автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у учащихся литературно-теоретических понятий в процессе изучения произведений Ч. Айтматова в кыргызских средних школах

Автореферат диссертации по теме "Формирование у учащихся литературно-теоретических понятий в процессе изучения произведений Ч. Айтматова в кыргызских средних школах"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСП7БЛЖИ КАЗАХСТАН АДМАШСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. АЕАЯ

На правах рукописи

ИСАЩДИНОВ ЙСКЕЕДЕР.

ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ ЛИТЕРАТУРНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ Ч.АЙТМАТОВА В КЫР1ЫЗСКИХ СРЕДНИХ ШКОЛАХ

13.00.02 -Методика преподавания кыргызской ллтесаттгты

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Алматы - 1993

Работа выполнена .на кафедре методики преподавания киргизского языка и литературы Кыргызского государственного университете.

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор К.И.ШНШЕВ

Официальные оппонента;— доктор филологических наук

К.А. АСАНАЛИЕВ — кандидат педагогических наук, доцент Б .Б. ДАЙРАБАЕВ

Ведущая организация — Кыргызский государственный

педагогический институт им. Э. Арабаева

Запита состоятся " мая 1993 года в часов на

заседании специализированного совета К-ИЗ. 03.03 по присуждении ученой степени кандидата педагогически наук в Алматяяс-ком государственном университете им. Абая Д80100, г Адааты, пр. Ленива 13/

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного университета ш. Абая.

Автореферат разослав <14 СЫЛ^ьШ-хЯ^ 1993 года.

Ученый секретарь специализированного Совета, кандидат , .

' ¿¿С * у"7

филологических наук, доцент БЛалабаев

- 3 -

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Преподавание литературы в школах означает не только чтение школьниками текстов, понимание их. смысла пересказывания содержание, знание проблемно-тематической, сшетно композиционной сторон художественных произведений разбор образов персонажей, но и приобщение к. знаниям, которые она должны получить путем усваивания всех основных разделов литературоведения - история и теории литературы, литературной критики с учетом возрастных особенностей учащихся, специфики обучение литературе в тех или иных классах. Для методики преподавания литературы в школе установка на постижение основ теории литературы не новое явление, а одна из значимых частей, обеспечивающих глубокое знание учащихся о того момента, как урок литературы в качестве самостоятельного дедагогическоно фактора занял свое место в школьной практике.

Вместе с тем, как уже отмечалось в научно- педагогической литературе, вокпуг проблема места, которая может занимать теория в школьном курсе литературы, долгое время шли горчяие дискуссии. "Вопрос о включения в школьные программы основ теории литературы в прошлом получал различные трактовки,- указывается в одной из монографических работ. -Если некоторые авторы вообще отрицали необходимость в средней школе изучения теории литературы, то другие, наоборот, предлагали ввести специальный курс теории литературы. Б настоящее время избран наиболее целесообразный путь усвоения учащимися основных.теоретико-литературных понятий. Они изучаются в связи с изучением определенных произведений, дащих наиболее соотвегствумих конкретных образных материал для освоения того или иного теоретического материала".

Сейчас вопрос о необходимости изучения в школе теоретико-

литературных понятий не вызывает сомнения ни у методистов, ни у учителей-практиков. Однако актуальность проблемы этим не снимается. Необходимо выработать такое отношение к изучении теории литература, хоторое бы без количественного увеличения часов на постижение теоретических понятий, привело к качественному улучшению усвоения учащимися литературных знаний. Нельзя не поддержать одной из видных методистов, утверждающей следувдее:

1'Щербина Б.Р.Проблемы литературного образования в средней школе, М.: Просвещение, 1982,- с. 152.

"В соответствие требованиями времени в программах по литературе зачетно возрос-то место теорий литературы. И это не.прос-* тое количественное увеличение, а качественно новый подход, проявившийся в целенаправленном изучении теории: она должна, во-первых, помогать восприятий художественных произведений в их специфике, развивать умения по их анализу, во-вторых, быть ориентированной на достижения современного советского литературоведения, в-третьих, последовательно учитывать возрастные возможности а потребности школьников"

Обследование состояния изучения литературы в кыргызских -□кодах подтверждает существующее мнение ряда методистов о том, что наблвдаются тревозные симптомы расхождения между массивом получаемых учениками художественных впечатлений и степенью их понимания искусства слова. В этом правомерно усматривать одну из причин того, что школьное преподавание литературы нередко не приучает, а наоборот отучает учащихся по достоинству ценить и. лгбать литературу, те её образцы, знание и понимание которых требуется программой.

Многое зависит здесь от учителя. Но отнвдь не все. На уроках литератур* школьник должен не только узнать об этих образцах, но и постичь как подлинно художественные явления. А этого можно достичь лишь при органических взаимосвязях мевду художественным, эстетическим мышлением и шшением "научным. Процесс достижения того, чтобы такие взаимосвязи у учащихся укрепились.требуются мгтодические усилия, целенаправленно основцвапаиеся на логически последовательном использовании в процессе изучения художественных произведений дидактических принципов вытекавших из истории и теории литературы, литературной критика.

К сожалении, это как правило не реализуется в школьной практике преподавания литературы, хотя сам такой принцип заложен в школьной программе. В тех же случаях, когда учителя стремятся реализовать возможности такого подхода, соответствупцих рекомендаций, разработок они почти никогда и ни в чем не находят. Например, в последней программе для У-XI классах по кыргызской

1#Альбеткова Р.Н. Теория литературы в системе литературного образования /Йроблеш преподавания литература в средней школе/.-М.: Просвещение, Г980,- с. 128.

литературе в связи с изучением отдельных произведений национальных писателей предлагаются для ознакомления критические статьи, и вместе с этим - изучение соответствующих теоретико-литературных понятий теории литературы, но это скорее не система, а эпизодический случай.

• Программный материал школьного курса литературы предусматривает изучение основ теории литература. Выпускники средних школ согласно требованиям программа должны иметь отчетливые представления не только об идейно-художественном содержании произведений кыргызского устного народного творчества, акынской поэзии, письменной литературы, но они должны знать и то, что литература-есть один из видов искусства, понимать её особенности, закономерности развития литературы.

Теория литературы в иначе не изучается как специальный предмет; она изучается в связи с разбором лятератушо-худояествен-них явлений. В программе после аннотаций к изучает.™ произведениям дается информация о теоретических понятиях, подлежащих, к, изучению. Такова олснивиаяся традиция, идущая от программ по-литературе для русских школ; теоретические понятие не интерпретируются в органической связи с компонентами изучаемых конкретных произведений, в резултате чего их освое:ше идет зачастую механически, в отрыге от живой ткани литературного процесса. Поэтому мы а не можем добиться в школах четкого и глубокого осознанного осмысления учащимися сути литературоведческих понятий. Эта проблема у нас еще не рассмотрено в качестве самостоятельной и актуальной методической проблемы.

. В грудах профессора К.И.Иманалиева, посвященных методике преподавания кыргызской литературы, особенно в учебнике, предназначенном студентам высших учебных заведений "Методика преподавания кыргызской литератур*" есть раздел "Вопросы изучения теории литература в средних школах"^ где рассмотрены общие положения, касающиеся, изучейия. теории литературы в школе, а в том -числе, определении того, что такое художественное произведение, в чем заключается суть проблем типического* особенностей киргизского стиха и др. .....

В учебнике профессора Б.Алымова "Методика преподаваниякыр-

1 ■Иманалиев К. Методика преподавания кыргызской литература.-. Фрунзе: Мектеп, 1976. /на кыргызском языке/.

гызской советской литературы"1 предназначенной для студентов • высших учебных заведений, вопросам теории литературы посвящена глава "Первоначальные понятия о художественной литературе". В этой главе изложены методические принципы и способы изучения в школе специфических особенностей художественной литературы, литературных жанров а вщов в контексте изучения конкретных произведений. При всем значении методических трудов К.И.Иманалиева и Б.Алымова теории литературы не рассматривается как специальный об"ект систематического исследования. ,

Вышедшее в 1990 году небольшое методическое указание об"е-мом 3,5 п/л сотрудника Кыргызского научно-исследовательского института педагогики А.1.%ратова "Обучение теории литературы в У -УШ классах"^ предназначенное для учителей также не претендует на систематическое* исследование.

Следовательно, методические проблемы изучения теории на уроках кыргызской литературы еще не стали специальным об"ектом научного исследования в достаточно полном об"еые и в той конкретике, которая насущно необходима школьным учителям- словесникам.

Исходя именно из данного обстоятельства было предпринято впервые не только в Республике Кыргызстан, но и в других странах Центральной Азии диссертационное исследование, посвященное изучении теоретико-литературных понятий в связи с творчеством одного крупного национального писателя -"Формирование у учащихся литературно-теоретических понятий в процессе изучения произведений Ч.Айтматова в кыргызских средних школах".

ОБЪЕКТОМ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ явился комплекс теоретико-литературных понятий, который необходимо привлекать к изучению в У-УШ а XI классах в связи с изучением творчества Ч.Айтматова и прежде всего, его восми повестей, одного романа и одной публицистической статьи, на что выделяет 42 часа.

Творчество Ч.Айтматова исследован достаточной степени и продолжается интенсивно изучается как кыргызским литературоведением, так и литературоведением других народов. Различным аспектам его наследия посвящен ряд кандидатских и докторских диссер-

X.Алымов Б.Методика преподавания кыргызской советской литературы. - Фрунзе.: Мектеп, 1981. /на кырг. языке/.

2. Муратов А.Ж. Обучение теории литература в У-УШ классах /метод, указание/. -Фрунзе: Мектеп,- 1990. /на кыргызском языке/.

таций и среди них одна - методического плана^, в которой рассмотрена вопросы методики изучения двух повестей писателя: "Первый учитель" и "Материнское поле". Проблема изучения теории литературы в процессе изучения произведений Ч.Айтматова, рассмотрена нами впервые в республиканской методической науке. Разумеется, этим нашим исследованиям проблема изучения теории на уроках кыргызской литератур не исчерпываются.

ЦЕЛЬЮ ИССЛЕДОВАНИЯ является разработка методических принципов, способов, средств органически взаимосвязанного изучения теоретико-литературных понятий и творчества Ч.Айтматова в кыргызской школе с установкой на формирования и развития у учащихся основ литературоведческого мышления.

Для достижения цели были поставлены и решались следущие задачи:

1. Установление того, что формирование теоретических понятий у учащихся должно осуществляться на основе таких принципов дидактики, как: переход от простого к сложному, от общего к частному; сохранение принципа связи частных понятий с общим;

2. Определение необходимости учета психологических возрастных особенностей учащихся при расширении состава и углублении уровня постижения теоретических понятий, покорения наиболее слокных из них на типологически сходном литературном материале

исходя из принципа преемственности;

3.На основе опыта изучения "Сказки о Рогатой-глатери оленихи'; рассказа "Солдатенок", повестей "Первый учитель", "Лицом к лицу", "Метеринсоке соле", "Ранние яуравли" классах представить и охарактеризовать оптимальный состав литературно-теоретических понятий, необходимых для изучения е связи с творчеством Ч.Айтматова

в У-УИГклассах;-

4. Исходя из особенностей и опыта изучения в XI классе по--вестей "Джамиля", "Тополек мой в красной косынке", "Прощай Гуль-сары!", "Белый параход", романа "И дольше века длится день" разработать методические принципы и средства изучения таких литературно-теоретических понятий, как "традиции" и "новаторство","художественный психологизм", '"жанровая природа мифа?*, "публиписти-ка" и дотгих:_

I. Мамбеталаев А, Изучение произведений Ч.Айтматова в школе.

Автореферат кавд. дисс. - Фрунзе:. 1976.

5.'Выверит и обосновать наиболее эффективные пути формирования у учащихся теоретико-литературных понятий на материале твор чества Ч.Айтматова, подкрепив выводы и рекомендации педагогическим экспериментом.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОЕЫ исследования были разработаны исходя из об"екта исследования, включающего в себя компоненты научно-теоретического, методико- педагогического и собственно литературного порядков. При этом учитывались новейшие достижения в области теории литературы, педагогики и методики, психологии, труды ввдных кыргызских, русских и других ученых-мотодистов и педагогов, и прежде всего те,.которые направлены на разработку вопросов школьного преподавания литераторы в целом и литературно-теоретических понятий в частности. Кроме указанных выше трудов К.И.Иыаналиева и Б.Алымова, был также учтен опыт,содержащийся в работах Н.А.Снезадевской, Г.И.Беленького, А.3yisyнова и Н.Хатамова а других.1 •

РАБОЧАЯ ГИПОТЕЗА избранная в качестве несходной в процессе подготовки диссертационного исследования заключалась в признании того, что формирование у учащихся достаточно устойчивых теоретико-литературных понятий возможно осуществить прежде всего исходя из' их последовательной проработки на конкретном материале литературного творчества, писателя, наследие которого отличается высокой степенью художественности. Таким кыргызским писателем,внес-ши неоценимый вклад в национальную и мировую литературу,, является несомненно Ч.Айтматов.

Существенны».! моментом рабочей гипотезы является татске установка на необходимость-разработки научно-методически обоснованных способов и средств об"яснения и употребления в процессе раз.. бора конкретных художественных произведений теоретико-литературных понятий, соответствуиаих их компонентам. Особо значимым представлялось то, что учащихся, у среднего школьного звена в особенности, абстрактное мышление развито не в полной мере, и поэтому систематическое -сопряжение теоретических понятий с образным воплощением того, что они обозначают, в художественной ткани произ-: -I,. См.:Сяежневская H.A. Теория литераторы в 1У-У1 классах средней школа.-Ii.:' Просвещение, 1978; Беленький Г.И. Теория литературы в средней школе /УП-Х кдассы/.-М. :Просвещение, 1976; Зуннунов А и Хатамов Е.Пособие по теории литературы.-Ташкент,Укутучиз, 1979 /на узбекском языке/ и др.

произведений, долзбо было дать ощутимый дидактический эффект.

Э^АПЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследования велось тремя основными этапам. На первом этапе /Г983-1985 г.г./ проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого решались следующие вопросы: -были изучены, систематизированы научные работы по истории и теории литературы, педагогике, психологии и методики, -имевшие прямые а косвенные отношения к избранной для исследования теш;

-обобщался и изучался опыт формирования у учащихся литературно-теоретических понятий в результате практической работы ведущих преподавателей словесников республики;

- в процессе прохождения педагогической ппэкткки студентами 17 и У курсов факультета кыргызской филологии и журналистики Кыргызского Государственного Университета проводились наблюдения, осуществлялся сбор материала, относящего к теме исследования..

В ходе проведения экспериментальной работы было выяснено, что работа по формировании у учащихся литературно-теоретических -понятий не соответствует должных педагогических и литературоведческих требований. При этом были установлен« следующие наиболее характерные недостатки:

- учителя крайне редко практикуют заблаговременное целенаправленное ознакомление учащихся с теми литературными произведе- . ниями, которые содержат в себе явления художественности, подлежащие интерпретации теоретическими понятиями, предназначенными для усвоения;

- в тех же случаях, когда это првктикуется, а также тогда, когда осваивается то или иное теоретическое понятие, учителя У--УШ классов, как правило, ограничиваются лишь отрывками из произведений, которые приведены в учебнике, неоправданно'заменяя ими столь необходимое целостное прочтение и осмысление текстов художественных творений; . ~

теоретические понятия берутся и используются в дидакти-г ческах целях в большинстве случаев изолировано от тех понятий, с которыми они органично связаны шш из которых они вытекают, -что лишает учащихся возможности установления взаимосвязей, взаи-моперехедов, обычно присущих функционировании соответствующих явлений в художественном контексте произведения;

- разборы содержания литературно-теоретических понятий во

многих случаях не пооводилесь; все ограничивалось, как правило, механическим заучиванием тех определений, что даны в учебниках и словарях литературных терминов с привлечением в качестве иллюстраций лишь отдельных фрагментов из текстов произведений; ~

- при переходе к осмыслении в ходе новых теоретических поднятий понятия, усваивавшиеся' прежде, не повторялись, и таким образом, нарушалась преемственность, стань важный во всяком дидактическом процессе хгоинцнпу

- ни в одной школе не практиковалось написание изложений и сочинений, которые были бы непосредственно связаны с задачами использования теоретических понятий учащимися на практике.

НА ПОИСКОВО-КОРРЕКТИРОВОЧНОМ ЭТАПЕ ПРОВЕДЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА Л98Б-1988гг./.ставились и решались задачи нахождения путей уо--транения указанных и ряда других недостатков, выработка совмест-г но с учителями методически целостной системы формирования теоретико-литературных понятий в связи с изучением творчества Ч.Айтматова, апробация этой системы.

НА КОНТРОЛЬНО-ИТОГОВОМ ЭТАПЕ 5КСПНРШЕНТА /1989-1992 т.т./ проводились в базовых школах г.Бишкека я районов Чуйской о"ласти занятия по уточнению, корректировке и всей методической системы, -а отдельных наиболее существенных методических принципов, средств, способов формирования у учащихся те оретико-литературных понятий в связи с изучением творчества Ч.Айтматова'.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что в дио серташж впервые разработаны методические принципы, пути и способы формирования у учащихся литературно-теоретических понятий -на основе изучения художественных произведений одного из классиков национальной литературы — Ч.Айтматова.

Ученикам У-УШ классов средней школы предложены конкретные модели изучения литературно-теоретических понятий о литературных сказках с изучением произведений Ч.Айтматова "Сказка о Рогатой матери-оленихи", о композиции и спжете' на основе повестей "Первый учитель" а "Ранние журавли", художественной условности на основе повести "Материнское поле", о жанре повесть на основе произведения "Яйцом к лицу".

Ученикам выпускных классов- средних школ была предложена работа по изучению множества проблем теории литератур/, в частности, о традиции и новаторстве, художественном психологизме, мифе,

- и -

об особенностях кыргызской публицистика как ганра и т.д. Все.это рассматривалось на основе повеете* Ч.Айтматове "Джамаля", "Топо-. лек мой в красной косынке", "Белый пароход", "Прощай, Гульсарц!V., романа "И дольше века длится день", публицистического произведения "День Иссык-Куля".

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ выражается в том, что оно по существу может служить научно-учебно-методическим пособием для учителей кыргызской литературы средней школы и студентов факультетов кыргазской филологии высших учебных заведений республики. Кроме того, ка основе диссертации можно составить действенный учебник по теории литературы для учащихся средней школы.

АПРОБАДКЯ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялась в 1987-1993 г.г. в рамках проведения для студентов факультета кыршзской филологии и журналистики спецкурса и спецсеминара по теме диссертации. В 1993 г. в издательстве "Истм" исследование вышло в свет в виде учебно-методического пособия об'емом в 16 п/л.

На научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава кыргызской филологии и журналистики КРУ в -1587-1932 годах яо всем основным вопросам исследования было сде--лано шесть научных докладов, которые получили одобрение. Наконец, по теме диссертации кроме учебно-методического пособия имеются две отдельные публикации.

На защиту выносятся следующие основные положения:

I. На основе учебной программы по киргизской литературе на материале творчества Ч.Айтматова, изучаемого в У-УШ и XI классах,

определяется методические способы и средства по формированию и усвоении у учащихся литературно-теоретических понятий.

2\ В процессе анаэтюа "Сказка о Ротатой ыатери-оленихи"/из повести "Белый пароход"/, рассказа "Солдатенок", повестей "Первый учитель", "Лицом к яйцу", "Материнское пале", "Ранние журавли" Ч.Айтматова, изучаемых в У-УШ классах, устанавливается кон--кретные методические пути углубления понятий учащихся о композит-ции и епкете, усвоение учащимися литературно-теоретических поня— тий о художественных условностей, символике, о литературных сказках, о жанре повесть и др.

3. Формирование у учащихся XI класса литературно-теоретических понятий касаящихся традиция и новаторства, художественного

психологизма, мифа, публицистики на основе изучения полостей "Джамаля", "Тополек мой в красной косынке", "Прощай, Гульсары!" "Белый пароход", романа "И дольке века длится; день", публицистики "День Иссык-Куля".

4. В целях углубления знаний учащимися литературно-теорета-ческих понятий делается устанока на развитие их научных и художественных способностей на основе выполнения творческих работ.-

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, содержащего материалы эксперимента и библиография.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во "Введении" диссертационной работы определены актуальность, цель и задачи исследования, его новизна, практическое значение, основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава — "ИЗУЧЕНИЕ ТЕОРИИ ЛИТЕРАТУРЫ В У-УШ КЛАССАХ В-ЛРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ Ч. АЙТМАТОВА" — состоит из пяти параграфов. В них предложены методы определения содержания.мв-~ тодические способы, средства преподавания таких литературно-теоретических понятий как "художественная условность", "повесть" как жанр з процессе изучения повестей Ч.Айтматова "Материнское поле", "Лицом к лицу", понятия "литературная сказка" в связи с изучением "Сказки о Рогатой матери-оленихи" /отрывка из повести "Белый пароход"/. Здесь же рассматриваются вопросы методики первоначального представления понятий "композиция", "сшете" литературного произведения в ходе изучения повести "Первый учитель" и углубления этих понятий при изучении повести Ч.АйтматоЕа "Ранние журавли". Все положения, излагаемые в первой главе, основываются на итогах экспериментальной работа автора, осуществлявшейся более Ю лет, а также осмысление опыта ведущих учителей республики Кыргызстан.

В ходе выполнения диссертационного исследования установлено, что процесс доведения до сознания учащихся различных литературно-теоретических понятий в различных классах должен отвечать следующим основным методическим требованиям.

1. Информация о теории литературы должно основываться на материале художественных произведений, усваиваемых во всей полноте присущих им особенностей художественного содержания и формы.

2. Изучение литературно-теоретических понятий должно осно-

вываться на дидактических принципах последовательности, и преемственности, от простого — к слоаному, от легкого — к трудному, от общего — к частному, от частного — к общему.

3. В связи, с особенностями психологии учащихся различных, возрастных групп, классов необходимо систематически расширять, углублять степень освоения литературных понятий на основе повторения их использования на новых более высоких и глубоких уровнях разбора литературных явлений. Наряду с этими педагогксо-ме-тодическим требованиям обусловливается необходимость во всех случаях включение в дидактический процесс новой теоретико-литературной информации сопрягать с учебной практикой осуществления литературного чтения в У-УЕ классах и изучения истории кыргызской литературы в 1Х-Х1 массах средней иколы. И з рамках литературного чтения, и в рамках школьного курса истории кыргызской литерату -ры всякое теоретическое понятие должно вводиться непременно в органической связи с чтением, разбором, изучением конкретных произведений.

Содержание кадцого теоретического понятия должно соответствовать фактам произведений, взятых для разбора, иначе все сведемся к бездушному механическому заучиванию понятий, к схоластике.

Важно такге.постоянно учитывать в процессе последовательного формирования у учащихся литературно-теоретических понятий то, что они многими своими признаками отличаются от художественно- эстетических представлений. Первые лишены эмоциональных . свойств. Скажем, понятие о трагедии у ученика никогда не вызывает чувств ужаса, печали, а понятие о комедии — веселья,, смех. Осмысление теоретических понятий требует работы логического мышления, логического осмысления, а не эмоционального восприятия.

Многие теоретические понятия по своей природе отличается сложностью. Их нельзя осмыслить в раз, быстро, на одном -двух примерах, иллюстрирующих содержание понятий. Необходимо, чтобы кавдый учащийся после фронтального об"яснения учителем содержания понятия, сопровазддемого иллюстрацией примеров, принял участие в аналитической работе над текстом литературного произведения достаточно самостоятельно при корректирующем участии учителя. После того, как понятие будет усвоено в своей сути, необхо-. димо последовательно, из четверти в четверть, из класса в класс, возвращаться к нему на новых уровнях и новом фактическом мате-

риале, сохраняя преемственные связи с освоенным и устанавливая ко же связи с другпиа теоретически!:;: понятияиь.

Наиболее важный принцип —- это принта неразрывной связи форащ и содернаная в предоставлении и осуществлении учебной работы над теоретико-литературными понятиями. Известно, что каждое художественное произведение многогранно и сложно в единстве всех его сторон, компонентов. Лишь рассмотрение его в единстве Форш и содержания может привести к верному и полному постижению и усвоению теоретических понятий. Рассматривая отдельные теоретические понятия и соответствующие ему элементы художественного произведения, следует об"яснвть их суть, исходя из представлений о целостности предмета. Изучения того или иного литературно-теоретического понятия нужно осуществлять в рамках целостного разбора произведения. В згой сшсле актуально и на сегодняшний день мысль академика Б.В.Голубкова о той, что "...для учеников У или У1 классов ближе и интереснее дать какую-то свою оценку всему . произведению и значительно труднее выяснить такие, казалось бы, простые понятия, как эпитет и кетафора. Эти простые понятия в действительности оказываются очень сложными, и осознать их можно только на основа понимания целого произведения. Поэтому с анализа произведения я следует начинать".1

Экспериментальное исследование показала, что изучение литературно-теоретических понятий должно быть органично связано с работой по развитиюв совершенствованию речи учащихся. Поэтому а на данному уровне-необходимо осуществлять продуманное планирование дидактического'процесса такиза образсы, чтобы кроме ключевого слова был определен весь комплекс лексических и фразеологических единиц, необходимых не только для интерпретации коневого слова — понятия, но и для его использования в практике аналитического разбора, соответствующих компонентов литературных произведений. Полученные результаты работы на основе такого планирования свидетельствуют о больших возможностях применения этого методического, принципа.

Не менее важный является внедрение методических принципов, вытекающих из осуществления межпредиетных связей в ходе освоения

I.Голубков В .В. Методика преподавания литература.- М.: Учпедгиз, 1962. - с. 205.

литературно-теоретических, понятий. Б нашем случае особенно важны связи с такими предметами, как киргизский язык, русское литературное чтение а русская литература.

Наконец, существенным моментом методической системы формирования знаний и умений использования теоретико-литературных понятий учащихся является внедрение творческих заданий для стимулирования и развития их способностей к самостоятельной работе.

При изучении произведений Ч.Айтмэтоза в У-УШ и XI классах, как было доказано в ход* псдготовки диссертационного исследования, целесообразно даффетенцировать по классам конкретный материал необходимый для отработки учащимися литературно- теоретических понятий. Так, например, в последовательности изучения теоретических понятий в У классе, понятие "литературная сказка" следует согласно программе после понятий "устное народное творчество", "сказка", "сравнение". Следовательно,методически логично организовать работу по формировании знаний и умение пользование понятием "литературная сказка" не только по отношению к контексту "Сказки о Рогатой матери-оленихе", но и по отношению к тем теоретическим понятиям, которке балл ссзсслы ранее. Зто, во-первых,- даст возможность достичь более прочного запоминания знаний-учениками всего данного комплекса понятий, и .во-вторых, превращает процесс усвоения теоретико-литературных понятий в стройную методическую систему, основанную на логине их сязей между собой ж с достаточно широким художественным материалом исходя из дидактического принципа преемственности.

Несомненно, что учащиеся скорее а глубже, прочнее усвоят понятие "литературная сказка", если разбор "Сказка о Рогатой матери-оленихе" учитель начнет со сравнительной характеристики её. с народными сказками как явлениями устного народного творчества, покажет типологическое сходство использования писателем сравнений. с тем, как они употребляются в народном устном творчестве. Одновременно с этим будет осуществлено повторение изученных ранее теоретических понятий. •

Чтобы осмыслить литературно-теоретическое понятие "литературная сказка" во всей полноте, необходимо иметь отчетливые представления о таких понятий, как "сшет", "художественное содержание произведения", "сказочные художественные образы". Доэ--тому учителю заключительную беседу о "Сказке..." следует логич-

но перевести в краткий вступительная рассказ о художественном содержании повести "Белый пароход", о месте л рслл в ней сказочного начала, о продолжении в ней Ч.Айтматовым традиции устного народного творчестве. Пример такой беседы учителя приведен в диссертации. Факты свидетельствуют о том, что предлагаемые методические принци-. пи обеспечивают овладение учащимися верным пониманием художественных особенностей еоеясти "Белый пароход" и её составной части — ..

"Сказки о Рогатой ыагери-оленихе", об органических связях кыргызской литературы с традициями устного народного творчества.

Вопрос о композиции относйтся к одной из самых сложных вопросов теоретических проблем; не случайно, что до сегодняшнего дня он остается разработанным и в методике преподавания литературы крайне слабо. В школьной же птактике понятие о композиции сводят. чаще всего к определению понятия "сикета" и его элементов. К.Има-налиев справедливо утверждает, что "Айтодисты единогласно считав ют работу по изучению композиции в школе одним из сложных вопро-.. сов. Такой взгляд ученых прежде всего относится методики преподавания кыргызской литературы". Ы.А.Сяежневская также подчеркивает: "Вопрос о композиции — один из трудных. Поэтому действующая программа по литературе ориентирует учителя на индуктивный путь •его изучения, начиная с освоения отдельных простейших его элементов"2

Принимая, во внимание сложность понятие о композиции и стаете и их не разработанности в методике преподавания кыргызской литературы з диссертации на основе аналитического разбора путей, способов и средств изучения в школе повести "Первый учитель" показываются наиболее оптимальные по мнению автора пути изучения поня--тий "композиция", "стает". Предлагается работу по освоению учениками понятий "композиция" и "сюжет" начать не с 71 класса, как это предлагается программой, а с У класса. В У классе термин "композиция" сам по себе не прорабатывается, но давтся представления об общем построении литературных произведений, взаимосвязях компонентов, их составляющих. То.есть, по существу речь ве-_

1.' Игланалиев К. Методика преподавания кыргызской литературы.-Фрунзе: Мектеп, 1976.-с.89.

2. Свежневская М.А.. Теория, литературы в 4-6 классах средней школы. - М: Просвещение, 1978.-е.102.

дется именно о композиции. Поэтому первоначальную информацию об • основном смысле этого понятия следует давать именно в У классе с тем, чтобы затем в У1-УШ классах расширять и углублять знание о нем учеников, их умений пользоваться этим понятием.

Е диссертации обстоятельно рассматривается комплекс метода^ ческих средств и приемов, путей освоения учащимися понятия "композиция". Определяется, что зазершапдда этапом этого 'пропесса -долено явиться выполнение' сочинения по композиции повести "Ранние журавли". Здесь ке дана разработка нескольких 'вариантов планов заданий: по подготовке таких сочинений с последующим проведением их обсуждения на уроке. Приведенные в первой главе образцы выполненных учениками сочинений а результата обсуждения наглядно свидетельствуют об оправданности предлагаемых методических принципов.

Ученик УШ класса долнен уже не только усвоить понятия, соот-зетствукщде определения композиции и ее кошонентсв литературных произведений, но и постичь, что казщое - произведение относится к •к определенному дайру. Поэтому в реферируемой глазе диссертации предлагается работу по углублении усвоения понятий "композиция", "сшете" в этом классе органично сопрягать с усвоением учащимися литературно-теоретического понятия "канр" применительно к /лирическому, эпическому, драматургкческому/ произведению.

В учебнике по кыргызскому литературному чтению для У1 класса теоретическое понятие "повесть" представлено довольно поверхностно, без достаточного учета возможностей, открываемых в связи с изучением повестей Ч.Айтматова "Первый учитель", "Липом к лицу". Авторы ограничились'лишь изложением определйия понятия о "повесть". В практике многих шкал обнаружено, что учителя следуют учебнику и не достигают ощутимых результатов.

Теоретичесгое понятие "повесть" учениками 71 класса осмысливается на основе анализа сюжета, образной системы персонажей повести Ч.Айтматова "Лицом к лицу". Педагогический опыт-свидетельствует о том, что уровень понимания.учащимися особенностей яан-ра повести намного повышается тогда, когда сшетная организация и образная система "Лицом к лицу" сравнивается с сюжетной организацией и образной системой рассказов Ч.Айтматова "Солдзтенок" М.Элебаева "Буранный день", изученых до повести Ч.Айтматова. В диссертации предлагается апробированный в школе методически!

- 1В -

материал такого рода.

Литературно-теоретическое понятие "художественная условность" изучается в УП классе в связи с повестью Ч.Айтматова "Материнское поле", и требует особого методического подхода. Б школьной практике .сложилась традиция анализа художественного содержания и система образов этого произведения и определения теоретического понятия "художественная условность" отделенно друг от друга, отчего теряется многое а в отношении осмысления особенностей сю-жетно- композиционной организации повести, и в отношении данного теоретического понятия.

Бри изучении "лютеранского поля" уже на уровне прочтения произведения учащиеся сталкиваются со случаем отсутствия жизне-подобия: писатель представляет разговор между собою Земли и Человека. У них возникает закономерный вопрос: "Как может разговаривать Земяя с человеком?" Если идти в ходе изучения повести так, чтобы изначально разбирать сюжет, а потом систему образов, ее условно-символическая характерность окажется утраченной. Поэтому в диссеотацш предлагается с соответствущими методическими обоснованиями начинать разбор повести "Материнское поле" со своеобразия ее образного строя, заключающегося в том, что он основывается на художественной условности, что сказывается и на композиции произведения, и на содержании образов Толгонай, Земли- поля, Млечного дута, образов Суванкула, сыновей Толгонай. При этом понятие "художественная условность" включается в педагогический процесс уже при проведении комментированного чтения и затем -активизируется в ходе разбора образной системы, сюжета и композиции этого оригинального творения Ч.Айтматова.

Б заключение первой главы представлены краткие выводы.

ВТОРАЯ ГДАБА диссертационной работы состоит из 4-х параграфов. Посвящена она рассмотрению проблем методического обоснования формирования у учащихся литературно-теоретических понятий "традиции" и "новаторство", "художественный психологизм", "миф", в связи, с изучением в П классе повестей "Джамиля", "Тополек мой в красной косынке", "Белый пароход", "Прощай, Гудьсары!", и романа "И дольше века длится день", а также о жанровой природы публицистики в связи с изучением публицистики Ч.Айтматова "День Иссык-Куля".

Учитывая предусмотренный учебной программой по литературе

достаточный об"ем часов отводимых для изучения творчества Ч.Айтматова в XI классе /всего 22'часа/, автор диссертации посчитал возможным выделить одно из заключительных занятий специальному рассмотрению особенностей реализации явлений, определяемых указанными теоретическими понятиями, в творчестве писателя.

В остальном в соответствии с методическими требованиями формирование у учащихся литературно- теоретических понятии "традиции", "новаторство", "художественный психологизм"-, "миф", "публицистика" по мнению автора диссертации, обосновываемому во второй главе, должно осуществляться в органической связи с изучением тех произведений, в которых наиболее характерно проявляются соответствующие явления, признаки, способы, средства.

Традиции и новаторство, художественный психологизм уместнее а эффективнее всего об"яснять при изучении повести "Джамиля" а затем закреплять в ходе изучения повестей "Белый пароход", "Тополек мой в красной косынке", "Прощай, Гульсары!", романа "И дольше века длится день". Понятие "миф" должно об"яснятся на основе повести "Белый пароход" и романа "И дольше века длится день", "публицистика" —статьи "День Исснк-Куля". Что же кзссет-ся специального "теоретического" урока, то на нем, как в этом убеждает наглядно практика, реальной оказывается организация обобщения наблвдений учащихся, углубления понимания ими данных понятий, проверка уповня знаний ими теоретических понятий.

Понятия "традиции", "новаторство" оказывается весьма трудным для усвоения учащимися по сравнению с другими литературно-теоретическими понятиями, изучаемыми в средней школе. Для паяного усвоения этих понятий ученики должны хорошо знать кыргызский фольклор, акынскую поэзию, историю зарождения и становления кыргызской профессинальной письменной литературы, уметь сопостав -лять друг с другом однотипные и разнотипные литературные явления, отличать подлинно художественное от ремесличенначества, эпигонства.

На основе произведений Ч.Айтматова, изучаемых в ХЕ классе, работу над теоретическими понятиями "традиции", "новаторство" следует начинать с об"яснения природы того .и другого в их органических взаимосвязях на примерах соотношения творческой практики писателя с традициями национального фольклора, творчеством основоположников кыргызской профессиональной национальной литературы,

с творческой практикой тех писателей "новой генерации", которые развивали и углубляли новаторские художественные искания самого Ч.Айтматова, ставшие 70-90-е г.г. уже традицией национального искусства слова.

Исходя из этого в диссертационной работе определяются методические принципы интерпретащц^градиций и новаторство в кыргызской литературе на основе привлечения материалов творчества А.То-комбаева, М.Эаейаева, Ж.Турусбекова, Т.Свдыхбекова, А.Осмонова, продолжения их художественных открытий другими писателями в 6080-е г.г. и новаторским синтезом всего лучшего в национальной художественной литературы в творческом опыте Ч.Айтматова.

Одним из критериев определения художественного мастерства писателей и качественного состояния любой современной национальной литература в целом является место, роль и значение художественного психологизма как эстетически значимого инструмента постижения "диалектики души" человека, его внутреннего мира. Выход к художественному психологизму кыргызской прозы произошел во второй половине 50-х- 60-е г.Г. Наивысшие достижение в творческом решении проблем художественного психологизма в киргизской прозе логично связываются прежде всего с именем Ч.Айтматова. Но это неозначает, что до Айтматова в кыргысзкой литературе вообще не было психологизма. Известный литературовед К.Асаналиев справедливо отмечает.: "Связывая зарождения психологизма в кыргызской литературе с романам "Долгий путь", можно сказать, что проза М. Элебаева в определенной степени предваряет творчество Чынгаза Айтматова. Бесспорно что М.Элебаев стоит у истоков реалистического психологизма кыргызской прозы".*

Кыргызская литература многим обязана Ч.Айтматову. С приходом Ч.Айтматова ъ литературу активизировались также жанры, как социально-психологический рассказ, социально- психологическая и философско-психологическая проза. Мастерство художественного психологизма является определявдей чертой всего творчества Ч.Айтматова. Поэтому вполне оправданным является такой подход к изучению теоретического понятия "художественный психологизм" в связи

I. Асаналиев К. Художественная ценность.- Фрунзе: Кыргызстан, 1988.- с. 51. /на кыргызской языке/.

о творчеством писателя, при котором оно осмысливается,, расширяется и углубляется с опорой на все его произведения, начиная с повести "Лицом к лицу" и кончая романами. Его герои непохожи друг на друга, ибо писатель раскрывает образно внутренний мир их характеров. Учащиеся наглядно убеждаются в этом, если им предлагается сравнить образы Мальчика из повести "Белый пароход", Ни-раска из повести "Пегий пес, бегущий краем море", с Султанмура-том из повести "Ранние журавли". Существенно, ученики выпускного класса осуществляют это с большой заинтересованностью, и значат дидактический процесс обогащается положительной мотивацией.

Зо второй главе диссертации представлены и аргументированы именно такие подходы к решению-методической проблемы освоения учащимися теоретического понятия "художественный психологизм". При этом определяется, что работа по постижению учащимися этого понятия сопрягается логично с углублением осмысления многих других понятий и в том числе, таких, как "художественный образ", "типизация", "типический характер".

В третьем параграфе второй главы диссертации рассматриваются методические способы и средства углубления постижения учащимися теоретического понятия "миф" на материале повести "Белый пароход" , и романа "И дольше века длится день".

Содержанием четвертого параграфа второй главы является методическое обоснование работы учащимися по уяснению жанрово-видовой природы публицистики на материале публицистики "День Иссык-Куля" Ч.Айтматова.

В заключение диссертационного исследования изложены и методические рекомендации на основе содержания первой я второй глав.

ОСНОВНОЕ. СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ отражено следующих публикациях:

I. Формирование у учащихся литературно-теоретических понятий в процессе изучения произведений Ч.Айтматова в кыргызских средних школах. Бишкек: Илим, 1993, -16 п/л /на кыргызском языке/.

2. Вопросы обучения сложным видам тропов /метафора/ на материале произведений Ч.Айтматова — Тезисы докладов научной конференции профессорско- преподавательского состава факультета кыргызской филологии и журналистика КГУ. Бишкек: изд. КГ7, 1990, /на кыргызском языке/.

3. Некоторый вопросы изучения сравнений на материале произведений Ч.Айтыатова — Тезисы докладов научной конференции профессорско- преподавательского состава факультета кыргызской филологии и журналистики НУ. Бишкек: изд. КГУ, 1991. /на кыргызском языке/.