автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у студентов эколого-социальной ответственности в процессе естественнонаучного образования

Автореферат диссертации по теме "Формирование у студентов эколого-социальной ответственности в процессе естественнонаучного образования"

На правах рукописи

ии3489б43

САМАРИНА Елизавета Федоровна

ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ ЭКОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ В ПРОЦЕССЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (естествознание, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ф

А п

1 / ПС

Н

Екатеринбург - 2009

003489643

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Моисеева Людмила Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гайсин Ильгизар Тимергалиевич

доктор педагогических наук, профессор Сикорская Галина Петровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «29» декабря 2009 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «27» ноября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Лазарева О.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и проблемы исследовании. Одной го задач современной системы университетского образования является воспитание подрастающего поколения, которое призвано критически переосмыслить опыт и результаты антропоцентрического отношения к природе в ретроспективе, реализовать стратегию устойчивого развития. В контексте глобальных экологических проблем система образования должна быть ориентирована на выполнение двух функций: гуманистической, её суть заключается в ориентации педагогического процесса на выживание и развитие всего человечества, и экологической, акцентирующей внимание на сохранении жюни и всех компонентов природы (А Д.Урсул).

Проблема исследования эколого-социальной ответственности личности в настоящее время становится одной из центральных в обсуждении целого спектра вопросов, связанных с гоучением взаимодействия личности в системе «человек-общество-природа» в процессе университетского естественнонаучного образования. Одновременно ведется поиск решений и на пути научно-технического прогресса: разработка биологических и безотходных технологий, новых источников энергии и новых конструкционных материалов. Анализ исследований показал, что характерной тенденцией XX и начала XXI в. является экологизация общественного сознания, с одной стороны, а с другой -возвращение человека в культуру, воспроизведения тех ценностей, которые бы определяли развитие личности и сохраняли здоровым социум (Б.М. Бим-Бад, Л.А. Буева, НД. Никандров, З.И. Тюмасева и др).

Глобальные экологические проблемы, вызванные социальными действиями человека, имеют и региональную специфику, обусловленную как многообразием природных условий, так и особенностями человеческой жизнедеятельности на определенных территориях. Крайний Север для сохранения гомеостаза регионов планеты является одним из важнейших. В работах ученых приводятся данные о том, что в районах Крайнего Севера сохранились традиционные уникальные культуры коренных этносов, общечеловеческое значение которых особо актуализируется в связи с необходимостью альтернативы техногенной цивилизации, его способ бытия противоречит глобальным биосферным закономерностям (В.Г. Богом яков, Н.Г.Васильев, В.П. Казначеев, Н.С. Цавлова, ЭК. Пекарский, В.А. Серошевский и др.). По нашему глубокому убеждению, предупредить надвигающуюся катастрофу может лишь человек с новым мировоззрением и взглядом на жизнь общества и природы, формирование которых возможно и необходимо благодаря сложившейся гуманистической культуросообразной модели образования (Т.И. Власова,В.В. Краевскин, ВВ. Розов и др.).

Необходимость обновления системы высшего образования с целью развития эколого-социальной ответственности у студентов вузов как будущих специалистов нефтегазового комплекса признана в настоящее время многими учеными. При этом акцент должен быть сделан на качественных сдвигах в экологическом образовании, его ценностно-мировоззренческих основаниях, на

обновлении структуры и содержания экологического знания как основного. Осмысление новой цели, новойэколого-социальной функции системы высшего профессионального образования - перехода России на модель устойчивого развития - предполагает смену приоритетов, признание ведущей роли эколого-социальных ценностей, в которых центральное место занимает формирование эколого-социальной ответственности личности.

Экологическое образование как комплексная проблема современности стало объектом внимания в философско-социологических исследованиях, рассматривающих экологические проблемы как общечеловеческие (А.А.Вербицкий, ЭЗ.Гирусов, В.И. Данилов-Данильян, В.П. Казначеев, В.А.Лось, HJVi. Мамедов, H.H. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, А.Д. Урсул и др.). Заметно расширился спектр научных исследований в области теории и практики экологического образования. Проблемы экологического образования в высшей школе остаются актуальными в свете вдей гуманистического образования, раскрывающего самоценность личности и ее роль в развитии социума и сохранения экологического пространства жизни людей (С.Н. Глазачев, Б.Т. Иогашен, Г.С. Камерилова, A.B.Миронов, ВВ. Пасечник, ВВ. Сериков, Г.П. Сикорская, Д.И. Трайтак и др.).

В связи с вышеизложенным следует констатировать существующие в анализируемой нами области познания противоречия:

- между нарастающими темпами деградации социоприродной среды в процессе углубления экологического кризиса, реальной практикой экосоциального бытия и низкой скоростью осознания ответственности, отражения в общественном и индивидуальном сознании остроты ситуации, потребностью и готовностью общества преодолеть кризис;

- между тенденцией к более полному использованию возможностей социокультурной и экологической среды развития личности и фактическим отсутствием научно обоснованных ориентиров в подготовке будущих инженеров к решению вопросов эколого-социального значения;

- между существующими технологиями, направленными на расширение свободы педагогического творчества, и традиционно сложившимся згониево-ориентированным подходом, затрудняющим решение вопросов экологического и социального развития студентов.

С учетом указанных противоречий назрела необходимость разработки концептуальных положений и модели процесса развития эколого-социальной ответственности, отличающихся от традиционных подходов.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, какими должны быть методологические и концептуальные подходы к проектированию воспитательного потенциала естественнонаучного образования студентов вуза, чтобы обеспечить требуемый уровень эколого-социальной ответственности будущего инженера.

Цель исследования — выявить, определить и обосновать сущность эколого-социальной ответственности будущего инженера и разработать методику её формирования в процессе естественнонаучного университетского образования.

Объект исследования — процесс естественнонаучного образования студентов в вузе.

Предмет исследования — формирование эколого-социальной ответственности студентов в процессе естественнонаучного образования на основе кластерного метода.

Гипотезу исследования составляют следующие совокупности предположений, согласно которым формирование эколого-социальной ответственности студентов будет результативно, если система естественнонаучного образования в техническом вузе может быть спроектирована на новых концептуальных вдеях:

■ реалшации эколого-аксисшогического подхода как методологической стратегии;

■ реалшации концепции системы естественнонаучного образования студентов в вузе, построенной на принципе интеграции экологического и социокультурного содержания образования как одного ю путей предупреждения аналогичных проблем общества, предполагающего смену приоритетов — признание ведущей роли жстого-социальных ценностей, в которых центральное место занимает формирование эколого-социальной ответственности личности;

■ педагогической модели процесса формирования эколого-социальной ответственности на основе кластерного метода и творческой инициативы.

Задачи исследования. На основании цели исследования и рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ литературы по проблеме естественнонаучного образования студентов в техническом вузе с целью выявления педагогических средств формирования эколого-социальной ответстве нносги.

2. Разработать педагогическую модель процесса формирования эколого-социальной ответственности.

3. Спроектировать содержание естественнонаучного образования в вузе, учитывающего специфику формирования эколого-социальной ответственности у студентов в курсе «Концепции современного естествознания» и спецкурсах «Социальная экология», «Концепция устойчивого развития», «Экологический менеджмент», «Экологическая безопасность», «Экологические проблемы Крайнего Севера».

4. Осуществить опытно-поисковую работу, по выявлению эколого-социальной ответственности, сформированной в учебном процессе технического вуза, и сделать заключение о ее эффективности.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили цдеи: культурно-исторического развития общества и личности, определившие педагогические условия социально-экологического развития (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев и др.) гуманистического образования,

ориентированного на развитие ценностно-смысловой стороны личности, готовой к гармоничному взаимодействию с социальной и экологической средой (ЕВ. Бондаревская, ВВ. Сериков, ВВ.Краевский и др.) ноосферы, провозглашающие единство мира, сохраняющееся высшим разумом человека и его созидающей деятельностью (В.И.Вернадский, Э.Леруа, Н.Н.Моисеев, А.Д. Урсул, Т.де Шарден и др.) коэволюции, утверждающие взаимообусловленное изменение и взаимодействие систем, организмов, жизни природы и человечества и устойчивое их развитие (Р.С.Карпинская, И.К.Лиееев, В.А.Лось, Н.Н.Моисеев, А.П.Огурцов, А. Печчеи, С.С.Степин, А.Д. Урсул др.) диалектического развития природы, общества и человека, обусловленного законами борьбы противоположностей, отрицания отрицания, перехода количества в качество, непрерывности и прерывности (В .П. Зинченко, МJC. Мамардашвили, ЕБ. Моргунов).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические - историко-логический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической и экологической литературы, системный анализ, моделирование, проектирование, конструирование системы, контент-анализ, метод аналогии; эмпирические и аналитические — рейтинг, педагогический мониторинг, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа.

В работе над проблемой можно выделить четыре основных этапа.

Первый, рекогносцировочный этап (2000-2003г.г.), в рамках которого осуществлялось изучение зарубежного и отечественного педагогического опыта по естественнонаучному образованию; проводился историко-логический анализ социально-значимых причин развития экологического образования в России; определялись предпосылки развития эколого-социального образования и условия его реализации, уточнялась проблема исследования, понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза и концепция.

Второй, конструирующе-пожковый этап (2003-2005г.г.), существенно расширивший границы исследования, где проектировались концептуальные положения и модель процесса развития эколого-социальной ответственности; создавался региональный компонент содержания профессионального образования; определялась и формировалась группа педагогов-экспериментаторов, осуществлялись «пилотные» проекты; накапливался эмпирический материал; создавались экспериментальные площадки на базе г. Нижневартовска.

Третий, экспериментально-аналитический этап (2005-2007г.г.), на котором проводился констатирующий эксперимент, показавший состояние эколого-социального образования в системе профессиональной подготовки; отрабатывалось программно-методическое обеспечение исследования; проводился формирующий эксперимент, апробировались модель процесса эколого-социального развития студентов и учебно-методический комплект для преподавателей, студентов; обобщались и внедрялись результаты исследования (в виде методических пособий и рекомендаций) в массовую практику региона; проводились семинары и консультации для студентов Ханты-Мансийского округа; формулировались выводы и уточнялись перспективы дальнейшего

развития проблемы исследования.

Четвертый, заключительно-обобщающий этап (2007 —2009 гг.) состоял в теоретическом анализе, оценке и обобщении полученных результатов исследования с применением методов математической статистики, оформлении текста диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, задачам и логике, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных данных.

Научная новюна исследования состоит:

- в создании системы подготовки инженера нефтегазового комплекса, систематизирующим компонентом которой выступает естественнонаучное образование и его проектирование на основе гуманистических идей;

- в разработке содержания направления эколого-социального образования, представляющего собой интеграцию социальных и экологических знаний, ценностное смысловое ядро системы «человек-природа-общество», способов познания природы и социальных способов ее сохранения;

- в разработке педагогической модели процесса эколого-социальной ответственности у студентов на основе кластерного метода;

- в создании педагогической технологии формирования эколого-социальной ответственности, направленной на совершенствование познавательной, мотивационной, эмоционально-нравственной, предметно-практической сфер личности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработана концепция эколого-социальной ответственности личности, позволяющая осуществить социальный заказ общества на выполнение университетским образованием двух разнонаправленных функций -гуманистической и экологической;

- спроектированы система и содержание эколого-социальной ответственности будущих инженеров, построенные на принципах адаптации, целостности, интеграции, природосообразности, направленности, научности, доступности, прочности и действенности, ценностно-гуманистической направленности;

- спроектирована модель формирования эколого-социальной ответственности у студентов в аспекте гуманистической парадигмы образования, позволившая перевести высокий потенциал фундаментальной базы естественнонаучного образования, включая социальную экологию и экологическое образование, в педагогическую проекцию;

- дана авторская трактовка понятий «эколого-социальная ответственность будущего инженера», «мониторинг процесса формирования эколого-социальной ответственности студентов»;

- теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие становлению профессиональной ответственности будущих инженеров нефтегазового комплекса в сфере эколого-социального естественнонаучного образования.

Практическая значимость исследования определяется реализацией концептуальных подходов к процессу и содержанию естественнонаучного образования в техническом вузе на основе:

- широкой апробации и внедрения в педагогическую практику модели процесса эколого-социальной ответственности студентов с использованием кластерного метода;

- разработки комплекта методического обеспечения (авторских программ спецкурсовХ

- создания технологии эколого-социальной ответственности личности, направленной на развитие познавательной, мотивационной, эмоционально-волевой, предметно-практической сфер личности студента;

- разработки педагогического мониторинга оценки качества естественнонаучного образования.

Теоретические и практические обоснования, представленные в диссертационном исследовании, могут быть применены в процессе подготовки специалистов в вузе, как при чтении курсов, так и в рамках преподавания специалюации по рассматриваемому направлению. Практические методические материалы, разработанные в ходе опытно-экспериментальной работы, могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов нефтегазового комплекса.

Личное участие автора в получении научных результатов, юложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных педагогических идей и положений по теме в непосредственном руководстве проведением исследования в образовательных учреждениях, в обучении студентов (ГОУ ВПО «Тюменский государственный нефтегазовый университет», г. Тюмень; ГОУ ВПО «Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия», г.Омск; НОУ ВПО «Институт Бизнеса и права», г.Санкт-Петербург, г.Нижневартовск) в анализе и интерпретации полученных результатов исследования и подведении итогов теоретического и экспериментального исследования.

На защиту выносятся положения:

1. Реалюация эколого-аксиологического подхода как методологической стратегии социокультурной коррекции естественнонаучного мировоззрения студентов путем интеграции экологического и социокультурного содержания естественнонаучного образования на основе новой идеологии выживания человечества в единстве с окружающей средой в условиях гармонизации социально-экономического и экологического развития

цивилизации и перехода на модель устойчивого развития.

2. Совокупность педагогических условий, таких как интеграция социальных навыков и личного участия, в реализации партнерских отношений, принятие новых аксиологических ориентиров и эколого-социальных ценностей, творческая трансляция ценностей экоцентрической и экологической этики; постижение гуманных способов сохранения системы «человек-природа-общество»; эколого-культурная событийность как путь становления практического опыта в охране социоприродной среды жизни.

3. Реализация концепции и модели естественнонаучного образования студентов в вузе, выстроенных на принципе интеграции экологического и социокультурного содержания образования как один га путей предупреждения в дальнейшем аналогичных проблем общества, предполагающие смену приоритетов - признание ведущей роли эколого-социальных ценностей, в которых центральное место занимает формирование эколого-социальной ответственности личности.

4. Педагогическая модель процесса формирования эколого-социальной ответственности, построенная на использовании кластерного метода, а также на интеграции принципов гуманизации и социализации, полицентризма и комплексности, природо- и культуросообразности, прогностичности и творческой инициативы, интеграции и дифференциации, представленная содержательно-целевым, процессуально-развивающим, проеюгировочно-у правленческим и контрольно-оценочным компонентами.

5. Педагогический мониторинг эколого-социальной ответственности студентов, позволяющий оценить ее качество, определить степень социально-экологического развития личности, предупредить негативное поведение в социальном и экологическом окружении, что также дает возможность корректировать содержание и технологию естественнонаучного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе проведения опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях г. Нижневартовска при реализации подготовки студентов к деятельности в рамках основной специальности «Разработка и эксплуатация нефтяных и газовых скважин». ч

Результаты исследования неоднократно докладывались диссертантом на научно-практических конференциях различного уровня:

■ международного (Екатеринбург, 2006,2008)}.

- федерального (Москва, 2003,2007; Казань, 2008; Уфа, 2008);

■ регионального (Тюмень, 2003; Нижневартовск, 2005)

Основные результаты исследования представлены в материалах вышеуказанных конференций, в учебно-методических пособиях, в межвузовских сборниках научных трудов.

Цели и задачи исследования в соответствии с его внутренней логикой определили структуру диссертации. Она состоит из введения, двух глав,

заключения и списка литературы, включающего 196 источников. В тексте 18 таблиц, 8 рисунков. Объем диссертации 176 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, определена его методологическая основа, методы и этапы исследования, раскрыта научная новизна, его теоретическая и практическая значимость, обозначены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические основы естественнонаучного университетского образования как условие формирования эколого-социальной ответственности» определены сущность и своеобразие экологического, культурологического подходов к процессу формирования эколого-социальной ответственности будущих инженеров нефтегазового комплекса. Приводятся теоретические основания эколого-социального образования студентов, принципы его построения; выявлены теоретические основы развития личности; определены сущность, критерии, показатели и уровни эколого-социального развития. Представлено содержание профессиональной подготовки специалистов как условие кадрового обеспечения нефтегазового комплекса.

В концептуальных документах обозначена стратегическая цель государственной политики России в области природопользования. Это прежде всего сохранение природных экосистем, поддержание их целостности и жизнеобеспечивающих функций для устойчивого развития общества, повышение качества жизни, улучшение здоровья населения и демографической ситуации, обеспечение экологической безопасности страны. Основным и ее принципами являются:

- устойчивое развитие, приоритетность для общества жизнеобеспечивающих функций биосферы по отношению к прямому использованию ее ресурсов;

- справедливое распределение доходов от использования минеральных и иных природных ресурсов и доступа к ним; предотвращение негативных экологических последствий хозяйственной деятельности предприятий, учет ее отдаленных экологических последствий;

- отказ от хозяйственных проектов, связанных с воздействием на природные системы, если их последствия непредсказуемы для окружающей среды; природопользование на платной основе и возмещение населению и окружающей среде ущерба, наносимого предприятиями при нарушении законодательства об охране окружающей среды;

- открытость экологической информации о деятельности предприятий;

- участие гражданского общества, органов самоуправления и деловых кругов в подготовке, обсуждении, принятии и реализации решений в области охраны окружающей среды и рационального природопользования.

Нужно «качественно изменить природу общества; необходима новая цивилизация с иным миропредставлением» (H.H. Моисеев), с иным мышлением, с иными социальными установками, с иной структурой потребностей, с культурой, ядро которой составят универсальные ценности Природа, Жизнь, Человек, Здоровье.

В научных трудах российских ученых утверждается эксцентрический подход в 'развитии экологического сознания учащейся молодежи. В нашем исследовании мы акцентировали внимание на необходимости развития у студентов, будущих специалистов нефтегазового комплекса таких этических ценностей, как ответственность и толерантность, признанных экспертами ЮНЕСКО важнейшими качествам и личности XXI века.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило констатировать тот факт, что историография постановки и поисков путей решения проблемы развития экологической ответственности у студентов вузов представляет двойственный интерес: во-первых, в плане выявления ее фактической истории и логики развития, во-вторых, для объективной оценки педагогических инноваций, включенных в теорию и практику образовательного процесса высшей школы.

В настоящее время идея «эколого-социальной ответственности личности» получила новый импульс. На рубеже 80-90х гг. прошлого века такие ученые-педагоги, как СМ. Аракелян, A.A. Брудный, С.Н. Глазачев, И.А. Заир-Бек, А.Н. Захлебный, ИД. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Н.С.Касимов, В .А. Лось, H.H. Марфенин, JI.B. Моисеева, H.H. Моисеев, И.Т. Суравегина, В .С. Петросян, И.Н. Пономарева, Э.П. Романова, АД. Урсул, М.П. Федоров и другие включились в разработку программы экологизации Российской системы высшего образования совместно с другими учеными из международного образовательного центра ООН ЮНБСКО на новой мировоззренческой основе эгоцентрической (универсальной, ноосферной) экологической этики и за короткий период времени реализовали в России транс дисциплинарный международный проект по экологизации образовательных систем стран-членов ООН «Образование и информация в области окружающей среды и народонаселения в целях устойчивого развития».

Педагогические исследования И.Т. Гайсина, ИД. Зверева, Д.Н. Кавтарадзе, Т.В. Кучер, В.В. Латюшина, ЛЛ. Любимова, ЛВ. Моисеевой, ВМ. Назаренко, И.Н. Пономаревой, ЕС. Сластенина, И.Т. Суравегиной, З.И. Иомасевой Г.П. Сикорской и др. связаны с проблемой формирования «экологической ответственности» в системе экологического образования. Важными для выяснения сущности понятия эколого-социальной ответственности личности явились идеи реализации в процессе экологического образования интегративного эколого-аксиологического подхода, позволяющего усилить реализацию воспитательного потенциала естественнонаучного образования (В.И.Вернадский, Н.Н.Моисеев, Н.С.Ргаов и др.). Мы понимаем эколого-социальную ответственность личности как устойчивое качество личности, направленное на формирование ценностных ориентаций и норм поведения в области природопользования и охраны окружающей среды с применением

усвоенных системных зшний. Переходя к рассмотрению категориального аспекта исследуемой проблемы, нельзя не отметить, что практика высшей школы в настоящее время предъявляет всё более высокие требования к теоретическому обоснованию экологического образования обучаемых. Однако до сих пор нет закона о государственной политике в области экологического образования и просвещения, в котором бы ясно обозначилась его методология и цель. Законопроект РФ о государственной политике в области экологического образования, принятый Государственной Думой РФ 22 ноября 1995 г., до сих пор не одобрен Совет«»» Федерации РФ и не подписан Президентом РФ, а общих принципов экологического образования (обязательность, всеобщность, непрерывность, комплексность), сформулированных в законе «Об окружающей природной среде РФ» (1991 г.), явно недостаточно. Приоритеты экологического образования должны также найти отражение и в поправках к Закону «Об образовании РФ». Поэтому педагогические коллективы вузов, сегодня самостоятельно играют ту или иную концепцию экологического образования, с различным целеполаганием. В настоящее время мы являемся свидетелями «триумфального шествия» плюрализма в определении основной цели экологического образования студентов вузов.

При этом становиться очевидным, что основой любого инженерного образования должна служить естественнонаучная картина мира, которая позволяет изложить основные принципы современной социальной экологии, проследить причинно-следственные связи между событиями и объектами, обеспечить понятийное усвоение фундаментальных экологических законов. Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства. Существенной особенностью технократического мышления является взгляд на человека как на обучаемый; программируемый компонент системы, как на объект самых разнообразных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей. Технократическое мышление - это мировоззрение, существенными чертами которого являются примат средства над целью, частной цели над смыслом и общечеловеческими интересами, символа над бытием и реальностями современного мира, техники (в том числе и психотехники) над человеком и его ценностями.

Теоретический анализ любой научной проблемы предполагает предварительную проблематизацию внутри выделенной области исследования, которая, в частности, невозможна без некоторой реконструкции процессов зарождения и оформления изучаемой проблемы, в данном случае — экологической ответственности личности.

Проектирование педагогических объектов основано на использовании известных алгоритмических принципов, корректно перенесенных из методологии современной натуральной философии в область педагогических знаний. Кластерный метод теоретической физики, позволяет придать процедуре разработки учебной программы, формирования траектории профессионального становления специалиста, а также созданию методической системы

преподавания технологический характер. Модель проектирования педагогических объектов требует использования наиболее общих технологических подходов к педагогическому проектированию (В.П. Беспалько, В.М.Монахов, Т.К.Смыковская, ВМ.Шепель и др.). Таким образом, кластерный метод проектирования объединяет в себе гуманистическую и рационалистическую парадигмы педагогической науки.

Дидактическими условиями обеспечения проектной эколого-социальной деятельности являются: 1) экспертный метод определения структурных элементов учебной программы; 2) кластерный метод формирования рабочего поля проектной деятельности; 3) выстраивание оптимальной траектории профессионального становления специалиста на основе рабочего поля проектной деятельности; 4) создание мотивационной методической системы преподавания, позволяющей добиться гарантированного уровня профессиональной ответственности специалиста.

К основным принципам формирования программного кластера можно отнести: 1) определение структурных элементов учебной программы, в качестве которых могут выступать содержательно значимые, по мнению большинства экспертов, вопросы учебной программы данной дисциплины; 2) программный кластер может быть центрирован на любом структурном элементе учебной программы.

При конструировании содержания естественнонаучного образования в традиционных и в интегрированных курсах реализация идеи интеграции знаний о природе осуществляется через раскрытие таких принципов структурности знаний, как сквозная взаимосвязь естественнонаучных знаний, непрерывность знаний и их информатизация. Идея интеграции раскрывает новые возможности в формировании естественнонаучной картины мира, инвариантом которой является система фундаментальных закономерностей природы, составляющая основу естественнонаучного миропонимания студентов.

Конфигурация рабочего поля проектной деятельности определяется матрицей коэффициентов взаимосвязи структурных элементов учебной программы со структурными элементами других учебных дисциплин. Для этого необходимо: 1) стратифицировать генеральную совокупность элементов примерных программ всех дисциплин учебного плана данной специальности; 2) разработать бланки экспертизы примерных учебных программ; 3) провести экспертную оценку комбинированной весомости отдельных элементов программ; 4) составить перечни структурных элементов всех учебных программ данной специальности; 5) используя кластерный метод количественно оценить степень взаимосвязи между структурными элементами как внутри отдельных учебных программ, так и между структурными элементами различных учебных дисциплин.

Рабочее поле проектной деятельности позволяет сформировать траекторию профессионального становления специалиста с помощью динамического кластера, отслеживающего последовательность изучения структурных элементов различных учебных программ и их согласование в учебном плане учреждения непрерывного профессионального образования. В качестве

ключевого элемента комплексного проектирования педагогических объектов выступает, как уже отмечалось кластерный метод, позволяющий корректировать учебные программы с помощью последовательных приближений конфигураций рабочего поля проектной деятельности в образовательном пространстве.

Структурно-функциональная характеристика основного конструкта (блока) разработанной нами педагогической модели развития индивидуальной, эколого-социальной ответственности студентов высших учебных заведений состоит из единства трех компонентов: общенаучного, содержательно-информационного и деятель ноет но-поступочного.

Общенаучный компонент основного блока педагогической модели предполагает развитие в сознании студентов вузов современной картины мира на основе гуманизации, фуцдаменгализации, экологизации и синергетического междисциплинарного единства естественнонаучных и гуманитарных знаний. От этого компонента системы зависит качество труда будущего профессионала, требующее не только обширных знаний в своей области, но и применение методов науки в целях осуществления научно-обоснованного подхода к решению фундаментальных экологических задач: знание особенностей культурной формы (технической, научной, художественной, мифологической, религиозной и др.) освоения человеком существующей экологической действительности, понимание задач и возможностей современного научного метода, освоения экологической действительности; понимание общих закономерностей развития современного естествознания и антропологии: знание сущности фундаментальных законов природы, составляющих каркас современной физики, хим ии, биологии, к которым сводится м ножество частных закономерностей природных явлений.

Содержательно-информационный компонент является важнейшим показателем уровня развития у студентов вузов искомой ответственности. Этот компонент характеризует изменения мотивации и направленности познавательной активности студентов, которые проявляются в готовности и стремлении будущего специалиста получать, искать и перерабатывать экологическую информацию о природе в особой «информационной сенсигивности» к ней в соответствии с нравственными принципами эксцентрической (универсальной) экологической этики. В процессе создания модели эколого-социальной ответственности специалиста нами используются следующие принципы: открытости и доступности получения сертифицированного образования, преемственности образовательных программ в рамках непрерывного профессионального технического образования, целеполагания в процессе реализации государственного образовательного стандарта, объективности мониторинга учебного процесса, технологюахши процесса обучения, моделирования и проектирования конкретной образовательной технологии.

Деятельностно-поступочный компонент системы определяется исходя из развития индивидуальной, эколого-социальной ответственности у студентов вузов. Этот компонент связан с характеристикой уровня готовности и

стремления будущего профессионала к общественно полезной, экологической и Профессиональной деятельности, к практическому взаимодействию будущего специалиста с природой на субъект-субъект ной основе, потребности обучаемого в овладении необходимых для этого технологий (умении и навыков стереотипного экологически безопасного, экологически целесообразного и ответственного поведения) и т.д., а также уровня эколого-социальной и профессиональной активности будущего специалиста, направленной на изменение социоприродного окружения в соответствии субъективным отношением к природе и обществу. Именно этот компонент является гарантом проявления субъективного отношения студента к природе в его социальной деятельности, в том числе и в профессиональной сфере.

Для измерения искомого качества личности нами выделены три уровня развития у студентов вузов эколого-социальной ответственности: низкий, средний и высокий, отличающиеся поэтапным продвижением обучаемого от низкого уровня к среднему, а от него - к высокому. Состояние развития у студентов вузов эколого-социальной ответственности определялось следующим образом. Каждому признаку соответствовал качественно описанный балл: три балла ставилось, если признак проявлялся в полной мере на высоком уровне; два балла - на среднем, один балл - на низшем уровне. Определяя уровни и критерии развития у будущих специалистов эколого-социальной ответственности, мы не считаем, что они абсолютны: существуют, несомненно, и другие показатели. В то же время заметим, что предложенные нами критерии выбраны на основании анализа научной литературы, собственных изысканий носят дидактическую направленность, т.е. отражают реальный процесс обучения в условиях высшей школы.

Данные критерии и уровни были использованы нами в ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента для проверки эффективности и развития разработанной нами педагогической системы на фоне комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования и раз вития .(см лгабл. 1.)

На основании вышеизложенного дадим общую характеристику каждому ю выявленных нами уровней развития у будущих инженеров нефтегазового эколого-социальной ответственности.

Ншкий уровень развития эколого-социальной ответственности. Студент знакомится с восприятием экологической инфо{»!ации. Бе осмысление вдет на уровне рефлексии фактов. О фактическом уровне анализа свидетельствуют и работы будущего специалиста, выполненные на этом этапе учебно-экологические задачи решает по образцу (конформноХ но делает попытки их анализа на основе собственных экологических знаний. В то же время он не может охватить объем решаемой задачи в целом, а видит лишь непосредственные результаты деятельности. Осознанность применения экологических знаний выражена слабо. Нет осознания потребности в развитии эколого-социальной ответственности, вследствие чего ему свойственно индифферентное или даже отрицательное отношение к экологическим знаниям. Умения и навыки рефлексии и идентификации не развиты.

Таблица 1

Система показателей, характеризующих состояние развития эколого-социальной ответственности у студента вуза

Показатели Критерии их выявления Методы выявления

Характеристика фонда экологических знаний Фоня знаний (совокупность методологических, теоретических, методических и практических знаний, их системности, гибкость), стетскь усвоения понятий, понимание научной терминологии Анализ ответов на занятиях, зачетах, экзаменах; анализ задач, письменных творческих работ, рефератов; самооценка

Решение учебно-экологических задач , Характер решения задач (копирование, трансформация, ком бинироваине), степень владения общеингеллекгуалыым и, экологическим и, профессионально-творческш и ум ениям и навыкам и, характер вариантов решения задач Эксперпые опенки, сам ооценка, анализ решения задач и заданий, творческих работ, рефератов, докладов, отчетов, конкурсных работ и т.д.

Особенность применения экологических зшний, умений и навыков Стеггнь самоанализа и адекватности сам ооцгнки деятельности, степень рефлексной активности (характер участия в дискуссиях, деловых играх, социально-психологически тренинге итл.) Самооценка, экспертные оценки; сам охарактеристики наблюдения; анализ и оценка экологической деятельности студентов вузов

Способность к рефлексии и идентификации Степень адекватности оценки и самоошнки, степень проявления собственной экологической позиции, степень осознания интересов природы, целей экологического образования и просвещения, характер его восприятия Самооценка, анализ экологических ситуаций, действий людей, наблюдения, беседы, экспертные оценки

Характерна реактивная модель поведения, конформный характер принятия решений и, как следствие, не выработан собственный компетентный стиль экологически безопасного поведения.

Средний уровень эколого-социальной ответственности. Студент знаком с теоретико-методологическими основами экологического знания. Готовность к решению учебно-экологических задач и заданий проявляется значительно ярче, он сориентирован на необходимость решения экологических проблем в социоприродной среде. При анализе экологических явлений и ситуаций будущий специалист пытается опираться на концепции современного естествознания. Обучаемый обычно верно решает учебно-экологические задачи, где требуется оценить уровень его реальных учебных возможностей, сделать заключение о ближайших и перспективных целях экологической деятельности, способен проводить микроисследования в области экологии и на этой основе решать экологические задачи.

Будущий специалист нефтегазового комплекса охватывает объем решения предложенной задачи в целом и видит непосредственные и опосредованные результаты своей деятельности, включая и её профессиональный аспект в

контексте экологических проблем региона. Обучаемый переходит от аналюа и оценки полученных экологических знаний к теоретическим обобщениям, владеет методами оценки собственного стиля экологически целесообразной, безопасной и компетентной деятельности. Умение рефлексии и идентификации экологических знаний у студента вуза развиты недостаточно, однако обучаемый осознает их как необходимые для процесса развития у него самого индивидуальной эколого-социальной ответственности. У обучаемого определяется устойчивый интерес к природе и происходит субъект ив изация отношений с ней. Будущий специалист делает попытки участия в экологическом просвещении населения. Демонстрирует проакгивную модель поведения с ассергивной (устойчивой) степенью развития эколого-социальной ответственности.

Высокий уровень эколого-социальной ответственности. На этом уровне будущий специалист достаточно владеет теоретико-методологическим и знаниями в области естествознания, экологии и антропологии. Проявляет устойчивый интерес к решению всех типов учебно-экологических задач, конструируя при этом несколько вариантов их решения. В качестве актуальных вопросов теории и практики экологического образования он называет необходимость развития экоценгрического экологического сознания у каждого гражданина России, базовой основой которого является высокая степень развития эколого-социальной ответственности, необходимость реализации непрерывного экологического образования и просвещения населения Ханга-Мангийского округа и широкой пропаганды экологических и медико-профилактических знаний о здоровом образе жизни; выработку у населения страны нового императива экологически целесообразного, безопасного и компетентного поведения, а также природоохранных умений и навыков как обязательных элементов в любом виде деятельности, включая профессиональную сферу будущего специалиста; решение экологических проблем региона: сохранение дикой природы Югры; охрану видового многообразия флоры и фауны. Анализируя результаты своей экологической деятельности, обучаемый способен оценить имеющийся у него опыт в решении экологических проблем, скорректировать его с целью совершенствования. Проявляет ярко выраженные способности к рефлексии и идентификации. Студент способен творчески трансформировать и комбинировать традиционные и найденные им самим способы решения экологических задач и прогнозировать развитие экологических ситуаций. Он демонстрирует высокую степень развития индивидуальной эколого-социальной ответственности, ассертивную (устойчивую) и стереотипную модель экологически безопасной, целесообразной и компетентной жизнедеятельности. Будущий специалист обнаруживает активную социальную жизненную позицию, благодаря которой он способен проявлять и пропагандировать экоцентрический тип экологического сознания, направленного на природоохранную деятельность, включая и те ее ввды, которые имеют место в его будущей профессиональной сфере приложения, демонстрирует саморазвитие эколого-социальной ответственности.

Как ввдим, три уровня развития искомой ответственности у студентов вузов взаимосвязаны между собой. При этом каждый предыдущий уровень обусловливает последующий, включается в его состав.

На основе кластерного метода нами была разработана педагогическая модель формирования эколого-социальной ответственности студентов -будущих инженеров нефтегазового комплекса, построенная на интеграции принципов гуманизации и социализации, полицентризма и комплексности, природо- и культуросообразности, прогностичности и творческой инициативы, интеграции и дифференциации (рис. I).

Педагогическое исследование, проведенное во второй главе «Опытно-поисковая работа по формированию эколого-социальной ответственности», показало, что развитие у студентов высшей школы эколого-социальной ответственности носит этапный характер. Названные ранее положения проверялись нами в ходе экспериментальной работы, которая проводилась со студентами ГОУ ВПО «Тюменский государственный нефтегазовый университет» (г. Тюмень), ГОУ ВПО «Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия» (г. Омск), НОУ ВПО «Институт Бизнеса и права» (г. Санкт-Петербург). Эксперимент осуществлялся в ходе изучения будущими специалистами дисциплин общенаучного, гуманитарного, естественнонаучного и профессионального циклов. Всего в эксперименте приняли участие 203 студента.

Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.

Констатирующий этап эксперимента позволил нам определить состояние качества учебно-воспитательного процесса в высшем учебном заведении, направленного на развитие у будущего специалиста эколого-социальной ответственности.

Формирующий этап эксперимента был направлен на реализацию методической системы формирования эколого-социальной ответственности, а также педагогических условий ее эффективного функционирования .

Возможность обработать, обобщить и оформить результаты педагогического эксперимента позволил обобщающий этап.

Цель констатирующего этапа эксперимента — выявление показателей развития у будущего специалиста эколого-социальной ответственности. Важность этого состоит в том, что достоверность получаемых в основном эксперименте результатов в значительной степени зависит от исходных данных. Из табл. 2 видно, что в экспериментальных группах наблюдается рост высокого уровня развития, эколого-социальной ответственности у будущих специалистов нефтегазового комплекса (СП - изменяется от 1,292 до 2,164), в контрольной же группе СП ниже. Это говорит о том, что хотя в контрольной группе у студентов и развивается искомая ответственность, однако переход на более высокий уровень происходит медленнее. Это видно ю сравнения коэффициента эффективности: в ходе формирующего эксперимента КЭ возрастает во всех экспериментальных группах (КЭ > 1) и снижается до 0,816 в контрольной группе, что подтверждает эффективность использованной нами экспериментальной методики.

Таблица 2

Изменение среднего показателя уровня развития эколого-социальной ответственности у студентов вузов в ходе констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы

Группа Констатирующий этап Форм ирующий этап

(2005 /2006 ) (2006 /2007 ) (2007 /2009 )

СП КЭ СП КЭ СП КЭ

ЭК-1 1,282 0,976 1,668 1,037 2,104 1,192

ЭК-2 1,306 0,994 1,694 1,053 2,112 .1,197

ЭК-3 1,289 0,988 1,851 1,151 2,277 1,290

Ср.ари|)м. 1,292 0,986 1,738 1,080 2,164 1,226

КК 1,314 1,017 1,608 0,925 1,765 0,816

Пршечание: КЭ - коэффициент эффекгивности;СП - средний показатель.

В заключении диссертации приводятся основные результаты исследования, посвященные актуальной проблеме вузовской педагогики -разработке специальной педагогической системы, в рамках которой происходит экологическое образование студентов высшего учебного заведения, цель которого - развитие индивидуальной эколого-социальной ответственности будущих профессионалов, а также выявление педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.

1.Понятие «эколого-социальная ответственность личности» приобрело в процессе исследования более сложный характер, так как оно стало включать в себя как функциональную экологическую, так и профессиональную разновидность всех подвидов ролевой (профессиональной) социальной ответственности. Эколого-социальная ответственность как в позитивном, так и в негативном плане отражает именно функциональный, деятельностный аспект и как еще одна интегральная составляющая усложняет понимание комплексной сущности категории «эколого-социальная ответственность» личности.

2.Создана педагогическая модель и разработана технология проектирования педагогических объектов (учебной программы, развития эколого-социальной ответственности будущего специалиста, методической системы преподавания) на основе кластерного метода. В процессе создания модели ответственности специалиста намич использовались следующие принципы: 1) открытости и доступности получения сертифицированного образования; 2) преемственности образовательных программ в рамках непрерывного профессионального образования; У) целеполагания в процессе реализации государственного образовательного стандарта; 4) объективности мониторинга учебного процесса; 5) технологшации процесса обучения; 6) моделирования и проектирования конкретной образовательной технологии. Построенная на этих принципах теоретическая модель позволяет выстроить траекторию профессионального становления специалиста, включающую в себя определенный набор учебных предметов, для каждого из которых проектируется своя методическая система преподавания в рамках проекта

учебного процесса.

3.Концепция эколого-социального образования призвана формировать образ будущего специалиста нефтегазового комплекса. Ориентация на личность, развитие профессиональной гибкости, мобильности специалиста, его способности к самообразованию и профессиональному саморазвитию, то есть формирование образовательной траектории, которая приводит к наиболее полному удовлетворению потребностей как самой личности, так и общества в целом,- это ключевая идея данного исследования. Кроме того, важнейшей составляющей концепции является проектирование оптимальной структуры и содержания непрерывной профессиональной подготовки специалистов нефтегазового комплекса.

4. Единственным действенным инструментом оценки качества подготовки специалиста следует пркзшть стандартизованные педагогические измерители, которые могут быть выполнены в виде квалиметрнческих анкет, но гораздо более широкое распространение получили дидактические тесты. Кроме педагогических измерителей, обладающих нормативными свойствами, в учебном процессе используются критериальные тесты, позволяющие осуществлять текущий контроль усвоения программного материала обучающимися.

5. Кластерный метод, основанный на методологии современной натуральной философии и использованный в технологии проектирования педагогических объектов, обеспечивает гарантированный уровень профессиональной компетентности специалиста нефтегазового комплекса, который полностью отражает требования нового государственного образовательного стандарта третьего поколения.

В связи с тем, что педагогический процесс развития эколого-социальной ответственности у будущих профессионалов является многомерным и многофакторным (усвоение знаний, освоение методов и приемов развивающего обучения, сдвиги в интеллектуальном развитии личности, стиле поведения и деятельности и т.д.), невозможно найти показатель, который бы интегральным образом позволял измерить все эти феномены: нужен их комплекс. Мы полагаем, что наиболее эффективным является подход, когда основным критерием измерения служит такая относительная и достаточно достоверная характеристика, как продвижение студента на более высокий уровень развития эколого-социальной ответственности.

Данные опытно-поисковой работы дают основания признать разработанный нами проект формирования эколого-социальной ответственности у студентов результативным, получившим достоверное подтверждение. Задачи исследования решены, цель достигнута.

Выполненное исследование не исчерпывает всех возможностей формирования эколого-социальной ответственности у студентов технического вуза. Значительный круг вопросов в этом направлении нуждается в теоретический осмыслении, необходим поиск новых продуктивных путей и средств активизации процесса развития эколого-социальной ответственности, позволяющих сделать его более успешным, целенаправленным, эффективным.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Самарина, ЕФ. Проектирование модели формирования эколого-социальной ответственности студентов на основе кластерного метода / JTJB. Моисеева, ЕФ. Самарина // Образование и саморазвитие. - 2008. -№ 1.-С. 187-190. (0,3/0,1 п.л.).

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов па научно-практических конференциях:

2. Самарина ЕФ. Эколого-социальная ответственность специалистов нефтегазового комплекса и ее формирование в университете / ЕФ. Самарина // Нефтегазовое дело. - 2008. - № 1. - С. 247-249. (0,2 п.л.)

3. Самарина ЕФ. Техногенные воздействия и их прогнозирование / Е.В. Белокурова, ЕФ. Самарина // Материалы всероссийской региональной научно-практической конференции - "Помень, 2003. -

С. 57-60. (0,3/0,1 п.л.)

4. Самарина ЕФ. Загрязнение окружающей среды / ЕВ. Белокурова, O.A. Хорошева, ЕФ. Самарина // Сборник окружной научно-технической конференции - Нижневартовск, 2005. - С. 2. (0,2 пл.)

5. Самарина ЕФ. Особенности прогнозирования состояния окружающей среды I ЕВ. Белокурова, ЕФ. Самарина // Научное студенческое сообщество и современность: журнал «Успехи современного естествознания» - Москва, 2003. - С. 35. (0,4 п.л.)

6. Самарина ЕФ. Техносфера и окружающая среда - анализ взаимодействия / Е В.Белокурова, В. Г.Краснов, ЕФ.Самарина // Состояние и перспективы развития инженерно-технического образования в Тюменском регионе: материалы научно-практической конф., г. Ткэмень, 2003 г. / Тюм. гос. нефт. ун-т. - Тюмень, 2003. -С. 60-65. (0,2 п.л.)

7. Самарина ЕФ. Прогнозирование техногенных воздействий на окружающую среду / ЕВ. Белокурова, Е Ф. Самарина // Успехи современного естествознания.-2003. -№ 7. -С. 35-36. (0,2/0,1 пл.)

8. Самарина Е Ф. Особенности прогнозирования состояния окружающей среды / ЕВ. Белокурова, ЕФ. Самарина // Успехи современного естествознания. - 2003. -№ 7. - С. 35-36. (0,2/0,1 пл.)

9. Самарина ЕФ. Отходы производства и потребления, пути их решения. / ЕВ. Белокурова, ЕФ. Самарина // Материалы Ш Общероссийской научной конференции с международным участием: журнал «Успехи современно естествознания» -Москва, 2003. - С. 96 -97. (0,2/0,1 п.л.)

Ю.Самарина ЕФ. Эколого-социальная ответственность как условие сохранения гемостаза общечеловеческих ценностей / ЕВ. Белокурова, ЕФ. Самарина // Научное студенческое сообщество и современность: журнал «Успехи современного естествознания» - Москва, 2003. - С. 3041. (0,7/0,4 пл.)

П.Самарина ЕФ. Интегрированная подготовка студентов, обеспечивающая формирование эколого-социальной ответственности / ЕФ. Самарина // Научно-образовательный журнал «Научная жизнь» - Москва, 2007. - С. 113-114. (0,2 пл.)

12.Самарина ЕФ. Проектирование методической системы формирования эколого-социальной ответственности студентов на основе кластерного метода / JIJ3. Моисеева, ЕФ. Самарина // Материалы 6-й международ, научно-практической конф., Екатеринбург, 2008 г. / Урал. гос. пед. ун-т; науч. ред. СЛ. Новоселов. - Екатеринбург, 2008. - Ч.З.- С. 166-170. (0,4/0,2 пл.)

Подписано в печать 17.11.2009. Формат 60x84 1/16 Бумага для м нож. аппаратов. Печать на ризографе. Уч. -изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Отдел м ножигелыюй техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E-mail: uspu@uspu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Самарина, Елизавета Федоровна, 2009 год

Введение.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕСТЕСТВЕННО -НАУЧНОГО УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГО - СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ.

1.1 Теоретические основания эколого-социального образования студентов.

1.2 Содержание профессиональной подготовки специалистов как условие кадрового обеспечения нефтегазового комплекса.

1.3 Формирование эколого-социальной ответственности на основе кластерного метода.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭКОЛОГО - СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ.

2.1 Принципы и условия организации опытно — поисковой работы по формированию эколого — социальной ответственности у будущих специалистов.

2.2 Реализация методологической системы формирования эколого -социальной ответственности студентов - будущих инженеров нефтегазового комплекса.

2.3 Результаты опытно — поисковой работы по формированию эколого — социальной ответственности у будущих специалистов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у студентов эколого-социальной ответственности в процессе естественнонаучного образования"

Одной из задач современной системы университетского образования является воспитание подрастающего поколения. Сегодня молодое поколение призвано критически переосмыслить опыт и результаты антропоцентрического отношения к природе в ретроспективе, реализовать стратегию устойчивого развития. Поэтому в контексте глобальных экологических проблем вся система образования должна быть ориентирована на выполнение двух функций: гуманистической, суть которой сводится к ориентации педагогического процесса на выживание и развитие всего человечества, и экологической, акцентирующей внимание на сохранении жизни и всех компонентов природы в целом (А.Д.Урсул). Проблема исследования эколого-социальной ответственности личности в настоящее время становится одной из центральных в обсуждении целого спектра вопросов, связанных с изучением взаимодействия личности в системе «человек-общество-природа» в процессе университетского естественнонаучного образования.

Экономический рост, принятый развитыми странами в качестве основной парадигмы общественного развития, требует постоянного увеличения потребления природных ресурсов и противоречит условиям сохранения гомеостаза биосферы, а следовательно, и необходимого для существования человека качества окружающей среды. Поэтому во всем мире становится актуальным поиск альтернатив доминирующей в современном мире техногенной цивилизации и связанный с ним интерес к «неиндустриальным» способам жизни и традиционным культурам. Одновременно ведется поиск решений и на пути научно-технического прогресса: разработка биологических и безотходных технологий, новых источников энергии и новых конструкционных материалов. Анализ исследований показал, что характерной тенденцией XX и начала XXI в. является экологизация общественного сознания, с одной стороны, а с другой — возвращение человека в культуру, воспроизведения тех ценностей, которые бы определяли развитие личности и сохраняли здоровым социум (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, JI.A. Буева, Н.Д. Никандров и др.).

Глобальные экологические проблемы, вызванные социальными действиями человека, имеют и выраженную региональную специфику, обусловленную как многообразием природных условий, так и особенностями человеческой жизнедеятельности на определенных территориях. Крайний Север для сохранения гомеостаза регионов планеты является одним из важнейших. Здесь находятся территории, важные для сбережения генетического многообразия биосферы, которая однозначно зависит от экологического сознания, социокультурного отношения человека к ней. В работах ученых приводятся данные о том, что в районах Крайнего Севера сохранились традиционные уникальные культуры коренных этносов, общечеловеческое значение которых особо актуализируется в связи с необходимостью альтернативы техногенной цивилизации, способ бытия которой противоречит глобальным биосферным закономерностям (В.Г. Богомяков, Н.Г. Васильев, В.П. Казначеев, Н.С. Павлова, Э.К. Пекарский, В.А. Серошевский и др.). В настоящее время в результате недальновидного индустриального освоения, не соответствующего особенностям биосферы, Крайний Север неуклонно превращается в зону экологического бедствия. Использование полезных ископаемых с позиции временщика, стремящегося как можно быстрее и с наименьшими затратами выбрать ресурс и уйти, не заботясь о последствиях, ведет к экологической катастрофе. По нашему глубокому убеждению, предупредить надвигающуюся катастрофу может лишь человек с новым мировоззрением и взглядом на жизнь общества и природы, формирование которых возможно и необходимо благодаря сложившейся гуманистической культуросообразной модели образования (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, В.В. Краевский, В.В. Розов и др.). Человек, нарушающий уровень естественного состояния природной среды, делает невозможным существование традиционных отраслей хозяйства, а вместе с ними и сложившийся уклад жизни.

Утрачиваются самобытная культура жизни народа и здоровый образ жизни отдельного человека, наиболее соответствующие природным условиям Крайнего Севера, обеспечивавшие гармоничное сосуществование человека и природы в течение многих столетий. Возникает угроза самому существованию малочисленных северных этносов. Сложившаяся в районах Крайнего Севера экологическая и социокультурная ситуация порождает необходимость разработки концепции оптимального сочетания традиционного хозяйства и уклада жизни с наиболее экологичными формами научно-технического и социального прогресса, а также концепции и модели образования, выстроенных на принципе интеграции экологического и социокультурного содержания образования как одного из путей предупреждения в дальнейшем аналогичных проблем общества.

Современные экологические противоречия проявляются во всех природных сферах, ставят человечество на грань выживания. Новая идеология выживания человечества заключается в единстве с окружающей средой на основе гармонизации социально-экономического и экологического развития цивилизации. Решение этих задач предполагает радикальные изменения ценностных ориентаций каждого человека и социума в целом, понимания смысла и значения предстоящих перемен. Это стимулировало перемещение приоритета в преодолении глобальных экологических проблем из технико-экономической сферы в сферу идеологии, морали, образования.

Основанное на подобных принципах новое эколого-социальное сознание и должно стать главной парадигмой в сфере инженерного профессионального образования.

Необходимость обновления системы высшего образования с целью развития эколого-социальной ответственности у студентов вузов как будущих специалистов нефтегазового комплекса признана в настоящее время многими учеными. При этом акцент должен быть сделан на качественных сдвигах в экологическом образовании, его ценностно-мировоззренческих основаниях, в обновлении структуры и содержания экологического знания как основного.

Обоснование, проектирование, осмысление новой экологической картины мира, социокультурная коррекция естественнонаучного мировоззрения, творческая трансляция ценностей экоцентрической экологической этики, нового мировоззрения в обществе и личности, новый аксиологический ориентир - таков, по нашему мнению, социальный заказ системе высшего профессионального образования. Очевидно, что ключевая роль в подготовке таких специалистов должна принадлежать высшим учебным заведениям.

Осмысление новой цели, новой эколого-социальной функции системы высшего профессионального образования — перехода России на модель устойчивого развития — предполагает смену приоритетов — признание ведущей роли эколого-социальных ценностей, в которых центральное место занимает формирование эколого-социальной ответственности личности.

Экологическое образование как комплексная проблема современности стало объектом внимания философско-социологических исследований, рассматривающих экологические проблемы как общечеловеческие (А.А. Вербицкий, Э.В. Гирусов, В.И. Данилов-Данильян, В.П. Казначеев, В.А. Лось, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, А.Д. Урсул и др.).

Разработка теоретических аспектов проблемы эколого-социальной ответственности является важным этапом ее развития у студентов вузов, ибо состояние науки и ее языка — взаимообусловленные явления.

Проблемы экологического образования в высшей школе разработаны в меньшей степени и остаются актуальными в свете идей гуманистического образования, раскрывающего самоценность личности и ее роль в развитии социума и сохранения экологического пространства жизни людей (С.Н. Глазычев, Б.Т. Иоганзен, Г.С. Камерилова, А.В. Миронов, В.В. Пасечник, В.В. Сериков, Г.П. Сикорская, Д.И. Трайтак и др.).

В то же время мы полагаем, что в педагогической науке не в полной мере упорядочена и систематизирована терминология, которая подчас трактуется неоднозначно, причем зачастую в одной и той же исследовательской работе. Несомненно, такое положение далеко не способствует взаимопониманию научных работников и даже приводит к их разобщенности. И действительно, опровергать ту или иную научную концепцию возможно лишь в случае устранения всех неясностей, особенно терминологических. Заметно расширился спектр научных исследований в области теории и практики экологического образования.

Эмпирическая педагогика опирается на методы исследования, широко используемых в других областях научного знания.

Применение кластерного метода позволит осуществить комплексное проектирование педагогических объектов.

Кластерный метод педагогического проектирования прошел апробацию на базе Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, на факультетах повышения квалификации ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» и ФГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт», а также на базе Южно-Российского центра дополнительного профессионального образования.

Основываясь на кластерном методе, разработанном в рамках физики твердого тела, формируются программный и динамический кластеры, позволяющие определить степень взаимосвязанности и порядок следования структурных элементов учебных программ.

Используя кластерный метод проектирования педагогических объектов, необходимых для обеспечения эколого-аксиологического подхода к организации учебного процесса, мы проанализировали ряд противоречий между образовательными программами и реальными потребностями рынка труда, отсутствием контролируемой взаимосвязи между отдельными структурными элементами учебных дисциплин и потребностью непрерывного профессионального образования, а также между содержательной и мотивационной сферами образовательного процесса.

Заметно расширился спектр научных исследований в области теории и практики экологического образования. Проблемы экологического образования в высшей школе остаются актуальными в свете идей гуманистического образования, раскрывающего самоценность личности и её роль в развитии социума и сохранения экологического пространства жизни людей (С.Н. Глазачев, Б.Т. Иоганзен, Г.С. Камерилова, А.В. Миронов, В.В. Пасечник, В.В. Сериков, Г.П. Сикорская, Д.И. Трайтак и др.).

В связи с вышеизложенным следует констатировать существующие в анализируемой нами области познания противоречия:

- между нарастающими темпами деградации социоприродной среды в процессе углубления экологического кризиса, реальной практикой экосоциального бытия и низкой скоростью осознания ответственности, отражения в общественном и индивидуальном сознании остроты ситуации, потребностью и готовностью общества преодолеть кризис;

- между тенденцией к более полному использованию возможностей социокультурной и экологической среды развития личности и фактическим отсутствием научно обоснованных ориентиров в подготовке будущих инженеров к решению вопросов эколого-социального значения;

- между существующими технологиями, направленными на расширение свободы педагогического творчества, и традиционно сложившимся знаниево-ориентированным подходом, затрудняющим решение вопросов экологического и социального развития студентов.

С учетом указанных противоречий назрела необходимость разработки концептуальных положений и модели процесса развития эколого-социальной ответственности, отличающихся от традиционных подходов.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования - каковы должны быть методологические и концептуальные подходы к проектированию педагогического объекта естественнонаучного образования студентов вуза, чтобы обеспечить требуемый уровень экологосоциальной ответственности личности будущего инженера?

Цель исследования: выявить, определить и обосновать сущность эколого-социальной ответственности и разработать методику ее формирования в процессе естественнонаучного университетского образования.

Объект исследования: процесс естественнонаучного образования студентов в вузе.

Предмет исследования: формирование эколого-социальной ответственности студентов в процессе естественнонаучного образования на основе кластерного метода.

Гипотезу исследования составляют следующие совокупности предположений, согласно которым формирование эколого-социальной ответственности студентов будет результативно, если система естественнонаучного образования в техническом вузе может быть спроектирована на новых концептуальных идеях:

- реализации эколого-аксиологического подхода как методологической стратегии;

- реализации концепции системы естественнонаучного образования студентов в вузе, построенной на принципе интеграции экологического и социокультурного содержания образования как одного из путей предупреждения аналогичных проблем общества, предполагающего смену приоритетов — признание ведущей роли эколого-социальных ценностей, в которых центральное место занимает формирование эколого-социальной ответственности личности;

- педагогической модели процесса формирования эколого-социальной ответственности на основе кластерного метода и творческой инициативы.

Задачи исследования. На основании цели исследования и рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

- провести анализ литературы по проблеме естественнонаучного образования студентов в техническом вузе с целью выявления педагогических средств формирования эколого-социальной ответственности;

- разработать педагогическую модель процесса формирования эколого-социальной ответственности;

- спроектировать содержание естественнонаучного образования в вузе, учитывающего специфику формирования эколого-социальной ответственности у студентов в курсе «Концепции современного естествознания» и спецкурсах «Социальная экология», «Концепция устойчивого развития», «Экологический менеджмент», «Экологическая безопасность», «Экологические проблемы Крайнего Севера»;

- осуществить опытно-поисковую работу по выявлению эколого-социальной ответственности, сформированной в учебном процессе технического вуза, и сделать заключение о ее эффективности. Методологическую основу исследования составили идеи: культурно-исторического развития общества и личности, определившие педагогические условия социально-экологического развития студентов вуза (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев и др.); гуманистического образования, ориентированного на развитие ценностных смыслов личности, готовой к гармоничному взаимодействию с социальной и экологической средой жизнедеятельности (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.В. Краевский и др.); ноосферы, провозглашающие единство мира, сохраняющегося высшим разумом человека и его созидающей деятельностью (В.И. Вернадский, Э. Леруа, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул, Т.де Шарден и др.); коэволюции, утверждающие взаимообусловленное изменение и взаимодействие систем, организмов, жизни природы и человечества, и устойчивое их развитие (Р.С. Карпинская, И.К. Лисеев, В.А. Лось, Н.Н. Моисеев, А.П. Огурцов, А. Печчеи, С.С. Степин, А.Д. Урсул др.); диалектического развития природы, общества и человека, обусловленного законами борьбы противоположностей, отрицания отрицания, перехода количества в качество, непрерывности и прерывности и др. (В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, Е.Б. Моргунов). Теоретической основой исследования явились: положения о развитии личности в культурно-творческих видах деятельности, разворачивающихся в природных, социальных и образовательных средах (Р. Баркер, У. Бронфенбренер, JI.C. Выготский, С.Д. Дерябо, Г.А. Ковалев, Т.Ф. Лошакова, Ю.С. Мануйлов, В.Д. Семенов, С.Т. Шацкий, В.А. Ясвин и др.); концепции социокультурного развития подрастающего поколения (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М. Мид, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, И.С. Кон, В.Т. Кудрявцев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, P.M. Чуми-чева, Э. Эриксон и др.); культуросообразный подход к образованию, определяющий приоритет ценностей как средств приобщения к культуре и становлению личностных смыслов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, B.C. Библер, Е.В. Бонда-ревская, Д.С. Лихачев, В.И. Слободчиков и др.); методологии, теории и практики экологического образования, обеспечивающее сохранение жизни природы и человека (С.В. Алексеев, И.А. Гайсин, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Н.М. Мамедов, А.В. Миронов, Л.В. Моисеева, И.Н. Пономарева, И.Т. Сура-вегина, Е.В. Ткаченко, З.И. Тюмасева, Н.М. Чернова, Г.А. Ягодин и др.); положения о педагогическом процессе, его закономерностях как условии эффективного образования, обучения, воспитания и развития личности (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); положения об интеграции образовательного пространства, в котором создается система непрерывности, последовательности и преемственности во всех структурных компонентах процесса обучения, воспитания и развития (А.Я. Данилюк, В.А. Мясников, В.М. Назаренко, В.А. Игнатова и др.); фундаментальные исследования в области педагогического образования, раскрывающие становление педагогической культуры и профессиональной компетентности будущих специалистов (С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, JLA. Занина, Б.Т. Лихачев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В А. Сластенин, Г.П. Сикорская, А.И. Щербаков и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: Теоретические — историко-логический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической и экологической литературы; системный анализ, моделирование, проектирование, конструирование системы, аналогии.

Эмпирические - рейтинг, педагогический мониторинг, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, задачам и логике, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных данных. Научная новизна исследования состоит: в создании системы подготовки инженера нефтегазового комплекса, систематизирующим компонентом которой выступает естественнонаучное образование и его проектирование на основе гуманистических идей; в разработке содержания эколого-социального образования, представляющего собой интеграцию социальных и экологических знаний, ценностное смысловое ядро системы «человек-природа-общество», способов познания природы и социальных способов ее сохранения; в разработке педагогической модели процесса эколого-социальной ответственности у студентов на основе кластерного метода; в создании педагогической технологии формирования эколого-социальной ответственности, направленной на совершенствование познавательной, мотивационной, эмоционально-нравственной, предметно-практической сфер личности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: разработана концепция эколого-социальной ответственности личности, позволяющая осуществить социальный заказ общества на выполнение университетским образованием двух разнонаправленных функций — гуманистической и экологической; спроектированы система и содержание эколого-социальной ответственности будущих инженеров, построенные на принципах: адаптации, целостности, интеграции, природосообразности, направленности, научности, доступности, прочности и действенности, ценностно-гуманистической направленности; спроектирована модель формирования эколого-социальной ответственности у студентов в аспекте гуманистической парадигмы образования, позволившая перевести высокий потенциал фундаментальной базы естественнонаучного образования, включая социальную экологию и экологическое образование, в педагогическую проекцию; дана авторская трактовка понятий «эколого-социальная ответственность будущего инженера», «мониторинг процесса формирования эколого-социальной ответственности студентов»; теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие становлению профессиональной ответственности будущих инженеров нефтегазового комплекса в сфере эколого-социального естественнонаучного образования.

Практическая значимость исследования определяется реализацией концептуальных подходов к процессу и содержанию естественнонаучного образования в техническом вузе, на основе: широкой апробации и внедрения в педагогическую практику модели процесса эколого-социальной ответственности студентов с использованием кластерного метода; разработки комплекта методического обеспечения (авторских программ спецкурсов); создания технологии формирования эколого-социальной ответственности личности, направленной на развитие познавательной, мотивационной, эмоционально-волевой, предметно-практической сфер личности студента; разработки педагогического мониторинга оценки качества естественнонаучного образования.

Теоретические и практические обоснования, представленные в диссертационном исследовании, могут быть применены в процессе подготовки специалистов в вузе, как при чтении курсов, так и в рамках преподавания специализации по рассматриваемому направлению. Практические методические материалы, разработанные в ходе опытно-экспериментальной работы, могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов нефтегазового комплекса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе проведения опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях г. Нижневартовска при реализации подготовки студентов к процессу эколого-социального развития личности в рамках основной специальности «Разработка и эксплуатация нефтяных и газовых скважин».

Результаты исследования неоднократно докладывались диссертантом на научно-практических конференциях различного уровня: международного уровня: «Отходы производства и потребление, пути их решения» (г. Москва, 2003); «Формирование социально-экологической ответственности у студентов вуза в процессе естественно-научного образования» (г. Екатеринбург, 2006); «Проектирование методической системы формирования эколого-социальной ответственности студентов на основе кластерного метода» (г. Екатеринбург, 2008); федерального уровня: «Техногенные воздействия и их прогнозирование» (г. Тюмень, 2003); «Техносфера и окружающая среда — анализ взаимодействия» (г. Тюмень, 2003); «Состояние и перспективы развития инженерно-технического образования в Тюменском регионе» (г. Тюмень, 2003); «Эколого-социальная ответственность как условие сохранения гемостаза общечеловеческих ценностей» (г. Москва, 2003); «Особенности прогнозирования состояния окружающей среды» (г. Москва, 2003); «Интегрированная подготовка студентов, обеспечивающая формирование эколого-социальной ответственности», «Формирование эколого-социальной компетентности студентов вуза», (г. Москва, 2007); «Проектирование модели формирования эколого-социальной ответственности студентов на основе кластерного метода» (г. Казань, 2008); «Эколого-социальная ответственность специалистов нефтегазового комплекса и ее формирование в университете» (г. Уфа, 2008); регионального уровня: «Загрязнение окружающей среды» (г. Нижневартовск, 2005); «Воздействие углекислого газа на атмосферу» (г. Нижневартовск, 2005); «Глобальное потепление, или что нас ожидает» (г. Нижневартовск, 2005); «Сложность экологического прогнозирования» (г. Нижневартовск, 2005); «Загрязнение города и зон отдыха отходами потребления» (г. Нижневартовск, 2005).

Основные результаты исследования представлены в материалах вышеуказанных конференций, в учебно-методических пособиях, в межвузовских сборниках научных трудов.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных педагогических идей и положений по теме, в непосредственном руководстве проведением исследования в образовательных учреждениях, в обучении студентов (ГОУ ВПО «Тюменский государственный нефтегазовый университет», г. Тюмень, ГОУ

ВПО «Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия», г. Омск, НОУ ВПО «Институт Бизнеса и права», г. Санкт-Петербург), в анализе и интерпретации полученных результатов исследования и подведении итогов теоретического и экспериментального исследования.

На защиту выносятся положения: реализация эколого-аксиологического подхода как методологической стратегии социокультурной коррекции естественнонаучного мировоззрения студентов путем интеграции экологического и социокультурного содержания естественнонаучного образования на основе новой идеологии выживания человечества в единстве с окружающей средой в условиях гармонизации социально-экономического и экологического развития цивилизации и перехода на модель устойчивого развития; совокупность педагогических условий, таких, как интеграция социальных навыков и личного участия, в реализации партнерских отношений, принятие новых аксиологических ориентиров и эколого-социальных ценностей, творческая трансляция ценностей экоцентрической и экологической этики; постижения гуманных способов сохранения системы «человек — природа — общество»; эколого-культурная событийность как путь становления практического опыта в охране социоприродной среды жизни; реализация концепции и модели естественнонаучного образования студентов в вузе, выстроенных на принципе интеграции экологического и социокультурного содержания образования как один из путей предупреждения в дальнейшем аналогичных проблем общества, предполагающие смену приоритетов - признание ведущей роли эколого-социальных ценностей, в которых центральное место занимает формирование эколого-социальной ответственности личности; педагогическая модель процесса формирования эколого-социальной ответственности, построенная на использовании кластерного метода, а также на интеграции принципов гуманизации и социализации, полицентризма и комплексности, природо- и культуросообразности, прогностичности и творческой инициативы, интеграции и дифференциации, представленная содержательно-целевым, процессуально-развивающим, проектировочно-управленческим и контрольно-оценочным компонентами; педагогический мониторинг эколого-социальной ответственности студентов, позволяющий оценить ее качество, определить степень социально-экологического развития личности, предупредить негативное поведение в социальном и экологическом окружении, что также дает корректировать содержание и технологию естественнонаучного образования.

Экспериментальная модель представлена: содержательно-целевым компонентом, раскрывающим гуманистическую цель в создании эколого-социального регионального образования студентов вуза; процессуально-развивающим компонентом, обозначившим личностно-развивающие технологии, направленные на развитие мотивационной, познавательной, эмоционально-волевой, поведенческой сфер; контрольно-оценочным компонентом, раскрывающим педагогический мониторинг и методы оценки качества уровня эколого-социального развития.

Содержание эколого-социального образования студентов вуза раскрывает интеграцию экологических и социальных знаний, ценностное и смысловое ядро системы «человек — природа», способов познания природы и социальных способов ее сохранения.

Программа эколого-социального образования дифференцирована по разделам: «Я часть природы», «Я человек природы и социума», «Я ответственен за мир природы и людей», «Я хозяин своей жизни», «Этапы жизни человека», «Мир искусства и человек», «Природа и человек в условиях ХМАО», «Человек и его здоровье».

Программа строится на принципах: аксиологическом, деятельностном, диалектическом, научном, интегративном и здоровьесберегающем. Развивающий эффект программы состоит в том, что она отражает экологические и социальные проблемы Ханты-Мансийского автономного округа, в котором живет, обучается, развивается и воспитывается личность студента, а также в активном познании ценностей социоприродной среды жизнедеятельности и освоении способов ее сохранения.

Солидаризируясь с мнением ученых об интегральном и конкретно-историческом характере профессиональных качеств будущих специалистов, мы определяем педагогический мониторинг оценки качества процесса и уровня эколого-социального развития представленным объектом и предметом отслеживания, составом процесса мониторинга, его этапами и соответствующим содержанием деятельности, педагогическими действиями и структурными компонентами. Разработанные методы педагогического мониторинга (творческие задания, проблемные и провокационные ситуации, наблюдение и др.) позволяют определить динамику эколого-социального развития студентов вуза, предупредить негативное поведение в экологическом и социальном окружении и скорректировать содержание и технологии эколого-социального образования.

В работе над проблемой можно выделить четыре основных этапа.

Первый, рекогносцировочный этап (2000-2003 г.г.), в рамках которого осуществлялось изучение зарубежного и отечественного педагогического опыта по образованию; проводился историко-логический анализ социально-значимых причин развития экологического образования в России; определялись предпосылки развития эколого-социального образования и условия его реализации, уточнялась проблема исследования, формулировалась рабочая гипотеза и концепция.

Второй, констатирующе-поисковый этап (2003-2005 г.г.), существенно расширивший границы исследования, где проектировались концептуальные положения и модель процесса развития эколого-социальной ответственности; создавался региональный компонент содержания профессионального образования; определялась и формировалась группа педагогов-экспериментаторов, осуществлялись «пилотные» проекты; накапливался эмпирический материал; создавались экспериментальные площадки на базе г. Нижневартовска.

Третий, экспериментально-аналитический этап (2005-2007 г.г.), на котором проводился констатирующий эксперимент, показавший состояние эколого-социального образования в системе профессиональной подготовки; отрабатывалось программно-методическое обеспечение исследования; проводился формирующий эксперимент, апробировались модель процесса эколого-социального развития студентов и учебно-методический комплекс для преподавателей, студентов; обобщались и внедрялись результаты исследования (в виде методических пособий и рекомендаций) в массовую практику региона; проводились семинары и консультации для студентов Ханты-Мансийского округа; формулировались выводы и уточнялись перспективы дальнейшего развития проблемы исследования.

Четвертый, заключительно-обобщающий этап (2007-2009 г.г.) состоял в теоретическом анализе, оценке и обобщении полученных результатов исследования с применением методов математической статистики, оформлении текста диссертации.

Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 17 публикациях автора в научной печати.

Цели и задачи исследования в соответствии с его внутренней логикой определили структуру диссертации. Она состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 196 наименований, в том числе 6 на иностранном языке. Диссертация содержит 18 таблиц, 8 рисунков, 8 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента доказывают, что развитие у студентов эколого-социальной ответственности реализуется в высшей школе не в полной мере: необходима специальная педагогическая система, а также комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.

2. Формирующий этап эксперимента показал, что развитие высшей школы эколого-социальной ответственности у студентов протекает более успешно в рамках специально разработанной системы, интегрирующей в себе общенаучный, содержательно-информационный и деятельно стно-поступочный компоненты.

3. Нами выделены три уровня развития у студентов вузов эколого-социальной ответственности: низкий уровень, средний уровень и высокий уровень, отличающиеся поэтапным продвижением обучаемого от низкого к среднему, а от него - к высокому уровню развития экологического и профессионально значимого качества личности будущего специалиста — эколого-социальной ответственности студентов высших учебных заведений (саморазвитию данного качества личности будущего специалиста). В качестве критериев, характеризующих эти уровни, нами взяты: характеристика фонда экологических знаний; решение учебно-экологических задач; особенность применения экологических знаний, умений и навыков; способность к рефлексии и идентификации.

4. В результате эксперимента нами выделено три этапа специально организованного целенаправленного педагогического процесса развития у будущих специалистов искомой ответственности, а также определены дидактические принципы и методика реализации теоретически обоснованного нами комплекса педагогических условий: междисциплинарного принципа интеграции экологических модулей между предметами общенаучного, гуманитарного, естественнонаучного и профессионального циклов; использование системы учебно-экологических задач (логико-экологические, поисково-экологические, исследовательско-экологические, креативно-экологические и коррекционно-экологические); использование партисипативных методов осуществления экологического образования студентов; внедрение в образовательный процесс высшей школы спецкурса «Экологическая безопасность (экологический менеджмент и экологическая этика)», которые являются необходимым и достаточным. Новизна выделенных нами педагогических условий эффективного функционирования и развития системы заключается в том, что они не использовались ранее для определенного нами предмета исследования и не рассматривались в комплексе.

5. В ходе обобщающего этапа экспериментальной работы нами были разработаны, апробированы и внедрены методические рекомендации и учебно-дидактические комплексы для преподавателей и студентов вузов по дисциплине «Концепции современного естествознания» и спецкурсов «Экологическая безопасность (экологический менеджмент и экологическая этика)» и «Государственное регулирование природопользованием и охрана окружающей среды», а также методические рекомендации по организации в вузе экологического молодежного студенческого общественного объединения как социально-воспитывающей среды для развития и саморазвития эколого-социальной ответственности у студентов высших учебных заведений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации приводятся основные результаты исследования, посвященные актуальной проблеме вузовской педагогики — разработке специальной педагогической системы, в рамках которой происходит экологическое образование студентов высшего учебного заведения, цель которого — развитие индивидуальной эколого-социальной ответственности будущих профессионалов, а также выявление педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.

1.Понятие «эколого-социальная ответственность личности» приобрело в процессе исследования более сложный характер, так как оно стало включать в себя как функциональную экологическую, так и профессиональную разновидность всех подвидов ролевой (профессиональной) социальной ответственности. Эколого-социальная ответственность как в позитивном, так и в негативном плане отражает именно функциональный, деятельностный аспект и как еще одна интегральная составляющая усложняет понимание комплексной сущности категории «эколого-социальная ответственность» личности.

2.Создана педагогическая модель и разработана технология проектирования педагогических объектов (учебной программы, развития эколого-социальной ответственности будущего специалиста, методической системы преподавания) на основе кластерного метода. В процессе создания модели ответственности специалиста нами использовались следующие принципы: 1) открытости и доступности получения сертифицированного образования; 2) преемственности образовательных программ в рамках непрерывного профессионального образования; 3) целеполагания в процессе реализации государственного образовательного стандарта; 4) объективности мониторинга учебного процесса; 5) технологизации процесса обучения; 6) моделирования и проектирования конкретной образовательной технологии. Построенная на этих принципах теоретическая модель позволяет выстроить траекторию профессионального становления специалиста, включающую в себя определенный набор учебных предметов, для каждого из которых проектируется своя методическая система преподавания в рамках проекта учебного процесса.

3.Концепция эколого-социального образования призвана формировать образ будущего специалиста нефтегазового комплекса. Ориентация на личность, развитие профессиональной гибкости, мобильности специалиста, его способности к самообразованию и профессиональному саморазвитию, то есть формирование образовательной траектории, которая приводит к наиболее полному удовлетворению потребностей как самой личности, так и общества в целом, — это ключевая идея данного исследования. Кроме того, важнейшей составляющей концепции является проектирование оптимальной структуры и содержания непрерывной профессиональной подготовки специалистов нефтегазового комплекса.

4. Единственным действенным инструментом оценки качества подготовки специалиста следует признать стандартизованные педагогические измерители, которые могут быть выполнены в виде квалиметрических анкет, но гораздо более широкое распространение получили дидактические тесты. Кроме педагогических измерителей, обладающих нормативными свойствами, в учебном процессе используются критериальные тесты, позволяющие осуществлять текущий контроль усвоения программного материала обучающимися.

5. Кластерный метод, основанный на методологии современной натуральной философии и использованный в технологии проектирования педагогических объектов, обеспечивает гарантированный уровень профессиональной компетентности специалиста нефтегазового комплекса, который полностью отражает требования нового государственного образовательного стандарта третьего поколения.

В связи с тем, что педагогический процесс развития эколого-социальной ответственности у будущих профессионалов является многомерным и многофакторным (усвоение знаний, освоение методов и приемов развивающего обучения, сдвиги в интеллектуальном развитии личности, стиле поведения и деятельности и т.д.), невозможно найти показатель, который бы интегральным образом позволял измерить все эти феномены: нужен их комплекс. Мы полагаем, что наиболее эффективным является подход, когда основным критерием измерения служит такая относительная и достаточно достоверная характеристика, как продвижение студента на более высокий уровень развития эколого-социальной ответственности.

Данные опытно-поисковой работы дают основания признать разработанный нами проект формирования эколого-социальной ответственности у студентов результативным, получившим достоверное подтверждение. Задачи исследования решены, цель достигнута.

Выполненное исследование не исчерпывает всех возможностей формирования эколого-социальной ответственности у студентов технического вуза. Значительный круг вопросов в этом направлении нуждается в теоретическом осмыслении, необходим поиск новых продуктивных путей и средств активизации процесса развития эколого-социальной ответственности, позволяющих сделать его более успешным, целенаправленным, эффективным.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Самарина, Елизавета Федоровна, Екатеринбург

1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования Текст. — М. : Логос, 2000. 20 с.

2. Конституция Российской Федерации Текст. : комментарий / под общ. ред. Б. Н. Топарнина [и др.]. М. : Юрид. лит., 1994. - 200 с.

3. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» Текст. . -М. : Новая шк., 1996. 64 с.

4. Акимова, Т. А. Основы экоразвития Текст. : учеб. пособие / Т. А. Акимова, В. В. Хаскин ; Рос. экон. акад. им. Г. В. Плеханова. — М. : Рос. экон. акад., 1994. 312 с.

5. Алексеев, П. В. Философия Текст. : учеб. для вузов [Текст] / П. В. Алексеев, А. В. Панин ; Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. — М. : Проспект, 1998. 563 с.

6. Аляева, О. Е. Формирование мировоззренческих позиций при изучении экологических проблем Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / О. Е. Аляева ; Волгоград, гос. пед. ин-т. Волгоград, 1995. -170 с.

7. Аменд, А. Ф. Дидактические основы непрерывного эколого-экономического общего образования Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / А. Ф. Аменд ; Урал. гос. проф.-пед. ун-т. — Екатеринбург, 1997.-258 с.

8. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды Текст. : в 2 т. / Б. Г. Ананьев ; под ред. А. А. Бодалева [и др.]. — М. : Педагогика, 1980. -Т. 1.-287 с.

9. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития Текст. : учеб. курс / В. И. Андреев. Казань : Центр инновац. технологий, 2000. — 608 с.

10. Ю.Андреев, В. И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера Текст. / В. И. Андреев. Казань : СКАМ, 1992.- 207 с.

11. П.Андреева, Е. К. От экологического воспитания к пониманию духовности Текст. / Е. К. Андреева. М. : Педагогика, 1988. — 238 с.

12. Андреева, Н. Д. Система эколого-педагогического образования студентов-биологов в педагогическом вузе Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Н. Д. Андреева ; Ин-т проф.-техн. образования Рос. акад. образования. СПб., 2000. — 65 с.

13. Аристотель. Сочинения Текст. / Аристотель. — М. : Мысль, 1984. — 342 с.

14. Архангельский, С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе Текст. / С. И. Архангельский. М. : Высш. шк., 1974. - 373 с.

15. Асмолов, А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа Текст. : учеб. пособие для вузов / А. Г. Асмолов. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 354 с.

16. Асмус, В. Ф. Этика Канта Текст. / В. Ф. Асмус // Кант И. Сочинения : в 6 т. / И. Кант ; под общ. ред. В. Ф. Асмуса. М., 1965. - Т. 4, ч. 1.- С. 5-66.

17. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание и управление Текст. / В. Г. Афанасьев. -М. : Наука, 1981.-432 с.

18. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю. К. Бабанский. — М. : Педагогика, 1989. 560 с.

19. Баженов, А. В. Социально-психологические предпосылки уголовной ответственности несовершеннолетних Текст. / А. В. Баженов // Вестник Московского государственного университета. Сер. 11, Право.-1998.-№4.-С. 12-17.

20. Баранов, А. В. Восприятие загрязнения городской среды населением города Текст. / А. В. Баранов // Бюллетень Комиссии СССР по делам ЮНЕСКО. 1984. - № 3/4. С. 13-16.

21. Белоусов, П. А. Гуманистическая направленность экологического воспитания Текст. / П. А. Белоусов, В. Н. Константинов, В. А. Плеханов // Гуманизм и развитие личности / под ред. Б. Ф. Киктеева. -Владимир, 1980. С. 92-105.

22. Бердяев, Н. А. О назначении человека Текст. / Н. А. Бердяев. — М. : Республика, 1993.-382 с.

23. Бестужев-Лада, М. В. Альтернативная цивилизация: почему и какая? Текст. / М. В. Бестужев-Лада. М. : Владос, 1998. - 352 с.

24. Бим-Бад, Б. М. Образование в контексте социализации Текст. / Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский. М. : Педагогика, 1996. — 452 с.

25. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода Текс. / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М. : Наука, 1973. - 270 с.

26. Богачева, Н. А. Структура и содержание социально-экологических знаний в профессиональной подготовке квалифицированных рабочих Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. А. Богачева. Екатеринбург, 1995. - 21 с.

27. О.Богданова, В. Т. Эколого-экономическая направленность образования как условия успешности адаптации учащихся к изменяющейся социальной среде Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / В. Т. Богданова. Тюмень, 2000. - 21 с.

28. Бринчук, М. М. Экологическое право (право окружающей среды) Текст. : учеб. пособие для студентов вузов / М. М. Бринчук. — М. : Юристъ, 1999.-475 с.

29. Бухарова, Г. Д. Формирование профессионального интереса личностного образования Текст. / Г. Д. Бухарова, Г. А. Шишенко // Теория и практика развивающего обучения / Челяб. гос. пед. ун-т. — Челябинск. 2001. - Вып. 12. - С. 89-91.

30. Вайнер, Д. Р. Экология в Советской России: Архипелаг Свободы Текст. : заповедники и охрана природы / Д. Р. Вайнер. — М. : Прогресс, 1991.-400 с.

31. Вебер М. Избранные произведения Текст. / М. Вебер. — М. : Прогресс, 1990. 697 с.

32. Вербицкий, А. А. Основные концепции развития непрерывного образования Текст. / А. А. Вербицкий. М. : Педагогика, 1997. -563 с.

33. Вергасов, В. М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе Текст. / В. М. Вергасов. — Киев : Вища шк., 1985.-140 с.

34. Виханский, О. С. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс Текст. : учеб. для вузов / О. С. Виханский, А. И. Наумов. -М.: Финансы и статистика, 1993. 416 с.

35. Воспитательная деятельность: методология, содержание, технологии Текст. / Н. М. Борытко [и др.]. Астрахань : [б. и.], 2001. - 213 с.

36. Выготский, JL С. Проблемы сознания Текст. / J1. С. Выготский. — М. : Педагогика, 1982. 255 с.

37. Галкин, Ю. Ю. Особенности формирования экологической культуры советской молодежи в современных условиях Текст. : дис. . канд. филос. наук : 09.00.02 / Ю. Ю. Галкин ; Высш. комсомол, шк. при ЦК ВЖСМ. М., 1990. - 245 с.

38. Гальперин, П. Я. Введение в психологию Текст. / П. Я. Гальперин. -М. : Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 150 с.

39. Гачев, Г. Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке Текст. / Г. Д. Гачев. — М. : Педагогика, 1991. —231 с.

40. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века Текст. : учеб. пособие для самообразования / Б. С. Гершунский. — М. : Интердиалект, 1997. — 697 с.

41. Гид, Д. ван. Прикладная общая теория систем Текст. / Д. Гид ван. — М.: Мир, 1981.-321 с.

42. Глазачев, С. И. К методологии построения экологического образования будущего учителя Текст. / С. И. Глазачев, В. В. Сериков М. : АПН СССР, 1985. - 160 с.

43. Головко, Н. А. Свобода и моральная ответственность Текст. / Н. А. Головко. М. : Знание, 1992. - 76 с.

44. Гусинский, Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода Текст. / Э. Н. Гусинский. -М. : Школа, 1994.- 184 с.

45. Давыденко, Т. М. Теоретические основы рефлексивного управления школой Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. М. Давыденко ; Моск. пед. гос. ун-т. М., 1996. - 36 с.

46. Далай-лама. Политика доброты Текст. / Далай-лама. — М. : Путь к себе, 1996. 128 с.

47. Данилов-Данильян, В. И. Возможна ли «Коэволюция природы и общества» Текст. / В. И. Данилов-Данильян. М. : Мир, 1998. - 21 с.51 .Дежникова, Н. С. Учитель как человек экологический Текст. / Н. С. Дежникова // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 37-40.

48. Дерябо, С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания Текст. / С. Д. Дерябо ; Моск. психол.-социал. ин-т. — М. : Моск. психол.-социал. ин-т, 1999. 310 с.

49. Дерябо, С. Д. Экологическая педагогика и психология Текст. : пособие для вузов / С. Д. Дерябо, В. В. Ясвин. Ростов н/Д : Феникс, 1996.-480 с.

50. Джеймс, У. Прагматизм Текст. / У. Джеймс // Джеймс У. Воля к вере : сборник / У. Джеймс. М., 1997. - С. 208-325.

51. Доклад Международной комиссии по образованию XXI века, представленного для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище» Текст. М. : ЮНЕСКО, 1995.-186 с.

52. Дункан, Д. У. Основополагающие идеи в менеджменте: уроки основоположников менеджмента и управленческой практики Текст. : пер. с англ. / У. Д. Дункан. М.: Дело, 1996. - 272 с.

53. Захлебный, А. Н. Общее и экологическое образование: единство целей и принципов реализации Текст. / А. Н. Захлебный // Советская педагогика. 1984. - № 9. - С. 16-21.

54. Захлебный, А. Н. Содержание экологического образования в средней общеобразовательной школе Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / А. Н. Захлебный. М., 1985. - 389 с.

55. Зверев, И. Д. Формирование ответственного отношения к природе Текст. / И. Д. Зверев // Советская педагогика. 1983. - № 12. - С. 12-18.

56. Зверев, И. Д. Экогласность Текст. / И. Д. Зверев // Советская педагогика. 1991. - № 1. - С. 9-12.67.3инченко, В. П. Человек развивающийся Текст. : очерки рос. психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. — М. : Тривола, 1994. — 304 с.

57. Иваненков, С. Г. Проблема социализации человека в работах классиков буржуазной и современной западной философии Текст. / С. Г. Иваненков // Credo. 1997. - № 5. - С. 21-33.

58. Информация и самоорганизация Текст. : сб. ст. / отв. ред. К. X. Делокаров. М. : РАГС, 1996. - 294 с.

59. Исследования по общей теории систем Текст. : сб. пер. / под ред. В. Н. Садовского, Э. Г. Юдина. М.: [б. и.], 1969. - 295 с.

60. Кавтарадзе, Д. Н. Экологическое образование и безопасность общества Текст. / Д. Н. Кавтарадзе // Развитие непрерывного экологического образования : материалы 1-ой Моск. науч.-практ. конф. по непрерыв. экол. образованию. — М., 1995. — С. 36-42.

61. Каган, М. С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений Текст. /М. С. Каган. -М. : Политиздат, 1988. 319 с.

62. Каганов, А. Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента Текст. / А. Б. Каганов. — Минск : Изд-во Белорус, гос. ун-та. 1983. — 111 с.

63. Каландаров, К. X. Экологическое сознание: сущность и способы формирования Текст. / К. X. Каландаров. М. : Монолит, 1999. — 48 с.

64. Канке, В. А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия Текст. / В. А. Канке. М. : Логос, 2000. -320 с.

65. Карпинская, Р. С. Биология и проблема социальной ответственности учёного Текст. / Р. С. Карпинская // Методологические и философские проблемы биологии : сб. ст. / сост. А. Г. Москаленко. — Новосибирск, 1981.-С. 192-209.

66. Карпинская, Р. С. Философия природы: коэволюционная стратегия Текст. / Р. С. Карпинская, И. К. Лисеев, А. П. Огурцов. М. : Интерпрайс, 1995. -350 с.

67. Карпов, А. В. Психология менеджмента Текст. : учеб. пособие для студентов вузов / А. В. Карпов. — М. : Гардарика, 1999. 582 с.

68. Кедров, Б. М. Предмет и взаимосвязи естественных наук Текст. / Б. М. Кедров. М. : Наука, 1962. - 436 с.

69. Киселев, Н. Н. Мировоззрение и экология Текст. / Н. Н. Киселев. -Киев : Наук. Думка, 1990. 320 с.

70. Князева, Е. Н. Антропологический принцип в синергетике Текст. / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Вопросы философии. 1998. - № 8. -С. 62-79.

71. Козелецкий, Ю. Психологическая теория решений Текст. / Ю. Козелецкий. М. : Прогресс, 1979. - 503 с.

72. Кондаков, Н. И. Логический словарь Текст. / Н. И. Кондаков. — М. : Наука, 1971.-65 с.

73. Коптюг, В. А. Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де- Жанейро, июнь 1992 г.) Текст. / В. А. Коптюг. — Новосибирск : Наука, 1992. — 62 с.

74. Кочергин, А. Н. Экологическое знание и сознание: особенности формирования Текст. / А. Н. Кочергин, Ю. Г. Марков, Н. Васильев. Новосибирск : Наука, 1987. - 221 с.

75. Краевский, В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Текст. / В. В. Краевский. Волгоград : Перемена, 1996. - 86 с.

76. Краснов, М. А. Ответственность власти (государства в открытом обществе) Текст. / М. А. Краснов. М.: Магистр, 1997. - 55 с.

77. Крылова, Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста Текст. / Н. Б. Крылова. М. : Высш. шк., 1990. - 142 с.

78. Кузнецова, В. С. Формирование социальной ответственности у студентов педагогического вуза Текст. / В. С. Кузнецова, B.C. Морозова // Советская педагогика. 1983. - № 5. - С. 93-96.

79. Кучинский, Г. М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач Текст. / Г. М. Кучинский // Проблемы общения в психологии : сб. ст. М., 1981. - С. 92-110.

80. Кучменко, В. С. Экологическое образование: перспективы развития Текст. / В. С. Кучменко // Биология в школе. 1993. - № 5. — С. 2729.

81. Кутырев, В. А. Экологический кризис, постмодернизм и культура Текст. / В. А. Кутырев // Вопросы философии. 1996. - № 11. — С. 23-32.

82. Ласло, Э. Основание трансдисциплинарной единой теории Текст. / Э. Ласло // Вопросы философии. 1998. - № 8. - С. 80-85.

83. Латюшин, В. В. Воспитание любви к природе Текст. / В. В. Латюшин ; Челяб. гос. пед. ин-т. Челябинск : ЧГПИ, 1987. - 62 с.

84. Ленк, X. Ответственность в технике, за технику, с помощью техники Текст. / X. Ленк // Философия техники в ФРГ : сб. ст. / сост. В. Г. Арзакоян, В. Г. Горохов. -М., 1982. С. 372-392.

85. Леонтьев, А. А. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. А. Леонтьев. — М. : Политиздат, 1977. — 304 с.

86. Ляудис, В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия Текст. / В. Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся : сб. науч. тр. / под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудиса. М., 1980. - С. 37-52.

87. Макарова, Е. А. Педагогические условия экологического образования студентов педвуза в процессе изучения иностранных языков Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Е. А. Макарова; Шадрин, гос. пед. ун-т. Челябинск, 2001. - 18 с.

88. Маркович, Ж. Социальная экология Текст. : кн. для учителя / Ж. Маркович. -М. : Просвещение, 1991. 173 с.

89. Методические рекомендации о реализации межпредметных связей в профессионально-методической подготовки учителя физики в педвузе Текст. — Челябинск : [б. и.], 1986. — 77 с.

90. Миронов, А. В. Содержание экологического образования будущего учителя Текст. / А. В. Миронов. Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1989.-219 с.

91. Митчелл, К. Что такое философия техники? Текст. / К. Митчелл. — М.: Аспект-Пресс, 1995. 150 с.

92. Моисеев, В. Экология, нравственность, политика Текст. / В. Моисеев // Вопросы философии. 1998. - № 5. - С. 3-25.

93. Моисеев, Н. Н. Восхождение к Разуму Текст. : лекции по универсал, эволюционизму и его прил. / Н. Н. Моисеев. — М. : ИздАТ, 1993.-192 с.

94. Моисеев, Н. Н. Современный антропогенез: цивилизационные разломы Текст. : экол.-политолог. анализ / Н. Н. Моисеев // Вопросы философии. 1995. - № 1. - С. 3-30.

95. Моисеев, Н. Н. Человек. Среда. Общество Текст. / Н. Н. Моисеев. -М. : Наука, 1982.-240 с.

96. Моисеев, Н. Н. Экологическое образование и экологизация образования Текст. / Н. Н. Моисеев // Биология в школе. — 1996. — № З.-С. 29-33.

97. Моисеева, JI. В. Региональное экологическое образование: теория и практика Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / JI. В. Моисеева ; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург : [б. и.], 1997. - 376 с.

98. Муздыбаев, К. Психология ответственности Текст. / К. Муздыбаев ; под ред. В. Е. Семенова. JI. : Наука, 1983. - 240 с.

99. Назарова, Н. С. Охрана окружающей среды и экологическое воспитание студентов Текст. / Н. С. Назарова. М. : Высш. шк., 1989. - 102 с.

100. Найн, А. Я. Инновации в образовании Текст. / А. Я. Найн. — Челябинск : [б. и.], 1995.-288 с.

101. Невзоров, М. Н. Теоретические основы проектирования антропоориентированного педагогического процесса Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / М. Н. Невзоров. — Хабаровск, 1999. 346 с.

102. Никандров, Н. Д. Духовные ценности и воспитание человека Текст. / Н. Д. Никандров // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 3-8.

103. Никандров, Н. Д. Ценности как основа целей воспитания Текст. / Н. Д. Никандров // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 3-10.

104. Никитина, Е. Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования Текст. / Е. Ю. Никитина ; Челяб. гос. пед. ун-т Челябинск : ЧГПУ, 2000. - 109 с.

105. Никитина, Е. Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования Текст. / Е. Ю. Никитина ; Челяб. гос. пед. ун-т. Челябинск : ЧГПУ, 2000. - 285 с.

106. Николаев, В. А. Теория и методика формирования этнопедагогической культуры студентов педвуза Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 10.00.08 / В. А. Николаев. М., 1998. - 404 с.

107. Никонорова, Е. В. Экология и культура Текст. : учеб. пособие / Е. В. Никонорова. М.: РАГС, 1996. - 93 с.

108. Ницше, Э. Сочинения Текст. : в 2 т. / Э. Ницше ; сост. К. А. Свасьяна. -М. : Мысль, 1990.

109. Новые тенденции в экологическом образовании Текст. / Ф. Рыжков [и др.] // Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 65-67.

110. Новые ценности образования Текст. : тезаурус для учителей и школ, психологов / науч. ред. Н. Крылова. М. : Ин-т пед. инноваций, 1995. - 113 с.

111. Нравственность. Здоровье. Семья Текст. : метод, пособие для учителя / А. С. Белкин [и др.]. Екатеринбург : Учеб. кн., 2001. - Ч. 1 : Основы нравственного выбора. — 277 с.

112. Ожегов, С. И. Словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов. — М. : Рус. яз., 1988.-675 с.

113. Ожегов, Ю. И. Новое экологическое мышление Текст. / Ю. И. Ожегов, Е. В. Никонорова // Советская педагогика. 1991. - № 6. — С. 57-62.

114. Организация экологического образования в школе Текст. : пособие для работников сред, общеобразоват. шк. / под ред. И. Д. Зверева, И. Т. Суравегиной. Пермь : [б. и.], 1990. - 184 с.

115. Орлова. Т. В. Партисипативные методы в системе инновационно-целевой деятельности руководителя школы Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. В. Орлова. -М., 1999. 196 с.

116. Панасенко, М. В. Педагогические условия воспитания ответственности у старших подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / М. В. Панасенко ; Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 1998. - 21 с.

117. Панов, А. Т. Социальная ответственность личности в развитом социалистическом обществе Текст. / А. Т. Панов, В. А. Шабалин. — Саратов : [б. и.], 1976. 170 с.

118. Педагогика Текст. : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин [и др.]. М. : Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

119. Педагогика и психология высшей школы Текст. : учеб. пособие для студентов и аспирантов. Ростов н/Д : Феникс, 1998. - 544 с.

120. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. / А. В. Петровский. М. : Политиздат, 1982. — 225 с.

121. Платонов, А. Экологическое образование в техническом вузе Текст. / А. Платонов, А. Коротов // Высшее образование в России. — 1997.-№ 1.-С. 105-107.

122. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / К. К. Платонов. М. : Наука, 1986. - 255 с.

123. Подберезный, В. В. Формирование экологической культуры учителя начальных классов в процессе его подготовки Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / В. В. Подберезный ; Таганрог, гос. пед. ин-т. Таганрог, 1997. - 211 с.

124. Полонский, В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований Текст. / В. М. Полонский. — М. : Педагогика, 1987. — 144 с.

125. Поташник, М. М. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования Текст. : пособие в помощь авт. дис. по упр. в сфере образования / М. М. Поташник, А. М. Моисеев. М. : Новая шк., 1998. - 169 с.

126. Пригожин, И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой Текст. / И. Пригожин, И. Стенгерс М. : Прогресс, 1986. -431 с.

127. Приоритеты современной педагогики: Мир Экология -Сотрудничество Текст. : материалы междунар. пед. проекта Р.Е.А.С.Е. / под ред. Э. Г. Соколовой. - М. : [б. и.], 1993. - 160 с.

128. Профессиональное экологическое образование в России Текст. : справочник / Е. Д. Самотесов [и др.]. -М. : РЕФИА, 1997. 371 с.

129. Психологический словарь Текст. / под ред. В. В. Давыдова. М. : Педагогика, 1983. - 148 с.

130. Раймон, Б. Общество и образование Текст. / Б. Раймон. — М. : Прогресс, 1989.-200 с.

131. Реймерс, Н. Ф. Экология (теория, законы, правила, принципы и гипотезы) Текст. / Н. Ф. Реймерс. — М. : Россия Молодая, 1994. — 367 с.

132. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции Текст. / отв. ред. Б. Л. Вульфсон. — М. : ИТПИМИО РОУ, 1995.-272 с.

133. Розов, Н. С. Культура, ценности и развитие образования Текст. : (основания реформы гуманитар, образования в высш. шк.) / Н. С. Розов. М. : ИУПУКПС, 1992. - 156 с.

134. Романова, К. А. Модель многоуровневого экологического обучения руководящих работников Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / К. А. Романова ; Волж. гос. инженер.-пед. ин-т. -Екатеринбург, 2000. 153 с.

135. Ростовцев, А. А. Содержание общего образования как философско-методологическая проблема Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 09.00.01 / А. А. Ростовцев ; Урал. гос. ун-т им. А. М. Горького.-Екатеринбург, 1992. 48с.

136. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. : в 2 т.1С. Л. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1989. - Т. 1. - 328 с.

137. Рябинина, Н. П. Теория и практика подготовки будущего учителя к осуществлению эколого-экономического образования студентов вуза Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Н. П. Рябинина ; Ин-т общ. сред, образования. М., 1998. — 367 с.

138. Саймон, Б. Общество и образование Текст. : пер. с англ. / Б. Саймон. -М. : Прогресс, 1989. 235 с.

139. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности Текст. / под ред. В. А. Ядова. М. : Наука, 1979. - 264 с.

140. Селезнева, И. П. Ориентация студентов педвуза на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации Текст. : дис. . канд. пед. наук 13.00.01 / И. П. Селезнева ; Краснояр. гос. пед. ун-т. Красноярск, 1998. - 173 с.

141. Сериков, С. Г. Отбор содержания экологического образования в техническом вузе на основе системного подхода Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / С. Г. Сериков ; Урал. акад. физ. культуры. -Екатеринбург, 1996.- 180 с.

142. Синк, Д. С. Управление производительностью: планирование, измерение, оценка, контроль и повышение Текст. / Д. С. Синк. М. : Прогресс, 1989.-522 с.

143. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. : (в помощь начинающему исследователю) / М. Н. Скаткин. М. : Педагогика, 1986.-152 с.

144. Сластенина, Е. С. Основы экологической подготовки учителя Текст. / Е. С. Сластенина. // Система подготовки учителя к экологическому образованию школьников : сб. науч. тр. / ред.-сост. В. М. Сенкевич. М., 1985. - С. 13-22.

145. Современный менеджмент: принципы и правила Текст. / сост. Б. Э. Верлаховский. М., НКУП, 1992. - 226 с.

146. Современный словарь иностранных слов Текст. — М. : Рус. яз., 1999.-742 с.

147. Солодкая, М. С. К единству социального и техниччского: проблемы и тенденции развития научных подходов к управлению Текст. / М. С. Солодкая. Оренбург : ДиМУР, 1997. - 208 с.

148. Социологический словарь Текст. / сост. А. Н. Елусков, К. В. Шульга. Минск : Университетское, 1991. - 528 с.

149. Субетто, А. И. Концепция стандарта качества базового высшего образования Текст. / А. И. Субетто. — М. : Исслед. центр проблем качества подгото. специалистов, 1992. — 46 с.

150. Суравегина, И. Т. Теория и практика формирования ответственного отношения школьников к природе в процессе обучения биологии Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.01.08 / И. Т. Суравегина. М., 1986. - 21 с.

151. Талызина, А. Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / А. Ф. Талызина. М.: МГУ, 1975. - 343 с.

152. Тарасов, Л. В. Экология и диалектика Текст. / Л. В. Тарасов // Селевко Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие/Г. К. Селевко.-М., 1998.-С. 119-123.

153. Теория государства и права Текст. : учеб. для студентов вузов / под ред. В. М. Карельского. М. : НОРМА, 2000. - 616 с.

154. Теплюк, В. М. Социальная ответственность журналиста Текст. /

155. B. М. Теплюк. М. : Мысль, 1984. - 207 с.

156. Тулькибаева, Н. Н. Учебно-воспитательный процесс личностно развивающей теории Текст. / Н. Н. Тулькибаева // Теория и практика развивающего обучения / под ред. Н. Н. Тулькибаева, JI. В. Трубайчук. 1999. - Вып. 7. - С. 11-15.

157. Управление персоналом Текст. : учеб. для вузов / под ред. Т. Ю. Базарова, Б. Л. Еремина. М. : Банки и биржи : ЮНИТИ, 1998. - 423 с.

158. Урсул, А. Д. Ноосферная модель науки и образования XXI века Текст. / А. Д. Урсул // Социально-политический журнал. 1996. — №4. -С. 68-78.

159. Урсул, А. Д. Становление ноосферного интеллекта и опережающее образование Текст. / А. Д. Урсул // Синергетика и образование : сб. ст.-М., 1997.-С. 75-81.

160. Усова, А. В. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования Текст. : лекция / А. В. Усова ; Челяб. гос. пед. ун-т. -Челябинск : Факел, 1996. 12 с.

161. Философия и методология науки Текст. : учеб. пособие для студентов вузов / под ред. В. И. Купцова. — М. : Аспект Пресс, 1996. -551 с.

162. Философские проблемы образования Текст. / Рос. акад. гос. службы. М. : РАГС, 1996. - 266 с.

163. Философский энциклопедический словарь Текст. /ред.-сост. Е. Ф. Губский. М. : ИНФРА-М, 2000. - 576 с.

164. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франки. М. : Прогресс, 1990. - 174 с.

165. Чавчавадзе, Н. Э. Культура и ценности Текст. / Н. Э. Чавчавадзе. -Тбилиси : Мецниеребо, 1988. 171 с.

166. Шабуров, А. С. Социальная ответственность личности в правоохранительном механизме Текст. / А. С. Шабуров // Охранительный механизм в правовой системе социализма : межвуз. сб. / Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 1989. - С. 103-109.

167. Шабуров, А. С. Социальная ответственность личности в условиях перестройки Текст. / А. С. Шабуров. — Свердловск : Изд-во Урал, ун-та, 1990.-167 с.

168. Шульпина, Е. А. Педагогические условия формирования экологической компетентности у студентов университета Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. А. Шульпина ; Челяб. гос. ун-т. — Челябинск, 2001. — 21 с.

169. Экологическое образование школьников Текст. / под ред. И. Д. Зверева. М. : Педагогика, 1983. — 160 с.

170. Эффективность юридической ответственности в охране окружающей среды Текст. / отв. ред. О. С. Колбасов, Н. И. Краснов. М. : Наука, 1985. - 286 с.

171. Якунин, В. А. Педагогическая психология Текст. : учеб. пособие / В. А. Якунин. СПб. : Полиус, 1998. - 639 с.

172. Яницкий, О. Н. Экологическая социология Текст. / О. Н. Яницкий // Социология в России : учеб. пособие для студентов вузов / под ред. В. А. Ядова. М., 1998. - С. 496-517.

173. Ясвин, В. А. История и психология формирования экологической культуры: удобно ли сидеть на вершине пирамиды? Текст. / В. А. Ясвин. -М.: Наука, 1999. 100 с.

174. Drucker, P. F. Management: Tasks, Responsibilities, Practices Текст. / P. F. Drucker. New York : Harper & Row, 1974. - 840 p.

175. Jonas, H. Das Prinzip Verantwortung. Versuch einer Ethik fuer die technologische Zivilisation Текст. / H. Jonas. Frankfurt am Main : Insel Verlad, 1979. - 426 p.

176. Jonas, H. Organismus und Freiheit. Ansatze zu einer philosophischen Biologie Текст. / H. Jonas. Guttingen : Vandenhoeck & Ruprecht, 1973.-345 p.

177. Jonas, H. The Imperative of Responsibility (In Search of an Ethics for the Technological Age) Текст. / H. Jonas. — Chicago : The University of Chicago Press, 1984. 255 p.

178. Ladd, J. The Ethics of Participation Текст. / J. Ladd // Participation in Politics. New York, 1975. - P. 34-55.

179. Makeon, R. The Development and Significance of the Concept of Responsibility Текст. / R. Makeon // Revue Internationale de Philosophie. 1957. - № 39. - P. 3-32.

180. Reidenbach, R. E. Business Ethics Текст. / R. E. Reidenbach, D. P. Robin. Engiewood Cliffs : Princeton Hall, 1989. - 116 p.