом, реально побуждает взаимодействие мотива и субъективной, личностной значимости учебной ситуации, что выражается в вопросах: «Почему мне это нужно?», «В чем я продвинусь, чего добьюсь, решая эту задачу?».

Для данного возраста наиболее значимыми являются мотивы самоутверждения и саморазвития. Как отмечает И. В. Дубровина, это связано с высокой потребностью старшеклассников в самоуважении, с испытываемой ими неуверенностью в себе, со стремлением утвердиться в глазах окружающих и своих собственных и приобрести определенные личностные качества, имеющие ценность не только для сегодняшнего дня, но и для формирования личности в целом. В старшем школьном возрасте происходит изменение содержания и соотношения мотивационных тенденций, которые связаны с их намерениями в будущем, самоопределением и выбором профессии. Под влиянием психологических особенностей старшего школьного возраста, суть которых в формировании устойчивых взглядов на мир, на себя и свое назначение в жизни, возникают мотивы учения старшеклассников, отражающие их представление о своем желаемом будущем.

В проведенных ранее исследованиях американский психолог Д. Макклелланд проанализировал условия формирования мотивации достижения и выделил основные формирующие влияния: 1) формирование синдрома достижения, т. е. преобладание у человека стремления к успеху над стремлением избегать неуспех; 2) самоанализ; 3) выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом; 4) межличностная поддержка. Интеграция всех этих компонентов, как мы предположили, приводит старшеклассника к выработке собственной системы успешной деятельности, для развития которой изучение физики представляет большие возможности.

В соответствии с психологической теорией мотивации (Л. И. Ан-цыферова, В. Г. Асеев, Л. И. Божович, Ю. М. Забродин, Б. В. Зейгар-ник, Д. А. Леонтьев, Б. А. Сосновский, А. Маслоу, Л. Фестингер, Г. В. Оллпорт) и концепцией личностного подхода в исследовании и проектировании развития учащихся (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондарев-ская, В. М. Кларин, И. С. Кон, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, С. М. Юсфин, И. С. Якиманская, М. Боуэн, О. Джон, Л. Первин, М. Полани) выделены следующие признаки мотивации достижения: 1) преобладание стремления к успеху над стремлением избегать неуспеха; 2) способы сотрудничества в коллективе, основанные на рефлексии нравственного смысла учебной деятель-

ности и ведущие к повышению уровня усвоения учебного материала, проявление лидерских склонностей; 3) осознание связи учебы с жизненными планами; 4) умение ясно сформулировать свою учебную цель на данном этапе деятельности на основе самоанализа и самоконтроля; 5) опыт самостоятельного преодоления трудностей, умение сконцентрироваться в процессе учебной деятельности.

В соответствии с этими показателями были выделены три уров-невых группы старшеклассников: старшеклассники с высоким уровнем мотивации достижения характеризуются умением занять активную позицию в учебной деятельности, проявлением лидерства; осознанием роли учебного предмета в достижении жизненных целей, использованием результатов учебы в социальной практике; стремлением к сотрудничеству в коллективе в ходе учебно-познавательной деятельности, прогностическим самоконтролем, выполнением творческих заданий; самостоятельным поиском вариантов решения трудных познавательных задач.

Старшеклассникам среднего уровня мотивации достижения свойственно желание первенствовать, которое проявляется только в ситуациях, где они чувствуют себя достаточно уверенно. Их жизненные планы хотя и определены, но нет осознания связи учебного предмета с дальнейшим самоопределением; они нуждаются в доопределении учебных задач, поставленных учителем, им важен пошаговый контроль, могут сформулировать закономерности на основе измерений, выдвинуть гипотезу; трудности стимулируют дальнейший ход учебной деятельности при наличии поддержки со стороны учителя или одноклассников.

Группа старшеклассников низкого уровня мотивации достижения характеризуется отсутствием желания первенствовать в какой-либо сфере, стремлением уйти от трудностей, отсутствием лидерских склонностей («Я, как все»); отсутствием ясных жизненных планов; отсутствием мотивации к поставленной цели и интереса к исследовательской работе, желанием выполнять простые и ясные задания по инструкции или образцу; трудности вызывают растерянность, неосознанный перебор вариантов.

Мотивирующее значение педагогической ситуации, а следовательно, и результат учения и развития личности зависят от того, какую функцию выполняет учащийся как субъект образовательного процесса. Субъектность проявляется в высоком уровне включенности старшеклассника в деятельность, а это, в свою очередь, является условием для развития и изменения личности.

Как показывают исследования, на формирование мотивации достижения значительное влияние оказывают специально подбираемые учебные задачи и ситуации учебной деятельности, создаваемые посредством активных методов обучения и воспитания: деловые игры, компьютерные обучающие программы, социально-психологический тренинг, элементы соревнования, практико-ориентированные физические проекты и эксперименты. Деловая игра, в отличие от традиционных методов обучения, позволяет старшекласснику более эффективно реализовать свою субъектную позицию в учебном процессе. При этом актуализируется более широкий спектр его мотивов — сотрудничества, достижения, лидерства, самоорганизации в момент преодоления учебных затруднений.

Процесс изучения физики, как показывают исследования и опыт, обладает возможностями поддерживать формирование мотивации достижения, поскольку в самой логике физического познания связь между действием и результатом является более простой и очевидной; более наглядно, чем в других сферах, раскрывается непосредственная обратная связь — между действиями и их успешностью или неуспешностью выполнения, регулируется уровень притязаний в зависимости от уровня достижений личности. Учебная деятельность должна быть организована так, чтобы старшеклассник овладевал новыми способами целеполагания, учился предвидеть процесс и результат достижения, определять ресурсы для их реализации; научался принимать решения (ставить цели и определять пути их реализации), касающиеся не только его самого, но и сверстников. Ситуация развития мотивации достижения переживается старшеклассником в виде эмоциональных состояний, в которых представлены положительные эмоции, связанные со школой в целом; положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними; эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей в решении задач; положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом; положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования. Однако в учебной деятельности должны присутствовать и отрицательные эмоции, такие как неудовлетворенность, которая является источником новых способов работы, самосовершенствования и порождает потребность в преодолении трудностей. Ситуация успеха в учебной деятельности имеет две сто-

роны — самоконтроль и самооценка, коллективная оценка достижений ученика. У. Глассер отмечает, что «...если ребенку удастся добиться успеха в школе, у него есть все шансы на успех в жизни». Ситуация успеха — это сочетание условий, способ организации учебной деятельности, результатом которой является успех, таким образом, успех — это более субъективное понятие. В зависимости от того, как ситуация успеха создана и закреплена, успех может быть сиюминутным, кратковременным, длительным, устойчивым, значительным, связанным со всей жизнью и деятельностью ученика.

Центральным моментом разработанной методической системы формирования мотивации достижения явилась модель гуманитарно ориентированной учебной ситуации в процессе изучения физики (В. И. Данильчук, В. М. Симонов), которая позволяет не просто задействовать потенциальные резервы личности, но и рассматривать ее становление в контексте жизнедеятельности, актуализировать знания и умения, полученные в ходе изучения предмета для реализации мотива достижения успеха в целостной жизнедеятельности. Данная ситуация несет в себе, с одной стороны, общие черты гуманитарно ориентированного естественнонаучного обучения — представляет собой своеобразное единство содержательной и процессуальной сторон обучения, выступает как проблема, задача, проект, несущий гуманитарные аспекты; как система действий учащихся, выходящих в итоге на познание мира и самопознание. С другой стороны, в этой ситуации отражены специфические условия развития мотивации достижения в процессе освоения материала по физике. Физический материал при этом подается через систему контекстных заданий, выполнение которых можно завершить на различных этапах деятельности.

Методическая система формирования мотивации достижения учащихся старших классов при обучении физике включает в себя следующие методические элементы: 1) развернутое описание целей формирования мотивации достижения на различных этапах изучения предмета; 2) критерии отбора содержания физического образования, моделирующего ситуацию достижения при решении физических задач и проблем; 3) предметное и межличностное взаимодействие «учитель — ученик», «ученик — группа» как системообразующий фактор развития мотивации достижения; 4) методы, организационные формы и средства обучения физике, отобранные с учетом их возможностей поддерживать ситуацию достижения.

В качестве критериев отбора содержания учебного материала по физике, позволяющего формировать мотивацию достижения учащих-

ся старших классов, были взяты гуманитарный потенциал физической науки, означающий соотношение физического материала с нравственно-культурными проблемами бытия человека; диалектико-ма-териалистический характер познания окружающего мира, позволяющий осуществлять обратную связь между действием и результатом, осознание и понимание данной взаимосвязи; постепенное нарастание сложности учебного материала, ведущее к открытию самим учащимся своего личностно-творческого потенциала; прикладной характер учебного материала, выводящий учащихся в контекст их жизнедеятельности.

Фактором формирования мотивации достижения явилась организация совместной деятельности школьников, обеспечивающая лучшие возможности персонализации, узнавания детьми друг друга, регулирование взаимоотношений учеников, снятие психологических барьеров между слабыми и сильными учащимися в классе. Лидером, как правило, становился учащийся, который, в первую очередь, был способен отстоять свою точку зрения, взять ответственность за принятое группой решение на себя. В определении лидера группы сказывается не только уровень владения материалом по физике, но и умение строить межличностные отношения, убеждать и принимать решения самостоятельно, учитывая интересы окружающих. В данном случае, т. к. выбор участника группы производился самими учащимися, часто лидером становился неформальный лидер классного коллектива или учащийся, обладающий высоким уровнем коммуникативной компетентности.

Успех в учебной деятельности отражался в степени творческого своеобразия конечного результата или продукта деятельности (представление проекта решения или выполненного задания в виде кроссворда, изготовленного прибора). Так, при изучении темы «Принцип действия радиоприемника» учащиеся выполняли задания по расчету отдельных его параметров (емкости конденсатора, индуктивности катушки) для настройки его на несущую частоту той или иной радиостанции. Решение предъявлялось в виде (1) решенной задачи; (2) объяснения назначения каждой части приемника и (3) сборки радиоприемника по заданным параметрам. Уровень предъявленных решений давал возможность судить о достижении в изучении предмета. При этом нельзя утверждать, что только конструкторский способ является самым высоким, т. к. рассматривались индивидуальные позиции старшеклассников с опорой на их личностный потенциал. Задача учителя, обеспечивающего данную ситуацию, состояла в том, чтобы создать условия для наиболее полного раскрытия способно-

стей ученика посредством системы вариативных заданий конструкторского, творческого характера. Особый интерес вызвало применение приема «противодействия» — своеобразного игрового момента, побуждающего старшеклассника к «самопреодолению». В случае противодействия обучению мотивация достижения определялась самой ситуацией брошенного вызова, варьируя от азарта («Спорим, что смогу выполнить...?») до готовности противостоять противодействующему субъекту и доказывать свою правоту. Противодействие придает определенную специфику эмоционально-мотивационному состоянию обучения, побуждает старшеклассника опережать предъявляемые требования, что редко бывает в традиционной ситуации «поддерживающего» обучения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная апробация методической системы формирования мотивации достижения у старшеклассников при изучении физики» представлена диагностика мотивации достижения старших школьников, выявлены условия эффективного применения методической системы формирования у них мотивации достижения.

Диагностический эксперимент проводился на базе НОУ СО Частной интегрированной школы и средней школы № 33 г. Волгограда. В эксперименте в общей сложности участвовали 300 учащихся 10—11-х классов. Выявление уровня соотношения мотивации успеха и боязни неудачи в учебной деятельности и повседневной жизни с помощью методики, предложенной А. А. Реаном, подтвердило, что стремление к избеганию неудачи достаточно велико в учебной деятельности, в то время как в жизненной ситуации отсутствует. Изучение физики и других дисциплин естественнонаучного цикла мало затрагивает контекст жизнедеятельности, и учащиеся не видят того потенциала, который имеет занятие наукой для становления личности. Как отмечалось ранее, это оказывает негативное влияние на успешность учебы. Количество учащихся с невыраженным мотивационным полюсом составляет 37%, т. е. соотношение мотива может изменяться в процессе учебной деятельности за счет, как мы предположили, создания ситуаций целеполагания, самооценки, проявления волевых качеств.

Соотношение учащихся с различным уровнем сформированности мотивации достижения для экспериментальной и контрольной групп составило соответственно: низкий уровень мотивации достижения — 25 и 30% старшеклассников, средний — 65 и 63%, высокий — 10 и 7%.

Оценка актуальной значимости для субъекта тех или иных альтернатив при выполнении заданий на выбор строилась в виде градации задач по уровням проблемности (новизны), сложности, полезности, которые отражали особенности реальных позиций (предпочтений) из различных разделов физики.

Представленное выше обобщение теоретического и эмпирического опыта в рассматриваемой сфере позволило перейти к разработке методической системы учителя физики, обеспечивающей формирование мотивации достижения. В качестве структурных элементов этой системы выделен пакет методических средств учителя физики — критерии развития и способы «измерения» мотивации достижения, приемы дифференцированного целеполагания с учетом уровневых групп, этапы формирующего процесса. Для каждого этапа выделены требования к отбору и композиции содержания материала, «контекстные» задачи (ориентированные на уровень развития мотивации достижения), блочное представление материала, выбор индивидуального «маршрута», многоуровневые задания. Конкретные шаги данной «интегральной методики» имеют форму учебных (задачных) рефлексивных ситуаций «успеха», «неуспеха», «выбора», «возврата», актуализирующих опыт достижений и рефлексии их мотивов.

Процесс формирования мотивации достижения старшеклассников при изучении физики включал три этапа: 1) рефлексивно-оценочный; 2) мотивационно-прогностический; 3) самореализующий.

Первый этап — рефлексивно-оценочный — обеспечивал становление рефлексивных функций субъекта, направленных на оценку предшествующих достижений и собственных возможностей. Цель этапа дифференцировалась в соответствии с результатами предварительной диагностики развития мотивации достижения у старшеклассников. Для решения поставленных задач наиболее эффективными оказались следующие методические средства: насыщение учебного материала по физике современными знаниями в данной области и выход их в контекст жизнедеятельности, задачно-контекстная модель обучения физике, сознание ситуации «выбора», ставящие обучаемых в позицию оценки и рефлексии собственных действий по освоению физических знаний и использованию их на практике.

Так, при проектировании урока физики в 11-м классе общеобразовательной школы по теме «Электромагнитная индукция» были апробированы критерии отбора содержания учебного материала по физике, направленные на формирование мотивации достижения на примере данной темы. Гуманитарный потенциал физической науки проявляется в знакомстве с историей открытия явления электромаг-

нитной индукции: в неудаче постановки опытов Колладоном и учете всех необходимых условий М. Фарадеем. Диалектико-материалисти-ческий характер познания устанавливает взаимосвязь между действием и результатом и приводит учащихся к учету всех условий протекания данного явления: постоянный во времени и пространстве магнитный поток не порождает индукционного тока. Прикладной характер содержания данной темы показывает применимость явления электромагнитной индукции в технике на примере работы генератора, трансформатора. Последний из вышеобозначенных критериев граничит с постепенным нарастанием сложности учебного материала и зависит от выбора уровня заданий и «маршрута». «Маршрут» обучения реализовывался через возможность выбора уровня сложности проблемы. Последнее предусматривало три варианта: 1) работа магнитоэлектрической машины как пример проявления электромагнитной индукции; 2) объяснение принципа действия данного прибора; 3) объяснение работы генератора тока и трансформатора. Последний вариант изучения темы дает возможность обобщить разделы курса и обеспечивает реализацию гуманитарного компонента в структуре содержания образования («профиль»). Предложенные ученикам многоуровневые задачи как методическое средство воспитания мотивации достижения создавали возможности неявной групповой дифференциации класса, а также выбора заданий, который бы совпадал с уровнем притязаний каждого учащегося и давал возможность проследить динамику собственных достижений.

В конце рефлексивно-оценочного этапа уточнялись состав и дифференциация уровневых групп старшеклассников. На этом этапе исследования соотношение учащихся с различным уровнем мотивации достижения для экспериментальной и контрольной групп изменилось и составило соответственно: низкий уровень — 21,3 и 29,2 %, средний — 67,2 и 64,1%, высокий — 11,5 и 6,7%.

Цель второго — мотивационно-прогностического — этапа заключалась в создании психолого-педагогических условий для осознания старшеклассниками внутренней потребности к самореализации, автономии путем преобладания мотивационной тенденции «стремления к успеху» над стремлением «избегания неудачи», поощрения и поддержки эмоционально-волевых проявлений, способствующих приобретению личностного опыта при изучении физики. На втором этапе формирования мотивации достижения как личностного свойства старшеклассников в соответствии с его дидактическими целями учащиеся включались в личностно утверждающие ситуации, ситуации успеха и неуспеха, которые предусматривали прогнозирование

деятельности и «внесение мотива», направленного на создание условий для переживания неудовлетворенности результатами деятельности и «трансформации» состояния неуспеха в потребность личности в рефлексии предыдущего опыта.

Лабораторная работа в 10-м классе по теме «Измерение ЭДС и внутреннего сопротивления источника тока» включала задания трех уровней: первый уровень — стандартный, описанный в базовых учебниках; второй уровень — требующий не только проведения эксперимента, но и выполнения расчетной задачи; третий уровень — осознания и применения знаний в жизненной ситуации, владения конструкторскими и проективными способностями. Выполнение работы на третьем уровне требовало творческого подхода. Учащиеся получали набор оборудования (аккумулятор, лабораторный источник питания, батарея от карманного фонаря, ключ, соединительные провода, амперметр, вольтметр, реостат) и выполняли задание по измерению электродвижущей силы каждого источника питания, исследовали возможность питания внешних элементов электрической цепи, выясняли, какой из источников питания подходит для нагрузки данной мощности. Успешное выполнение задания на первом уровне предполагало воспроизведение учебного материала и действий по образцу; на втором — получение решения в нестандартной ситуации, преодоление сложности в решении задачи; на третьем — умение работать в коллективе, брать на себя ответственность за принятое решение и выступать в роли лидера.

На занятиях этого этапа проводились ролевые и деловые игры, з ходе которых старшеклассники получали возможность выступить в выбранной ими социальной роли («ученого», «инженера», «конструктора», «экспериментатора», «руководителя научного подразделения», «журналиста», «историка» и т. д.), связанной с перспективой самоопределения, выбором профессии, доказать свою точку зрения, проявить мировоззренческую позицию. Изучение темы «Свет. Корпускулярно-волновой дуализм» проводилось с использованием биологического материала и в форме ролевой игры. Каждому старшекласснику предоставлялась возможность самостоятельно, без какого-либо внешнего воздействия, выбрать роль, интересующую его. В ходе игры «Исследователь» для ее организации старшеклассники экспериментального класса распределились по группам «литераторы», «историки», «биологи», «физики-экспериментаторы», в каждой из которых совместным решением определялся «руководитель научного подразделения». Группы получали следующие задания: «литераторы» — подобрать отрывки из литературных произведений (стихи, проза), в которых

упоминалось бы о волновых свойствах света; «историки» — подготовить сообщения обзорного характера о существующей проблеме при определении понятия «свет» в современном мире; «биологи» — объяснить процессы сверхслабого свечения растений, животных и процесс фотосинтеза с точки зрения квантовой теории света; «физики-экспериментаторы» — продемонстрировать свойства света, опираясь на биологический материал. В группе «историков» учащиеся самостоятельно образовали два «научных сообщества», одно из которых в ходе выступлений доказывало корпускулярную природу света и стояло на позиции И. Ньютона, другое — волновую, опираясь на работы X. Гюйгенса. Формулировка части вопросов базировалась на демонстрации явлений с использованием базового оборудования или природного материала (крылья бабочек, раковины ракушек, чешуя рыб), таким образом, в работу включалась группа «биологов». В диссертации показаны проявления и динамика мотивации достижения у учащихся различных уровневых групп.

На данном этапе исследования мы отнесли к низкому уровню мотивации достижения 15,6% старшеклассников (экспериментальная группа) и 31,2% (контрольная группа), к среднему — 64,3 и 60,7%, к высокому — 20,2 и 8,1% соответственно.

Целью заключительного (третьего) самореализующего этапа эксперимента являлись удовлетворение познавательных и социальных потребностей, «стабилизация состояния достижения» и «трансформация» неожиданного успеха в устойчивую потребность личности, обоснованную осознанием способностей и возможностей преодоления трудностей в учебной деятельности. Ведущим средством достижения указанных целей были ситуации, мобилизующие способности учащихся по организации деятельности. Примером одной из таких форм служили конференции обобщающего характера и презентации проекта. Так, учащиеся после изучения раздела «Основы термодинамики» предложили провести презентацию проекта по теме «Вечный двигатель. Возможно ли это?». В результате была представлена технологическая карта различных типов двигателей, составленная группами учащихся и раскрывающая различные аспекты проблемы «запрещающая роль» (первого закона термодинамики, закона сохранения и превращения энергии), а также был проведен экскурс в историю данного вопроса. В отличие от традиционного способа организации такого рода занятий учитель явно не дает четкого задания и не определяет тему, т. е. не «навязывает» свою точку зрения, а предоставляет свободу выбора. Ситуация «выбора» здесь тесно граничит с ситуацией успеха, т. к. свобода в определении заданий дает возможность почувствовать успех в деятельности, а установка, даваемая учителем, играет роль «внесения» нового мотива в деятельность.

Так, для учащихся, выбравших «роль» ведущего конференции или «координатора» деятельности группы, реализовывалась потребность доминирования, проявляющаяся в организации проведения учебного занятия, влиянии и контроле действий других, т. е. они проявляли лидерские способности, приобретали опыт принятия решения и ответственности не только за собственные действия, но и за деятельность коллектива.

В конце самореализующего этапа картина учащих-

ся по уровням выглядела следующим с низким уровнем —

10,6 (экспериментальная группа) и 29% (контрольная группа), со средним — 59,1 и 62,4% соответственно, с высоким — 30,3 и 8,6%.

Диагностирование исходного уровня мотивации достижения старшеклассников позволило установить, что в начале эксперимента уров-невый состав экспериментальной и контрольной групп не имел значительных количественных расхождений (рис. 1, 2). Формирующий этап исследования показал, что в экспериментальных классах количество учащихся с высоким уровнем мотивации достижения увеличилось в 3 раза, а с низким — уменьшилось в 2,5 раза (рис. 2). Количество учащихся со средним уровнем мотивации достижения уменьшилось в 1,1 раза, что говорит о доминировании динамики перехода со среднего уровня на высший по сравнению с переходом с низкого на средний. Результаты формирующего эксперимента позволили убедиться в достаточной эффективности разработанной методической системы и применяемых методических средств.

Рис. 1. Диаграмма уровней мотивации достижения контрольной группы в начале и конце эксперимента

Рис. 2. Диаграмма уровней мотивации достижения экспериментальной группы в начале и конце эксперимента

В заключении диссертации анализируются итоги проведенного исследования и приводятся его основные выводы:

1. Мотивация достижения старшеклассников при изучении физики — это интегративное качество личности, детерминирующее ее активность и определяющее направленность, влияющее на характер перспективного планирования профессиональных намерений и жизненных целей, повышение эффективности учебной деятельности и интереса к предмету и характеризующееся осознанием и принятием учебного материала по физике как личностно значимого и преобразующего, ведущего к приобретению опыта (рефлексии, самореализации) и изменению в мотивационно-смысловой сфере личности; устойчивой тенденцией стремления к успеху в деятельности через физический материал, позволяющий осуществлять обратную связь между действием и результатом: ошибочность действий здесь ясна и очевидна. Мотивация достижения выступает важным фактором социализации личности старшеклассника и повышения качества овладения основами физики.

2. Процесс формирования данного типа мотивации наиболее эффективен при реализации логики этапов повышения уровня данного качества, реализации предусмотренных методической системой целей и воспитательно-дидактических средств. Интегральным показателем сформированности мотивации достижения старшеклассни-

ков при изучении физики является степень осознания ими концептуальных положений формируемого качества. Логика процесса формирования мотивации достижения и возможность его реализации соотнесены с личностным ростом учащегося, реализацией мотиваци-онной тенденции стремления к успеху через содержание учебного материала по физике в контексте личностно-гуманитарной парадигмы.

3. Основа методической системы задается последовательностью (задачных) рефлексивных ситуаций «успеха», «неуспеха», «выбора», «возврата», актуализирующих опыт достижений и рефлексии их мотивов. Содержание и механизм включения старшеклассников в данные ситуации были заложены в методическую систему и соотнесены со структурой физического знания и этапами формирования мотивации достижения.

Перспективы дальнейшей разработки проблемы формирования мотивации достижения у старшеклассников при изучении физики связаны с выявлением специфики проявления данного феномена для различных уровней предметной подготовки, а также особенностей его становления для других возрастных групп.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

Учебные пособия иучебно-методические труды

1. Клеветова Т. В. Воспитание мотивации достижения у старшеклассников (на примере изучения естественнонаучных дисциплин): Учеб.-метод. пособие. — Волгоград: Перемена, 2003. — 85 с. (5,3 п. л.).

2. Клеветова Т. В., Попов К. А. Кинематика поступательного движения: Учеб. пособие. — Волгоград: Перемена, 2001. — 34 с. (авт. — 0,8 п. л.).

3. Клеветова Т. В., Попов К. А. Статика и динамика поступательного движения: Учеб. пособие. — Волгоград: Перемена, 2001. — 34 с. (авт. — 0,8 п. л.).

4. Клеветова Т. В., Полях Н. Ф. Школьный демонстрационный эксперимент в теории и методике обучения физике: Учеб.-метод. пособие к лаб. практикуму. — Волгоград: Перемена, 2004. — 124 с. (авт. — 4,8 п. л.).

5. Клеветова Т. В., Полях Н. Ф., Попов К. А. Законы сохранения. Работа. Мощность: Типичные задачи и способы их решения. — Волгоград: Перемена, 2001. — 28 с. (авт. — 0,8 п. л.).

Научные статьи и тезисы

1. Клеветова Т. В., Гармашов М. Ю. Воспитание мотивации достижения у старшеклассников в условиях лекционно-семинарской системы обучения физике с использованием компьютерного моделирования // Образовательные технологии: Межвуз. сб. науч. тр. — Воронеж: Центр.-Чернозем. кн. изд-во, 2003. — С. 54 — 57 (0,2 п. л.).

2. Клеветова Т. В. Решение физических задач как средство воспитания мотивации достижения старшеклассников // Физика в системе современного образования (ФССО-03): Тр. седьмой Междунар. конф. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. — Т. 3. — С. 76—78(0,16 п. л.).

3. Клеветова Т. В. Контекстные задачи как средство воспитания мотивации достижения старшеклассников // Современные технологии компьютерного образования: Материалы науч.-практ. конф. «Теория и практика построения современных образовательных технологий». — Волгоград: Волгогр. соц.-пед. колледж, 2002.—С. 363— 364 (0,06 п. л.).

4. Клеветова Т. В. Ситуация успеха как средство воспитания мотивации достижения старшеклассников // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. XI го-дич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXIII психол.-пед. чтений Юга России. —Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2004.—Ч. 1. — С. 46—47 (0,06 п. л.).

5. Клеветова Т. В., Попов К. А. Методы балльной оценки знаний учащихся в лекционно-семинарской системе обучения // Съезд российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке». Москва, 28—30 июня 2000 г., МГУ им. М. В. Ломоносова.: Тез. докл. — М.: Физ. фак. МГУ, 2000. — С. 345 (0,06 п. л.).

6. Клеветова Т. В. О переходе школьного физического образования к концентрическим курсам // V региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 21—24 нояб. 2000 г.: Тез. докл. — Напр. 11: Педагогика и психология. — Волгоград: Перемена, 2001. — С. 149—151 (0,13 п. л.).

7. Клеветова Т. В., Попов К. А. О преподавании физики в гуманитарных и физико-математических классах // V региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 21—24 нояб. 2000 г.: Тез. докл. — Напр. 11: Педагогика и психология. — Волгоград: Перемена, 2001. — С. 149—151 (0,13 п. л.).

КЛЕВЕТОВА Татьяна Валентиновна

ФОРМИРОВАНИЕ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ФИЗИКИ

Автореферат

Подписано к печати 9.11.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказбй^.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

»25285

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Клеветова, Татьяна Валентиновна, 2004 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Мотивация достижения как личностное свойство современных старшеклассников.

1.1 Состав, структура и уровни мотивации достижения у старшеклассников.

1.2 Методическая система формирования мотивации достижения у старшеклассников при изучении физики.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Опытно-экспериментальная апробация методической системы формирования мотивации достижения у старшеклассников при изучении физики.

2.1 Диагностика мотивации достижения у старшеклассников.

2.2 Методические средства формирования мотивации достижения у старших школьников.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у старшеклассников мотивации достижения в процессе изучения физики"

Современные социально-экономические условия требуют серьезного изменения во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и в образовании. Модернизация образования нацеливает на подготовку, инициативного выпускника, способного к самоопределению, конкуренции, выбору активной жизненной позиции, что невозможно без сформированное™ у него мотивации достижения. Старшеклассник должен уметь отстаивать собственную точку зрения, т. к. в современном, динамичном, бурно меняющемся мире человек постоянно сталкивается с принципиально новыми ситуациями, задачами и проблемами во всех сферах своей жизни. Успешность их решений часто зависит от того, как он воспринимает данные коллизии, какие предпосылки для их решения существуют в его опыте, каковы внутренние стимулы (мотивы и потребности) саморазвития индивида. При этом важно, чтобы молодой человек осознавал, что место в жизни может быть найдено, завоевано им самим, по его собственной воле и собственному осознанному выбору. В этом случае речь идет о выборе субъектом позиции в жизни, его личностном самоопределении. Это положение актуально для юношеского возраста, так как именно в этот период происходит активное становление мировоззренческих позиций, определение в вопросе, связанном с будущей профессией (И. С. Кон, А. К. Маркова, В. Н. Мухина, В. И. Слободчиков).

С позиций общенаучных подходов, основывающихся на принципах диалектики и теории сложных динамических систем, любое развитие может быть понято, как актуализация и взаимодействие некоторых противоположностей, движущих противоречий, которые приводят к образованию новых качеств личности за счет изменения структурных уровней мотивационной сферы и механизмов побудительного действия мотивов (В. С. Ильин, Г. А. Ковалев, В. А. Петровский).

Выявление движущих сил развития личности и построение в соответствии с этим педагогических средств и условий, поддерживающих ее генезис - одна из наиболее важных проблем теории личностно-развивающего образования (В. В. Зайцев, В. А. Кларин, Е. А. Крюкова) и создаваемых на основе этой теории методических систем. Потребность быть личностью обеспечивает активное включение индивида в систему социальных связей, делает его субъектом преобразования своей жизненной ситуации. В условиях конкретной социальной группы формируются потребности, удовлетворение которых порождает потребности более высокого порядка, побуждает к деятельности, определяет мотив (А. В. Петровский).

Развитие личности тесно связано со становлением ее мотивационной сферы, одним из структурных элементов которой является мотивация достижения. В исследованиях по данному вопросу обращается внимание на отражение субъектом возникшего противоречия между необходимым и наличным, на выявление учащимся новых возможностей самореализации.

Важнейшим проявлением личности в старшем школьном возрасте является самоопределение в сфере собственных возможностей и предполагаемых жизненных достижений. На развитие этой сферы особенно влияют отношения с другими людьми и самореализация в значимой для ученика сфере, благодаря чему стимулируется работа над собой, целеполагание в учебной деятельности, образование ценностно-смысловой сферы личности. Становление мотивационной сферы и позиции ученика в учебной деятельности совпадает с потребностями обучающихся в самореализации, и в процессе учебного взаимодействия возникает стремление к достижению все более сложных и привлекательных целей.

Стремление повысить эффективность обучения обуславливает необходимость изучения влияющих на нее факторов. При этом важно учитывать, что только личностная значимость изучаемого материала является условием его эффективного воспитательного влияния на учащихся. Хотя проблема роли курса физики в становлении системы личностных ценностей школьника рассматривается в работах Е .Н. Бурцевой, В. И. Данильчука, С. А. Комиссаровой, В. В. Мултановского, Н. С. Пурышевой, В. Г. Разумовского, В.

М. Симонова, А. П. Тряпицыной, Е. В. Шаронина и др., все еще остаются неясными многие вопросы формирования отношения учащихся к предмету, его содержанию, процессу познавательной деятельности в условиях современной ситуации, когда происходит общее снижение мотивации естественнонаучного образования.

Опыт показывает, что учителя физики сталкиваются с немалыми трудностями при формировании мотивации изучения физики, особенно когда речь идет о мотивах достижений и личностного роста учащихся, поскольку вклад предмета в жизненную самореализацию современные старшеклассники видят далеко не всегда. При этом выявляется недостаточная разработанность методик, посредством которых происходит побуждение учащихся к достижениям, развитие их мотивации, в первую очередь, связанной с их намерениями в будущем, самоопределением и выбором профессии (Л. И. Божович, Ю. И. Дик, И. Г. Кириллова, И. Я. Ланина).

Принимая во внимание психологические особенности старшего школьного возраста, а именно, формирование устойчивых взглядов на мир, на себя и свое назначение в жизни, важно включать их в ситуации сознательной постановки цели, принятия и реализации намерений (И. С. Кон, В. А. Петровский, Б. Д. Эльконин), чему вполне может способствовать материал по физике при его соответствующей методической инструментовке.

На современном этапе создание условий для развития личности учащегося связано с формированием потребности в самостоятельном добывании знаний, достижении целей и регулировании отношений в процессе обучения. При этом должны быть высоки не только результативные, но и процессуальные показатели, то есть средства воздействия и атмосфера, которые способствуют достижению результатов.

Выполненные исследования и накопленный опыт позволяют предположить, что этот процесс достаточно эффективно протекает на материале курса физики в силу его большого философско-мировоззренческого потенциала, а также благодаря наглядной связи между действием и результатом: ошибочность действий ученика здесь раскрывается быстро и наглядно. Сам ход учебной деятельности при определенных условиях обуславливает уровень притязаний в зависимости от уровня достижений личности.

Рассмотрение ситуации достижения показывает, что она должна удовлетворять некоторым условиям: предполагать осязаемый результат, который будет оцениваться качественно и количественно, а также быть желанной для субъекта (X. Хекхаузен). Созданная таким образом учебная ситуация дает возможность прожить процесс достижения цели, осознать свои возможности, познать себя, а также становится фактором дальнейшего развития личности. При этом мотивационно-смысловая сфера личности, обусловленная ее направленностью и включающая ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы определяет систему отношений человека к миру и самому себе, а также создает устойчивость личности, является основой саморазвития и самореализации.

Теоретические основы данного вопроса, описанные в работах американских психологов Д. Аткинсона и Д. Макклелланда, показывают, что формирование мотивации достижения (проявляющейся в постановке новых целей, стремлении к успеху в деятельности, межличностной поддержке) не только достаточно эффективно для улучшения академической успеваемости, интереса к предмету, но и влияет на развитие личностных качеств.

Однако вопрос формирования мотивации достижения при изучении физики старшеклассниками недостаточно разработан. Задачи формирования мотивации достижения не находят должного отражения в задачах и целях изучения предмета. Недостаточная ориентированность на личностный потенциал учащихся при обучении физике снижает активность учащихся при их столкновении с познавательными проблемами, когда необходимо строить и преобразовывать физические модели, выдвигать гипотезы, планировать и осуществлять эксперимент по их проверке, применять физические понятия при объяснении явлений окружающего мира, переносить знания из одной предметной области в другую. Причину неуспеха учащихся при изучении физики учителя нередко объясняют отсутствием способностей, сокращением времени, отводимого на изучение данного предмета. Однако при этом недостаточно учитываются аспекты проблемы, связанные с организацией и характером учебной деятельности, развитием у учащихся способностей и соответствующего познавательного и жизненного опыта. Рассматривая проблему личностного подхода Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др. исследователи указывают на то, что ценностно-смысловое отношение ученика к предмету обуславливает содержательные характеристики усваиваемых знаний, их практическую ценность и влияние на мировоззрение учащихся.

Процесс личностно ориентированного обучения затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащихся, формируя личностное отношение к знаниям, т. е. отношение, порождаемое самой жизнью. При этом важно, чтобы преобразование мотивационно-смысловой сферы ученика было не средством решения ситуативных учебно-воспитательных задач, а выступало целью всего педагогического процесса (А. В. Петровский). Для этого учебная деятельность должна быть личностно значимой и преобразующей как по содержанию -решение контекстных задач, разработка совместных проектов так и по способу организации: создание личностно ориентированных ситуаций, осуществление группового взаимодействия, в ходе которых учитель корректирует учебный процесс таким образом, чтобы результат проявлялся в изменении уровня достижений учащихся.

Существующее состояние практики формирования мотивации достижения у старшеклассников при изучении физики обусловлено недостаточной разработанностью данного вопроса в методике преподавания данной дисциплины. Вместе с тем имеются предпосылки к более глубокому осмыслению данной проблемы. Так, накоплен достаточный объем научных данных о психологической сущности мотивации вообще (X. Хейкхаузен, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев) о мотивации учения (А. К. Маркова, Л. И. Божович, М. В. Матюхина), о мотивации как сфере личности (А. Маслоу, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, А. В. Петровский, О. С. Гребенюк, В. С. Ильин, Ф. К. Савина, Н. К Сергеев), описаны теоретические основы и разработаны тренинги мотивации достижения (Д. Аткинсон, Д. Макклелланд, А. Алшуллер, Д. Тэйбор, Д. Макинтайр). Однако в выполненных ранее исследованиях не разработаны концептуальные и методические представления о содержании и технологиях преподавания физики в связи с воспитанием мотивации достижения. Попытки реализации личностно ориентированного обучения и гуманитаризации физического образования носят пока стихийный характер и не опираются на дидактические характеристики учебных ситуаций, обеспечивающие формирование потребности в новых достижения и самореализации в учебной деятельности. Не определены внутренняя логика и условия формирования мотивации достижения на основе специальной организации учебных действий школьников при решении физических задач, выполнении практикумов и лабораторных работ.

Проблема исследования, таким образом, связана с недостаточной изученностью методических средств, обеспечивающих формирование мотивации достижения у старших школьников и, как следствие, развитие активной творческой личности учащегося, способного в процессе обучения физике ставить задачи и самостоятельно их решать, проводить самоанализ деятельности, ставить перед собой новые перспективные цели. Соответственно нуждаются в рассмотрении вопросы формирования мотивации достижения как личностного свойства старшеклассников, определения структуры, уровней сформированности, психолого-педагогических условий формирования данного типа мотивации, способов ее диагностики, требований к отбору содержания материала, специально ориентированного на формирование мотивации достижения при обучении физике.

С учетом вышеизложенного была избрана тема исследования: "Формирование у старшеклассников мотивации достижения в процессе изучения физики ".

Объект исследования - физическое образование старшеклассников.

Предмет исследования - методическая система формирования мотивации достижения у старшеклассников в процессе изучения физики.

Цель исследования - разработать научные основы методической системы формирования мотивации достижения у старшеклассников в процессе изучения физики.

- мотивация достижения будет рассматриваться как интегративная характеристика направленности личности старшеклассника не только на достижение успешности в актуальной учебной деятельности, но и на выработку перспективного планирования профессиональных намерений и жизненных целей;

- в основу процесса формирования мотивации достижения у старшеклассников будет положена методическая система, включающая последовательность рефлексивных ситуаций, побуждающих старшеклассников к волевому усилию, «самопреодолению» и саморазвитию, личностную ответственность за успешность деятельности и осознание «обратной» связи между действиями и результатами на каждом этапе обучения;

- процесс формирования мотивации достижения у старшеклассников будет носить поэтапный характер с учетом индивидуального потенциала («зоны ближайшего развития») учащихся и обеспечивать становление личностного смысла достижения высоких результатов учебной деятельности через включение в содержание материала по физике системы контекстных заданий, моделирующих ситуацию выбора «маршрута», рефлексии значимости результата, притязания на успех, достигаемый собственными усилиями;

-учащимся будут предлагаться задачи и проблемные ситуации, учитывающие жизненные планы старшеклассников и укрепляющие их уверенность в своих силах через выявление в себе способности добиваться успеха и, соответственно, признания учителя и одноклассников.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность, структуру и уровни мотивации достижения у старшеклассников.

2. Выявить условия формирования мотивации достижения у старшеклассников в процессе изучения физики.

Методологические основы исследования:

- общедидактическая теория обучения (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. М. Полонский, М. И. Скаткин);

- основные идеи теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) и теории развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Л. Я. Зорина, В. Г. Разумовский);

- концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В. С. Ильин, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев);

- теории личностного подхода в образовании (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская. В. В. Сериков, И. С. Якиманская);

- теоретические основы физического образования (Г. А. Бордовский, Ю. А. Гороховатский, В. А. Извозчиков, А. С. Кондратьев, И. Я. Ланина, В. В. Лаптев, В. В. Мултановский, А. А. Пинский, А. Д. Суханов, В. А. Фабрикант, Н. В. Шаронова, Б. М. Яворский);

- дидактические основы гуманитаризации естественнонаучного образования (А. Т. Глазунов, В. И. Данильчук, В. М. Симонов, Е. Н. Шиянов);

- теоретические аспекты развития мотивации достижения (Д. Аткинсон, Д. Макклелланд, Д. Макинтайер, X. Хекхаузен).

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений и логикой исследования, обеспечена органическим соединением комплекса методов исследования адекватных целям, задачам и организации опытно-экспериментальной работы, характеризующейся устойчивой повторяемостью и статистической значимостью полученных результатов. Истинность теоретических посылок и выводов проверялась на основе развертывания процесса от теоретического моделирования до внедрения в практику преподавания.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем выявлены новые характеристики мотивации достижения старшеклассников, связанные со спецификой изучения физики, определены компоненты и признаки данного вида мотивации, уровни сформированности, способы диагностики. Разработаны требования к отбору содержания теоретического и задачного материала, способов организации учебной деятельности старшеклассников в процессе изучения физики, побуждающие старшеклассников к достижениям и саморазвитию в процессе физического образования. Предложенная методическая система формирования мотивации достижения, ее содержательный и процессуальный аспекты интегрируются вокруг ключевой идеи организации обучения в соответствии с моделью ситуации развития мотивации достижения.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в разработку концептуальных представлений о воспитывающем потенциале курса физики как сложного комплекса физических идей, понятий, теорий, опыта творчески-преобразующего отношения к миру. Тем самым представленная работа обогащает теорию и практику личностно-развивающего образования, открывает новые возможности создания в учебном процессе ситуации развития личности.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в ВГПУ, на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ, на методических учителей объединениях учителей физики, в ходе Съезда российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке» (Москва, 2ООО г.), на научно-практической конференции «Теория и практика построения современных образовательных технологий» (Волгоград, 2002 г.), в ходе V Региональная конференции молодых исследователей Волгоградской области. (Волгоград, 2001 г.), на Международной конференции «Физика в системе современного образования» (Санкт - Петербург, 2003 г.), в ходе XI годичного собрания Южного отделения РАО (Ростов н/Д., 2004 г.), на научно-практической конференции «Взаимодействие науки и учреждений образования: школа в системе университетского комплекса» (Волгоград, 2003 г.). Автором опубликовано 16 работ.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы и эффективно используются в практике работы НОУ СО Частная интегрированная школа, МОУ С01П № 33, МОУ СОШ № 86 г. Волгограда и в преподавании теории и методики обучения физике на кафедре ТиМОФИ ВГПУ.

Положения выносимые на защиту:

1. Мотивация достижения представляет собой динамическую систему осознанных побуждений и действий личности, активизирующую и направляющую ее проявления (эмоциональные, духовные, нравственные) на достижение успеха в различных областях жизнедеятельности и проявляющуюся: в желании первенствовать в какой-либо сфере, преобладании стремления к успеху над стремлением избегать неуспеха, проявлении лидерских склонностей, осознании смысла учебы через связь ее с жизненными планами, умении ясно сформулировать свою учебную цель на данном этапе деятельности на основе самоанализа и самоконтроля, в опыте самостоятельного преодоления трудностей, умении сконцентрироваться, взять себя в руки.

2. Процесс формирования мотивации достижения старших школьников при изучении физики включает в себя три этапа, реализующих логику ее развития от ситуативных проявлений к устойчивому функционированию: рефлексивно-оценочный - развитие рефлексивных функций субъекта, направленных на оценку предшествующих достижений и отражающих информацию о собственной индивидуальности; мотивационно-прогностический - создание психолого-педагогических условий для осознания старшеклассниками внутренней потребности к самореализации, автономии, путем преобладания мотивационной тенденции «стремления к успеху» над стремлением «избегания неудачи», поощрении и поддержке эмоционально-волевых проявлений, способствующих приобретению опыта личностной самоорганизации при решении проблем в области физики; самореализующий - актуализация у учащихся стремления к творческому сотрудничеству с учителем при проектировании содержания, форм и методов физического образования в школе, к более эффективной организации своей учебной деятельности, рефлексии ее нравственного и жизненно-практического смысла.

3. Системообразующей основой методической системы формирования мотивации достижения у старшеклассников является создание условий для осознания ими роли индивидуального достижения и их значимости для изменения позиции в коллективе, в эффективном использовании физических знаний и умений для ориентации в современном техногенном мире. Методическая система, обеспечивающая формирование мотивации достижения, объединяет в себе систему методических средств учителя физики - критерии развития и способы «измерения» мотивации достижения, приемы дифференцированного целеполагания с учетом уровневых групп, требования к отбору и композиции содержания материала, «контекстные» задачи (ориентированные на уровень развития мотивации достижения), блочное представление материала, выбор индивидуального «маршрута», многоуровневые задания. Она реализуется через систему учебных (задачных) рефлексивных ситуаций «успеха», «неуспеха», «выбора», «возврата», актуализирующих опыт достижений и рефлексии их мотивов.

Базой опытно-экспериментальной работы явились МОУ СОШ № 33 и НОУ СО Частная интегрированная школа г. Волгограда, в которой диссертант в течении 9 лет работает учителем физики.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. Теоретический анализ проблемы, изучение и обобщение педагогического опыта по обозначенной выше проблеме, накопление эмпирического материала (1999-2001 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 2

В данной главе представлены разработанные автором и адаптированные методики диагностирования и формирования мотивации достижения старшеклассников в процессе изучения физики. Диагностические критерии достаточно репрезентативно соответствовали компонентам и признакам мотивации достижения учащихся старших классов. В качестве средств диагностики в ходе опытно-экспериментальной работы использовались анкетирование, тестирование, беседа, анализ творческих работ учащихся по физике. Была составлена методика диагностики данного интегративного качества личности и использованы дополнительные методики, позволяющие рассмотреть динамику формирования мотивации достижения. Представлен количественный анализ исходного, промежуточного и конечного уровней сформированности мотивации достижения учащихся старших классов контрольной и экспериментальной групп, приведены монографические характеристики старшеклассников экспериментальных классов.

Во-второй главе решалась основная задача исследования - выявить возможность формирования мотивации достижения старшеклассников в процессе изучения физики в качестве средства поддержания ситуации развития интегративного качества личности и апробировать методическую систему формирования мотивации достижения у старших школьников.

В качестве методической основы этого процесса была избрана система педагогических ситуаций и средств, объединенных в «интегральную технологию» содержание и способ включения которых в учебный процесс подробно обоснована выше. Данная система апробировалась в ходе формирующего эксперимента, проводимого с учащимися 10-11 классов школ г. Волгограда. Результативность функционирования данной методической системы средств подтверждается динамикой формирования мотивации достижения экспериментальных классов по сравнению с контрольными.

В ходе опытно-экспериментальной работы определена оптимальная логика применения методических средств, как слагающих «интегральной технологии». Процесс формирования мотивации достижения старших школьников при изучении физики включал три этапа: рефлексивно-оценочный, мотивационно-прогностический, самореализующий.

В ходе первого этапа эксперимента решались задачи: активизировать познавательный интерес старшеклассников к физике путем изменения содержания и традиционных форм учебного взаимодействия и осознания его значимости в практико-преобразовательной деятельности; расширить представления учащихся в области физического знания, отражения значимости этих знаний для успешности саморазвития; развить у старшеклассников целостное представление о роли оценки собственных действий и субъективных возможностей в процессе достижения результата; создать благоприятный эмоциональный климат, позволяющий оценить субъектную значимость каждого участника образовательного процесса и дающий возможность успешного функционирования методической системы.

В качестве методических средств формирования мотивации достижения на рефлексивно-оценочном этапе наиболее эффективно было включение старшеклассников в ситуации «выбора» и «возврата», через систему учебных задач обуславливающих выбор индивидуального маршрута обучения, направленных на рефлексию действий, оценку уровня предыдущих достижений и отражающих информацию о собственной индивидуальности, дающих представление о влиянии уровня достижений в изучении предмета на изменение личностной позиции в коллективе, а также способствующих развитию предметных умений и навыков и возможностей их использования в повседневной жизни.

Второй мотивационно-прогностический этап проектируемой модели был связан подбором методических средств изучения физики и созданием психолого-педагогических условий для осознания старшеклассниками внутренней потребности в самореализации, автономии, путем преобладания мотивационной тенденции «стремления к успеху» над стремлением «избегания неудачи», поощрении и поддержке эмоционально-волевых проявлений, способствующих приобретению личностного опыта при изучении физики. В ходе данного этапа решались следующие задачи: актуализировать побуждения учащихся к достижению на определенном этапе деятельности; стимулировать у учащихся осознание личностной значимости и роли в коллективе для реализации мотива «достижения успеха» и тем самым формировать стремление к овладению знаниями в области физики; формировать адекватную самооценку, путем самоанализа предыдущей учебной деятельности и постепенного перехода от итогового к пошаговому и прогностическому самоконтролю.

На этом этапе в качестве ведущих методических средств использовалось включение учащихся в «ситуацию успеха» и «ситуацию неуспеха», элементы «противодействия» обучению, которые изменяли функциональную направленность изучения физики в контексте формирования мотивации достижения как личностного свойства старшеклассников.

Третий этап формирования мотивации достижения учащихся старших классов отражает процесс самореализации через удовлетворение социальных и познавательных потребностей путем «стабилизации состояния достижения», связанного с осознанием способностей и возможностей преодоления трудностей субъектом обучения. На данном этапе решались следующие задачи: актуализировать у учащихся стремление к творческому проектированию содержания, форм и методов школьного физического образования, направленное на полноценное личностное развитие; стимулировать у учащихся стремление к самоорганизации путем проявления признаков мотивации достижения в процессе учебной деятельности, основанной на нравственном выборе; развивать социально - ценностный мотив достижения, проявляющийся в реализации потребности познания и саморегуляции, межличностной поддержке; активизировать у учащихся стремление к достижению высоких результатов при обучении физике и показать важность этого процесса для реализации личностного потенциала в процессе жизнедеятельности; создать условия для осознания каждым старшеклассником роли индивидуального достижения и его значимости для изменения позиции в коллективе.

В ходе самореализующего этапа преобладали элементы проектной и имитационно-игровой деятельности, способствующие обретению субъектом лидерских качеств, приобретению опыта самостоятельности в принятии решений, преодоления трудностей, основанного на межличностной поддержке.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал положительную динамику развития мотивации достижения, что доказывает эффективность апробированных методических средств и позволяет предположить возможность целенаправленного формирования данного интегративного качества личности в рамках функционирования данной методической системы. Нами было установлено следующее соотношение: чем выше уровень мотивации достижения у старших школьников, тем более развита самостоятельность, ответственность за принимаемые решения, лидерские качества. В процессе формирования данного интегративного свойства личности наблюдалась актуализация стремления к творческому проектированию учебных действий, более обоснованное и свободное высказывание собственного мнения и оппонирования ответов товарищей, взаимосвязь между целью и результатом деятельности, влияющая на процесс самоопределения. Реализация задач по формированию мотивации достижения была возможна только в рамках использования технологий и средств личностно ориентированного образования, подходов гуманитаризации физического образования.

154

Заключение

Остановимся на основных результатах, полученных нами при решении задач исследования.

Первая задача состояла в определении сущности, структуры и уровней сформированности мотивации достижения старшеклассников при изучении физики.

Для решения задачи применялись теоретические и эмпирические методы: анализ литературы по исследуемому вопросу; различных представлений о структуре мотивации, соотношении мотивации, мотивов и потребностей; анализ субъектного взаимодействия учителей и учащихся, а так же метод междисциплинарного анализа и синтеза теоретических идей различных отраслей знания - методического, психологического, педагогического.

Мотивация достижения старшеклассников при изучении физики - это интегративное качество личности, детерменирующее ее активность и определяющее направленность, влияющее на характер перспективного планирования профессиональных намерений и жизненных целей, а также повышение эффективности учебной деятельности и интереса к предмету и характеризующееся:

-осознанием и принятием учебного материала по физике как личностно значимого в контексте жизнедеятельности;

-осознанием содержания физического образования ведущему к приобретению личностного опыта (рефлексии, самореализации) и изменениях в мотивационно-смысловой сфере личности, связанных с принятием учебного материала как личностно значимого и преобразующего;

-устойчивой тенденцией стремления к успеху в деятельности через физический материал, позволяющий осуществлять обратную связь между действием и результатом, осознание и понимание данной взаимосвязи.

В содержание рефлексивно-оценочного компонента мотивации достижения входит построение системы учебных целей изучения физики на основе соподчинения мотивов (определение последовательности достижения цели в зависимости от их объективной значимости); построение образа «Я» в предметной деятельности; самоорганизация и самоопределение в выборе средств реализации способов учебной деятельности; прогнозирование промежуточного и конечного результата деятельности на основе и самоконтроля (итогового, пошагового, прогнозирующего).

Содержание эмоционально-волевого компонента мотивации достижения включает осмысление позиции субъекта образовательного процесса как сплава познавательных и социальных мотивов; соотношение положительных и отрицательных эмоций, способствующих достижению конечных целей деятельности и проявляющихся в межличностной поддержке «учитель-ученик», «учитель-группа»; проявление волевых усилий в овладении приемами самостоятельной работы и самообразования при изучении физики; неудовлетворенность достигнутым результатом и возникновение потребности в преодолении трудностей при решении учебных задач по физике.

Содержательно-операционный компонент включает в себя степень осознанности мотивационных тенденций в овладении старшеклассниками знаниями по физике .и построении на их основе рефлексивных ситуаций в контексте жизнедеятельности; реализацию личностного опыта через систему учебных заданий в контексте практико-преобразовательной деятельности.

Вторая задача состояла в выявлении условия формирования мотивации достижения у старшеклассников в процессе изучения физики.

Признаками для оценки уровня сформированности мотивации достижения при изучении физики служили:

- преобладание стремления к успеху над стремлением избегать неуспеха при изучении физики;

- способы сотрудничества в коллективе, основанные на рефлексии нравственного смысла учебной деятельности и ведущие к повышению уровня усвоения учебного материала; проявление лидерских склонностей,

- связь учебы с жизненными планами (понимание и осознание данной связи);

- умение ясно сформулировать свою учебную цель на данном этапе деятельности на основе самоанализа и самоконтроля;

- опыт самостоятельного преодоления трудностей, умение сконцентрироваться в процессе учебной деятельности.

Интегральным показателем сформированности мотивации достижения старшеклассников при изучении физики является степень осознания ими концептуальных положений формируемого качества.

В исследовании разработаны методики диагностирования мотивации достижения старшеклассников при изучении физики (анкеты, уровневые задания по предмету, беседы), а также адаптированы имеющиеся шкалы с учетом специфики предмета и возрастных особенностей старшеклассников. Проведенная на начальном этапе диагностика по основной и дополнительным методикам позволила выявить уровни исследуемого качества личности (низкий, средний, высокий). Старшеклассники были отнесены к данным группам в соответствии с выделенными признаками, даны их характеристики уровневых групп.

В формирующем эксперименте учитывались результаты диагностирующего эксперимента, и на основе этого выстраивалась методическая система формирования мотивации достижения, определялись ее элементы и функции.

Логика процесса формирования мотивации достижения и возможность его реализации соотнесена с личностным ростом учащегося, реализацией мотивационной тенденции «стремления к успеху» через содержание учебного материала по физике в контексте личностно-гуманитарной парадигмы. Для отбора содержания физического материала, направленного на формирование мотивации достижения служили следующие критерии: гуманитарный потенциал физической науки; диалектико-материалистическом характер познания окружающего мира; прикладной характер и постепенное нарастание сложности учебного материала.

В ходе опытно-экспериментальной работы определена оптимальная логика применения методических средств, как слагающих «интегральной технологии», т. е. процессуальный аспект методической системы, позволяющий реализовать цели обучения физике, направленные на формирование признаков мотивации достижения, как системообразующих качеств личности.

Компоненты «интегральной технологии» представлены в форме рефлексивных ситуаций («ситуации успеха», «ситуации неупеха», личностно утверждающей и гуманитарно ориентированной), побуждающих старшеклассников к изучению физики, предполагающих личностную ответственность за успешность деятельности и "обратную" связь между действиями и результатами на каждом этапе обучения.

Содержание и механизм включения старшеклассников в данные ситуации, были соотнесены со структурой физического знания и этапами формирования данного феномена.

На всех этапах проектируемой модели в основу был положен задачно-контекстный подход к изучению физики и создание посредством его рефлексивных ситуаций, для развития мотивации достижения как интегрального свойства личности. На первом - рефлексивно-оценочном этапе ведущую роль играли ситуации «выбора» и «возврата», через систему учебных задач обуславливающих определение индивидуального маршрута обучения, направленных на рефлексию действий, оценку уровня предыдущих достижений и отражающих информацию о собственной индивидуальности.

На втором - мотивационно-прогностическом этапе в качестве ведущих методических средств использовалось включение учащихся в «ситуацию успеха» и «ситуацию неуспеха», элементы «противодействия» обучению, которые изменяли функциональную направленность изучения физики в контексте личностно-гуманитарной парадигмы и направлялись на формирование мотивации достижения как личностного свойства старшеклассников.

В ходе самореализующего этапа преобладали элементы проектной и имитационно-игровой деятельности, способствующие обретению субъектом лидерских качеств, опыта самостоятельного преодоления трудностей, планирования и реализации задуманного.

Третья задача исследования состояла в обосновании методической системы формирования мотивации достижения у старших школьников при изучении физики и ее апробации.

При ее построении мы руководствовались теоретическими положениями о структуре и функциях методических систем и идеями личностно-гуманитарной парадигмы о включении в нее субъекта образовательного процесса.

Данная методическая система включает в себя следующие элементы: 1) предметное и межличностное взаимодействие «учитель - ученик» «ученик -группа», как системообразующий фактор; 2) цели обучения физике; 3) критерии отбора содержания физического образования; 4) методы, организационные формы и средства обучения физике.

Логика и механизм функционирования данной методической системы соотнесены с уровнем мотивации достижения у старших школьников при изучении физики, которые в свою очередь определяют цели, отбор содержания учебного материала и методические средства реализации. Системообразующий фактор «учитель-ученик» имеет обратную связь посредством показателей сформированности компонентов мотивации достижения (рефлексивно-оценочного, эмоционально-волевого, содержательно-операционного) и корректирует функционирование данной методической системы.

Статистические результаты непрерывной диагностики, проводимые на каждом этапе исследования, отражают динамику изменения количественного состава уровневых групп и говорят об эффективности функционирования данной методической системы.

Сравнение результатов обследования контрольной и экспериментальной групп на каждом этапе формирующего эксперимента свидетельствуют о более высоком уровне развития данного качества личности и как следствие этого повышение интереса к изучению физики, свободное владение учебным материалом в контексте жизнедеятельности и смежных дисциплин. Десятилетняя опытная работа говорит об устойчивой повторяемости этих тенденций.

Обзор полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что гипотеза в целом подтвердилась. Представляется перспективной разработка вопроса о специфике формирования мотивации достижения у старшеклассников для различных уровней предметной подготовки, а также особенностей ее становления для других возрастных групп.

160

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Клеветова, Татьяна Валентиновна, Волгоград

1. Айзенк Г., Вильсон Г. Как измерить личность. - М., 2000.

2. Айламазьян А. М. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение. //Вопросы психологии. 1990. №4-С. 127-130.

3. Андреева Г. Н., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А., Зарубежная социальная психология XX столетия. Теоретические подходы. -М., 2001.

4. Анцыферова Л. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования. Психологический журнал, 1992. т. 13, № 5, с. 12-25

5. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности. Психологический журнал., 1981. т. 2, №2, с. 8-18.

6. Асеев В. Г. Мотивационные механизмы нравственного поведения личности//Социально-психологическое и нравственное развитие личности. М.: ИП АН, 1988.

7. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.

8. Асеев В. Г., Шахова А. Н. Психологические условия интеграции воздействий в производственном коллективе. // Социально-психологические проблемы бригадной формы организации труда. М.ИП АН, 1987.

9. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184 с.

10. Ю.Бассин Ф. Б. У пределов распознанного: к проблеме предречевой формы мышления. // Бессознательное (Природа. Функции. Методы исследования). Тбилиси: Мецниереба, 1978. Т.З. С. 736-750.

11. П.Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб.пособ.для инж.-пед. ин-тов и индустр. -пед. техникумов. Екатеринбург: Деловая кгнига.1996. 344 с.

12. Белкин А. С. Ситуация успеха, как ее создать. М., 1991. -176 с.

13. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 192 с.

14. Бибрих Р. Р. Исследование видов целеполагания. Кишинев: Штиинца, 1987. 131 с.

15. Божович J1. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

16. Божович J1. И., Славина JI. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979.

17. Бондаревская Е. В. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д, 1995.

18. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000.

19. Бороздина J1. В. Что такое самооценка?// Психологический журнал. -1992. -т.13 № 4-С. 23.

20. Бочкина Н. В. Изучение личности ученика в учебном процессе. // Изучение личности школьника учителем. Под ред. Васильевой З.И. , М.: Педагогика, 1991. с. 20 - 50.

21. Бочкина Н. В. Механизм взаимосвязи обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып. 3. / ВГПУ. Волгоград: Перемена. 1992. С. 19-22.

22. Бурлачук JI. Ф., Михайлова Н. Б. К психологической теории ситуации// Психологический журнал 2000- т.23 № 1. - С. 5-18.

23. Бутырский Г.А., Сауров Ю.А. Экспериментальные задачи по физике: 1011 кл. общеобразоват. учреждений: Кн. Для учителя. 2-е изд. - М.6 Просвещение, 2000. -102 с.

24. Васильев И. А., Поплужный В. Д., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -М., 1980.

25. Венгер A. J1. Десятникова Ю. М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на адаптацию к новым условиям. //

26. Вопросы психологии. 1995-№1. С. 25-33.

27. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М., 1987.

28. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека .М.: Изд-во МГУ, 1990. 285 с.

29. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М: Изд-во МГУ, 1976.

30. Гайфуллин В. Г. Профессиональная ориентация учащихся в процессе обучения физике: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. JL, 1989. С.5

31. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991. С. 18

32. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1.- М., 1992.

33. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1999. С. 14

34. Данильчук В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996.-184 с.

35. Данильчук Е. В. Теория и практика формирования информационной культуры будущего педагога: Монография. М. -Волгоград: Перемена, 2002. -230 с.

36. Данюшенков В. С. Теория и методика познавательной активности школьников в процессе обучения физике: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1995.

37. Джидарьян И. А. Влияние нравственной мотивации на развитие и формирование потребностей личности// Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности: Темат. сб. науч. работ. М.: ИП АН, 1988. С. 26-30.

38. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. М., 1976.

39. Добротворский И. А. Технологии успеха: все, что вам нужно знать о достижении успеха. М., 1996.

40. Довга Г.В. Проблемы инновационных технологий обучения на урокаъх физики в средней школе. Автореф.канд. пед. наук. С Пб, 1999.C 18

41. Ефремова И. А., Логинова О. Б. Методика статистической обработки результатов педагогических измерений. М., 1995.

42. Забродин Ю. М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека. П Вопросы психологии № 6, 1989. С. 100-107.

43. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/ Д, 1997.

44. Зуев П. В. Учебный эксперимент как средство оптимизации подготовки учащихся по физике (Экспериментальный аспект подготовки): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. С.5

45. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 142 с.

46. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс) -М.: Педагогика. 1984. -144 с.

47. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.:Питер,2002.

48. Имедадзе И. В. Полимотивация и принцип соответствия мотива и деятельности//Проблемы формирования социогенных портребностей/ Под ред. Ш. Н. Чхартишвили, В. Л. Какабадзе, Н. И. Сарджвеладзе. Тбилиси, 1981. С. 31-34.

49. Квант. Физико-математический журнал для школьников и студентов. 1999. № 1.

50. Ковбасов С. Н. Развитие креативной функции личности старшеклассников в условиях освоения ими компьютерных технологий: Автореф.канд. пед. наук. Волгоград, 2001- 24 с.

51. Корнилов К. Н. Воля и воспитание. М.: Знание, 1957. 24 с.

52. Коршунова О. В. Влияние уровней дифференциации обучения физике на развитие личности ученика малокомплектной сельской школы. Автореф. . канд. пед. наук. М, 2001.19 с.

53. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. -165 с.

54. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999-196 с.

55. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системногопедагогического исследования. Л., 1980. С. 16-17.

56. Курышев В. А. Исследовательские качественные задачи// Физика в школе. 2000. -№ 6 - С. 40.

57. Ланина И. Я. Методика формирования познавательного интереса школьников в процессе изучения физики: Дис. .д-ра пед. наук. Л., 1986. С.211-212.

58. Ланина И. Я. Формирование познавательного интереса учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1975.

59. Левашов А. М. Многоуровневые задачи как средство дифференцированного обучения в малочисленных классах// Физика в школе. 2003. - С.30-32.63 .Легенький Г. И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979. С. 65.

60. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, с. 198.

61. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1972.

62. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 576 с.

63. Леонтьев А. Н. Философия психологии: Из научного наследия./ Под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. -М., 1994.

64. Леонтьев В. Г Учение о природе и формировании мотивации в зарубежной и советской психологии // Формирование мотивации учебной деятельности учащихся. Межвузовский сборник статей, Новосибирск, 1985. с. 3-26, с 24)

65. Леонтьев Д. А. Системно-смысловая природа и функция мотива// Вестник Московского университета. Серия 14. Психология № 2. М., 1993 С. 73-81.

66. Лефевр В. А. Конфликтующие стуктуры. М.: Сов. Радио, 1973.

67. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 2000. с. 410

68. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984, с. 313.

69. Магомед Эминов М. Ш. Трансформация личности,- М., 1998.

70. Малинин Н. Н. Познавательный характер учебной физической задачи// Физика в школе. 1993. - № 5 - С. 17

71. Мальковская Т. Н. Воспитание социальной активности старших школьников. М., 1973.

72. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. с. 41.

73. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. с. 81

74. Маркова А. К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения- М., 1990.

75. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Т.20 -М., 1968.

76. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, - 1999. 479 с.

77. Манохина М. В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников. Волгоград, 1983, с.4

78. Матюшкина А. М. Развитие творческой активности школьников. М., 1991.

79. Межпредметные связи курса физики в средней школе. Под ред. Ю. И. Дика, И. К. Турышева. М., 1987.

80. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989.

81. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности (главы из книги. В кн.: Проблемы экспериментальной психологии личности/ Под ред. Мерлина B.C. Пермь, 1970, с. 8 -212.

82. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. Волгоград, 1995 С. 152.

83. Морозова Е.А. Обобщающие уроки по физике с учетом межпредметных связей. М., изд-во МОС ДИС «Система», 1991.

84. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности личности // Психологический журнал 2002- т. 23 №6 С. 417.

85. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960.90.0сновы педагогики и психологии высшей школы. Под ред. академика АПН СССР А. В. Петровского, изд-во Московского университета, 1986 с. 169

86. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

87. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М.,: Издательство «Гном и Д» 2001. - 192 с.

88. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986.

89. Поддьяков А. Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема// Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 13-20.

90. Прангишвили А. С. К проблеме бессознательного в свете теории установки: Школа Д. Н. Узнадзе // Бессознательное (Природа. Функции. Методы исследования). Тбилиси: Мецниереба, 1978. Т. 1. С. 84 -94.)

91. Прангишвили А. С. Потребность, мотив и установка. // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тблиси, 1974, С. 3 35.

92. Психология развивающейся личности. Под ред. А. В. Петровского М.: Педагогика, 1987.

93. Пурышева Н. С. Методологические основы дифференцированного обучения физике в средней школе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1995. С.20.

94. Развитие личности: проблемы, поиски, решения. Под ред. A.B. Меренкова. Изд-во Уральского университета, 1989.

95. Разумовский В. Г. Проблема развития творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1972.

96. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. -М., 1989. Т.2.

97. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. М.: 1946.

98. Садыкова Н. У. Формирование познавательных интересов учащихсяв условиях совместной учебной деятельности: Автореф.канд. пед.наук. Волгоград, 1996 21 с.

99. Сборник задач по физике. / Под ред. С. М. Козела. М.: 1990.

100. Селевко Г. К. Современнные образовательные технологии: Учеб. пособие.-М., 1998.

101. Селиванов В. И. Психология волевой активности (лекции по спецкурсу). Рязань, 1974.

102. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Издательская корпорация «Логос». 1999. -272 с.

103. Сериков В. В. Без привычных канонов// Народное образование. 1997. №9. С. 61.

104. Сериков В. В. Данильчук В. И., Симонов В. М. Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии: Монография. Волгоград, 2000.

105. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: вопросы и ответы // На пути к педагогике личности. Волгоград, 1997.

106. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. -152 с.

107. Сериков В. В. Формирование у учащихся готовности к труду. М., 1988. С. 127.

108. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг. СПб : Речь, 2001 - 234с

109. Симонов В. М. Дидактические основы естественнонаучного образования: Гуманитарная парадигма: Монография. Волгоград, 2000. -295 с.

110. Слободчиков В. И. Психология человека. М., 1995. С. 19.

111. Смыковская Т. К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография. Волгоград: Бланк. 2000. 250 с.

112. Соколова Е. Т. Мотивация и восприятие в норме и паталогии. М., 1976. 148 с.

113. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М.: МГУ, 1980. 176 с.

114. Спиридонов О. П. Свет. Физика. Информация. Жизнь. М., 1992.

115. Темнова Л. В. Специфика мыслительного процесса решения нравственных задач: Дис. .канд. психол. наук., М., 1991.

116. Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983.

117. Тряпицина А. П. Исследование влияния эмоциональности преподавания на повышение эффективности процесса обучения физике в средней школе: Дис. .канд. пед. наук. Л., 1979.

118. Тряпицина А. П. Система работы учителя по организации творческой деятельности учащихся на ууроках физики // Пути генерализации и систематизации знаний учащихся по физике. Л., 1984.

119. Тульчинский М. Е. Качественные задачи по физике в средней школе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1972,

120. Усова А. В., Завьялов В. В. Учебные конференции и семинары по физике в средне школе. М.: Просвещение, 1975.

121. Файзуллаев А .А. Принятие мотива личностью. Психологический журнал, 1985. т. 6, № 4, с. 87-96

122. Филиппов М. М. Потребности и воля как активно-побудительные состояния человека. Автореф. канд. дис., Томск, 1968.

123. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М., 1980, с. 329.

124. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту. / Под. ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987.-184 е.

125. Формирование личности старшеклассника. Под ред И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989.С. 57-58

126. Хасан Б. И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск: РИЦ Красноярск, ун та, 1996.

127. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986, Т.1, с. 280.

128. Хекхаузен. X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986, Т.2

129. Чеботарева Н. Е. Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов как фактор повышения успешности обучения: Автореф.канд. пед. наук. Волгоград, 2004- 26 с.

130. Четвертая Соросовская олимпиада школьников 1997-1998. М.: МЦНМО, 1998.

131. Чечулин А. В. Автономия индивидуальности в культуре: Автореф.канд. фил. наук. СПбГУ, 1993.С. 9.

132. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза професиональной деятельности. М., 1982.

133. Шанаев У. Т. Дидактические игры на уроках физики: Автореф. дис. .канд. пед наук. М., 195. 42 с.

134. Шапкин С. А. VII Международная конференция по мотивации достижения (Бельгия, май 2000)// Психологический журнал. 2000. - т.21 №6.-с. 102-103.

135. Шаронова Н. В., Щербаков Р. Н. Методические рекомендации по гуманитаризации преподавания физики в средней школе. Ч. 1-2; 3-4. Таллин,, 1995.

136. Шумилин Е. А. Психические особенности личности старшеклассника. М., 1979.

137. Элементарный учебник физики. Т.1. Механика. Теплота. Молекулярная физика. / Под ред. Г. С. Ландсберга. М.1975.

138. Юнг К. Конфликты детской души. М., 1995.

139. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. // Вопросы психологии. -1994. № 2. С.64-77.

140. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. 317 с.

141. Ярошевский М. Г. Социальные и психологические координаты научного творчества// Вопр. филос. 1995. № 12. С. 118 127.

142. Ястребов В. В. Ситуация успеха как средство формированиямотивации достижения у подростков: Автореф. канд. пед. наук.1. Волгоград, 2004- 24 с.

143. Alderfer С. Р. (1969) An empirical test of a new theory of human needs. Organizational Behavior and Human Performance, 4, 142-175.

144. Apter M. J. The Experience of Motivation. The Theory of Psychological Reversals. N.Y., 1982.

145. Bandura A. (1986) Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, Nj: Prentice Hall.

146. Barbuto J. (1996) A seft concept - based model of work motivation: a class exercise. Proceedings of the Eastern Academy of Management Annual Meet-ing, Washington, DC.

147. Bowditch J. L., Buono A.F. A Primer on Organizational Behavior. New York: John Wiley & Sons, 1994, p. 70-75.

148. Henry A. Murrey. Explorations in Personality. N.Y.: Oxford University Press, 1938. Chapter 3: Variables of Personality./перевод E.B. Сидоренко )154. .McClelland D. C., Atkinson J. W., Clark R. A., Lowell E. L. The Achievement Motive. N.Y., 1953.172