автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку

Автореферат диссертации по теме "Формирование учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку"

На правах рукописи УДК 378.016:811

□□3163967

Бессмельцева Елена Станиславовна

Формирование учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

о 7 ЯНБ 2008

Санкт - Петербург 2007 г.

003163967

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

ТРУБИЦИНА Ольга Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

КОЗЛОВА Антуанетта Георгиевна

кандидат педагогических наук, доцент ДАВЫДОВА Юлия Григорьевна

Ведущая организация: Горно-Алтайский государственный

университет

Защита состоится «20» февраля 2008 года в 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный университет им. А.И. Герцена» по адресу: 191186, г. Санкт- Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 51.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке государственного образовательного учреждения высшего

профессионального образования «Российский государственный университет им. А. И. Герцена»

Автореферат разослан « » января 200S г.

Ученый секретарь диссертационного совета /р ^ кандидат педагогических наук, доцент

Ядровская Е.Р.

Общая характеристика диссертационного исследования

В последнее время приоритетные позиции в высшем образовании сместились в сторону формирования у студентов потребности в самостоятельной исследовательской деятельности в рамках учебного процесса, возникла необходимость в установлении тесной связи между учебной и исследовательской работой студентов, овладении ими методами исследования Присоединение России к Болонскому процессу дает новый импульс к модернизации высшего педагогического образования, открывает дополнительные возможности для повышения его качества Все больше усиливается ориентация целей образования на обучение человека искусству самостоятельного поиска знаний Качество образования в контексте задач Болонского процесса зависит от сформированности у студентов навыков самообразования Это ведет к смещению акцентов в обучении - от передачи знаний к формированию учебно-исследовательских умений. Естественно, что все более актуальным становится разработка современных эффективных методик формирования учебно-исследовательских умений

Вопросы организации учебно-исследовательской деятельности студентов описывались в психолого-педагогической литературе (В И Андреев, 1978, 1981, С В Арсенова, 1990, Г.М Гольцова, 1985, И.В. Клещева, 2003, В Н Ли-товченко, 1990, В Н Намазов, 1986, П И Пидкасистый, 1980 и др), были обоснованы подходы к выявлению последовательности формирования учебно-исследовательских умений (ТА Беспамятных, 2002, ЭФ Варганова, 1982, JIА Михеева, 2004, JIА Мочалова, 1994, РА Низамов, 1976, В Л Пестерева, 1987, РИ Попова, 2000, НМ Яковлева, 1977) и даны различные типы классификаций учебно-исследовательских умений (В Н Литовченко, 1990, Д Ш Тур-сунов, 1982, А В Усова и И С Карасова, 2002) Однако изучение и обобщение содержания научных трудов, посвященных учебно-исследовательским умениям, позволило установить, что однозначного определения понятия «учебно-исследовательского умения» не сформулировано Учеными анализируется содержание и методы подготовки студентов к исследованиям по отдельным специальным предметам (В И Андреев, 1981; Н.В Сычкова, 2000 и др ) При этом не раскрыта в достаточной степени роль неспециальных предметов, в частности иностранного языка, в формировании учебно-исследовательских умений С другой стороны, выявлена специфика предмета «иностранный язык» и его значимость в обучении специальности (И А Зимняя, 1989, РБ Лотштейн, 1978, Э С Тирацуян, 2000 и др), но недостаточно исследованы его возможности в формировании учебно-исследовательских умений

Кроме того, в настоящее время в системе образования особую роль стали играть интеграционные процессы, а наличие или отсутствие межпредметной интеграции является одной из важных характеристик качества образования Данная проблема неоднократно освещалась и исследовалась разными учеными применительно к школьному и вузовскому образованию (А И Гурьев, 2002, А И Еремкин, 1984, 1991, ВН Максимова, 1988, 2000, ВЕ Медведев, 2000, 3 С Уколова, 2006, Г Ф Федорец, 1983, В Г Хлебникова, 2005, С В Щеннико-ва, 2006) И, хотя специфика дисциплины «иностранный язык» заключает в себе колоссальные возможности для внутренней и межпредметной интеграции,

многие вопросы остаются неразработанными, в частности, не изучены потенциальные возможности межпредметного подхода для формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов

Таким образом, актуальность исследования обусловлена1

• изменившимися требованиями к подготовке выпускников высших учебных заведений,

• необходимостью поиска и использования новых подходов к обучению иностранному языку, отвечающих современным потребностям российского общества,

• потребностью создания и внедрения эффективных методик обучения, нацеленных на формирование учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку,

• недостаточной изученностью заявленной проблемы в методике обучения иностранному языку

Объект исследования - процесс формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов при обучении их немецкому языку

Предмет исследования - методика формирования учебно-исследовательских умений и ее реализация в процессе обучения немецкому языку в педагогическом вузе на психолого-педагогическом факультете

Цель исследования заключается в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку

В связи с поставленной целью гипотеза исследования была сформулирована следующим образом формирование учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку будет более эффективным,

1) если учебно-исследовательская деятельность студентов педагогических вузов неязыковых факультетов будет рассматриваться как интеграция учебной и исследовательской деятельностей;

2) если учебно-исследовательские умения будут классифицированы в соответствии с учебно-исследовательскими действиями студентов на немецком языке информационно-рецептивные умения, интеллектуально-исследовательские умения и продуктивные умения,

3) если обучение немецкому языку будет осуществляться на основе межпредметного подхода, который реализует профессиональную, практическую и личностноформирующую функции,

4) если учебный процесс будет организован в рамках проектной методики, которая позволяет обучать целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы в ходе выполнения задания,

5) если обучение будет осуществляться на основе специально разработанного комплекса учебно-исследовательских заданий по немецкому языку для

одновременного формирования учебно-исследовательских и коммуникативных умений

Доказательство выдвинутой гипотезы потребовало решения следующих задач

1) Проанализировать философскую, педагогическую, психологическую, лингвистическую, психолингвистическую и методическую литературу по исследуемой проблеме

2) Раскрыть сущность и особенности учебно-исследовательской деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов

3) Определить номенклатуру учебно-исследовательских умений, которые необходимо формировагь в процессе обучения немецкому языку

4) Установить возможность одновременного формирования коммуникативных умений по немецкому языку и учебно-исследовательских умений

5) Определить потенциал межпредметного подхода для формирования учебно-исследовательских умений, его функции и методы

6) Выявить принципы межпредметного подхода, способствующие формированию учебно-исследовательских умений

7) Раскрыть возможности проектной методики в целях формирования учебно-исследовательских умений в процессе изучения немецкого языка

8) Разработать комплекс заданий, направленный на формирование учебно-исследовательских умений у студентов педвузов неязыковых факультетов в процессе обучения немецкому языку

9) Экспериментально проверить эффективность методики формирования учебно-исследовательских умений у студентов педагогических вузов неязыковых факультетов в процессе обучения немецкому языку

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования*

• изучение и анализ теоретических и практических работ в области философии, педагогики, психологии, психолингвистики, лингвистики, методики преподавания иностранных языков и др.,

• анализ программ и учебных планов по иностранному языку и дисциплинам психолого-педагогического цикла, действующих в настоящее время на исихолого-педагогическом факультете РГПУ им А И Герцена,

• анкетирование студентов психолого-педагогического факультета РГПУ им А И. Герцена, изучающих иностранный язык, и преподавателей иностранного языка;

• наблюдение за учебным процессом по немецкому языку на психолого-педагогическом факультете РГПУ им А И Герцена,

• беседы со студентами и преподавателями,

• методический эксперимент

Теоретико-методологической основой исследования являются исследования в области организации учебно-исследовательской деятельности и формирования учебно-исследовательских умений (Н С Амелина, В И Андреев, А В Андриенко, М А Белялова, Т А Беспамятных, В А Далингер, Ю В Еремин,

И А Зимняя, Е С Казанцева, А В. Леонтович, В Н Литовченко, М Д Наргиза-швили, Л И Московая, А С Обухов, Н В Сычкова, А В Усова, 3 А Хайретди-нова, Г И Щукина, Н М. Яковлева и др ); работы, посвященные межпредметному обучению в школе и вузе (X А Абдурахманова, А П Александренко, В И Вершинин, А И Гурьев, Ю П Дубенский, А И Еремкин, H.A. Ждан, И Д Зверев, И И Кириченко, Р Б Лотштейн, Н А Лошкарева, В Н Максимова, В Е Медведев, Г Ф Федорец, В Г Хлебникова, Н К Чапаев и др), исследования в области обучения иностранному языку в школе и вузе (И Л Бим, Ж Л Витлин, Н Д Гальскова, Н.И Гез, Е И Пассов, В С Коростелев, С Ф Шатилов, Н В Языкова, Н Bruhwiler, Н -W Huneke, W Jank, W Stemig и др.); работы по проблеме обучения иностранному языку в неязыковом вузе (О В Анцелевич, Э И Герман, И А Зимняя, Н М Минина, О А Розов, Э С Тирацуян, А В Тру-сова, Л А Хараева и др ), работы, посвященные применению проектной методики (ДН Алексеенко, Л А Байдурова, ЕМ Борисова, ЭВ. Бурцева, АН Волкова, Н.Ф Коряковцева, И Я Лернер, Е С Полат, Т Ю Тамбовкина, Н Г Чанилова, И Д Чечель, Т В Шапошникова, В Goetze-Emer, Е Klaus, D Wal-luks, Ch Ziebell-Schrank, G M Scherich и др), а также научно-теоретические работы по философии, лингвистике, психолингвистике, психологии и педагогике

Согласно основной гипотезе исследования на защиту выносятся следующие положения-

1) Формирование учебно-исследовательских умений студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку невозможно без целенаправленной организации учебно-исследовательской деятельности, которая интегрирует в себе черты учебной и исследовательской деятельности (наличие проблемы и цели исследования, подчиненность ее дидактическим, развивающим и воспитательным целям обучения, самостоятельное выполнение студентами поисковой работы, направленность на получение новых для студентов знаний, коммуникативную, поисковую и познавательную активность студента, осуществление учебно-исследовательской деятельности под руководством преподавателя)

2) Иностранный язык является средством формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов На основе классификации учебно-исследовательских действий можно выделить три группы учебно-исследовательских умений, формируемых у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения иностранному языку информационно-рецептивные, интеллектуально-исследовательские и продуктивные умения

3) Организация учебно-исследовательской деятельности при изучении иностранного языка на неязыковых факультетах возможна только при межпредметном подходе к обучению, который реализуется благодаря информационному, репродуктивному, проблемному и исследовательскому методам, отличающимися степенью самостоятельности познавательной деятельности и являющимися этапами «включения» студентов в учебно-исследовательскую деятельность

4) Эффективное формирование учебно-исследовательских умений студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немец-

кому языку осуществляется благодаря проектной методике, которая позволяет обучать целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы в ходе выполнения задания. Проектная методика реализует следующие дидактические методы информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый и исследовательский

5) Комплекс учебно-исследовательских заданий по немецкому языку, в который входят монопредметные и межпредметные учебно-исследовательские задания, подготавливающие к работе над проектом и направленные на формирование отдельных учебно-исследовательских умений, и полномасштабные проекты, направленные на комплексное формирование учебно-исследовательских умений, позволяет оптимизировать процесс формирования учебно-исследовательских умений.

Научная новизна исследования заключается

• в определении сущности и особенностей учебно-исследовательской деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку,

• в обосновании возможности формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку и определении номенклатуры учебно-исследовательских умений,

• в доказательстве необходимости использования межпредметного подхода в обучении иностранному языку с целью формирования учебно-исследовательских умений у студентов,

• в рассмотрении возможностей проектной методики для формирования учебно-исследовательских умений,

• в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования учебно-исследовательских умений (информационно-рецептивных, интеллектуально-исследовательских и продуктивных) у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения иностранному языку

Теоретическая значимость состоит

• в разработке теоретических основ методики формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения их иностранному языку,

• в уточнении понятий «учебно-исследовательская деятельность» и «учебно-исследовательские умения»,

• в раскрытии сущности межпредметного подхода к обучению иностранному языку на неязыковых факультетах,

• в обосновании принципов межпредметного подхода к обучению студентов неязыковых факультетов иностранному языку,

• в теоретическом обосновании эффективности использования комплекса заданий по немецкому языку для одновременного формирования учебно-исследовательских и коммуникативных умений

Практическая значимость заключается

• в разработке и экспериментальной апробации методики формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педвузов в процессе обучения немецкому языку, которая может быть применена в процессе обучения другим языкам на неязыковых факультетах;

• в создании комплекса учебно-исследовательских заданий, повышающих эффективность формирования учебно-исследовательских умений студентов неязыковых факультетов педвузов в процессе обучения немецкому языку

Теоретические и практические положения диссертационного исследования могут быть использованы при организации обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов с целью формирования у студентов учебно-исследовательских умений, на семинарских и лабораторных занятиях по методике преподавания иностранных языков Разработанный комплекс заданий может использоваться при составлении пособий для формирования учебно-исследовательских умений у студентов вузов в процессе обучения немецкому языку

Апробация результатов исследования осуществлялась в докладах на Герценовских чтениях в РГПУ им А И Герцена (Санкт-Петербург, 2003, 2007 гг ), на Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург, 2002, 2003, 2005 - 2007 гг ), на региональной конференции «Формирование языковой личности - проблемы, задачи, тенденции, перспективы» (Санкт-Петербург, 2007 г ), на Российско-Американской научно-практической конференции по актуальным вопросам современного университетского образования (Санкт-Петербург, 2007 г), на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков РГПУ им. А И Герцена Материалы исследования отражены в 8 публикациях

Объем и структура исследования Содержание работы изложено на 158 страницах машинописного текста и включает введение, две главы, выводы по главам, заключение К тексту диссертации прилагается библиографический список, состоящий из 238 наименований, из них 27 на иностранном (немецком) языке, а также 3 приложения, общим объемом 78 страниц Работа иллюстрирована 11 таблицами, 3 рисунками

Основное содержание диссертационного исследования Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект и предмет исследования, описываются цель, задачи и гипотеза исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, перечисляются методы исследования, определяются научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость, излагается структура диссертации

В первой главе диссертационного исследования «Теоретические основы формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку» дается психолого-педагогическая характеристика учебно-исследовательской деятельности и учебно-исследовательских умений студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку Обосновывается важность использования межпредметного подхода к обучению иностранному языку для формирования учебно-исследовательских умений Рассматриваются его принципы, функции и методы

Учебно-исследовательская деятельность должна быть основной в вузе по ряду причин

• в вузе изучается обширный и сложный материал, требующий глубокого анализа и обобщений,

• необходимо, чтобы деятельность студента в изучении учебных предметов носила творческий характер и опиралась на самостоятельность, познавательную и поисковую активность студентов, на умение дать оценку своим действиям,

• необходима ориентация содержания учебного предмета «иностранный язык» на будущую специальность,

• без учебно-исследовательских умений невозможно овладеть методами научного исследования,

• возрастают требования к культуре умственного труда

Учебно-исследовательская деятельность представляет собой одну из подсистем педагогического процесса в высшей школе С одной стороны, она включает в себя элементы исследования, а с другой, она носит учебный характер и преследует учебные цели При этом мы рассматриваем исследовательскую деятельность как прототип учебно-исследовательской деятельности, как некий эталон, норму, к которой нужно стремиться Кроме того, если учебно-исследовательская деятельность ориентирована на будущую профессиональную деятельность студентов, то она позволяет определить их позицию к избранной специальности, а также в результате профессионально ориентированной учебно-исследовательской деятельности у них формируются учебно-исследовательские умения, необходимые в работе учителя и психолога

Среди важнейших особенностей учебно-исследовательской деятельности студентов можно назвать следующие

1) наличие проблемы и цели исследования, подчиненность ее дидактическим, развивающим и воспитательным целям обучения,

2) самостоятельное выполнение студентами поисковой работы,

3) направленность на получение новых для студентов знаний,

4) коммуникативная, поисковая и познавательная (приобретающая характер систематического творчества) активность субъекта деятельности,

5) осуществление ее под руководством преподавателя.

Эти особенности подтверждают, что учебно-исследовательская деятельность является интеграцией учебной и исследовательской деятельностей, тк одни из них характерны для учебной деятельности, а другие - для исследовательской

Графически соотношение учебной, исследовательской и учебно-исследовательской деятельности можно представить следующим образом

Рис 1 Соотношение учебной, исследовательской и учебно-исследовательской деятельностей

1 - учебная деятельность, 2 - исследовательская деятельность, 3 - учебно-исследовагельская деятельность

Целью учебно-исследовательской деятельности на иностранном языке на неязыковых факультетах педагогических вузов является формирование коммуникативной компетенции студентов, обеспечение студентов таким уровнем владения языком, который позволял бы использовать его как для решения профессиональных задач, так и для самообразования, получение новых знаний по иностранному языку и специальным дисциплинам, формирование учебно-исследовательских умений, стимулирование интереса к исследованию у студентов, отбор наиболее способных студентов к самостоятельной научной работе и тд

Субъектами учебно-исследовательской деятельности являются студенты и преподаватели вузов Учебно-исследовательская деятельность предполагает двустороннее взаимодействие преподавателя и студента Субъект учебно-исследовательской деятельности, в отличие от субъекта учебной деятельности, проявляет не только коммуникативную и познавательную активность, но и поисковую

Структура учебно-исследовательской деятельности может быть представлена двумя вариантами

I По аналогии с учебной деятельностью в ней можно выделить такие структурные компоненты

1) мотивация,

2) учебно-исследовательская задача,

3) учебно-исследовательские действия,

4) действия контроля над процессом усвоения и действия оценки степени усвоения

II По аналогии с исследовательской деятельностью в ней выделяются

1) мотивационно-побудительный этап,

2) аналитико-синтетический этап

• изучение литературы, выделение или уточнение проблемы, построение гипотезы, формулирование цели, задач, составление плана, определение методов исследования,

• получение экспериментальных данных (в результате анкетирования, тестирования, наблюдения),

• формулирование выводов на основе обработки и анализа полученных данных,

3) реализующий этап (оформление результатов исследования в виде реферата, курсовой работы и т.д ) Для понимания сущности учебно-исследовательской деятельности, интегрирующей в себе черты учебной и исследовательской деятельности, важно учитывать, что данные два варианта структуры учебно-исследовательской деятельности являются равнозначными и взаимодополняющими

Методами учебно-исследовательской деятельности, с одной стороны, являются учебные методы, с помощью которых преподаватель обучает студентов (например, метод проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский) С другой стороны, учебно-исследовательская деятельность предполагает знакомство студентов в процессе обучения с методами исследования, такими как тестирование, беседа, анкетирование, наблюдение, анализ полученных данных, классификация, систематизация и т д

Данный анализ учебно-исследовательской деятельности подтверждает, что учебно-исследовательская деятельность является интеграцией учебной и исследовательской деятельностей, так как она объединяет в себе элементы этих двух видов деятельности Учебно-исследовательская деятельность может рассматриваться в качестве этапа подготовки к исследовательской деятельности

Итак, под учебно-исследовательской деятельностью студентов следует понимать деятельность студентов, организуемую преподавателем, направленную на получение новых знаний, формирование навыков и умений по предмету «иностранный язык» и дисциплинам психолого-педагогического цикла, основанную преимущественно на самостоятельном использовании методов исследования В результате учебно-исследовательской деятельности появляется субъективно или объективно новое научное знание или новое качество уже известного знания, а также формируются учебно-исследовательские умения студентов

Учебно-исследовательскне умения мы определяем как способность сознательно выполнять учебно-исследовательские действия (наблюдение, смысловое восприятие информации, осмысление и интерпретацию информации, сравнение, анализ, синтез, составление плана, выделение фактов, формулирование положений, подготовку текста реферата, статьи, сообщения, доклада, отчета, курсовой, дипломной работы и т д) Данные умения формируются у студентов в процессе изучения иностранного языка на основе имеющихся у них знаний, навыков и умений по иностранному языку и специальным дисциплинам

Учебно-исследовательские умения, будучи сформированными на младших курсах, входят в качестве компонентов в исследовательские умения, формируемые на старших курсах и в процессе профессиональной деятельности, в то

же время учебно-исследовательские умения не теряют своей самостоятельности, могут применяться и независимо от исследовательских умений, в состав которых они включаются Другое отличие учебно-исследовательских умений от исследовательских в том, что они задаются программными требованиями как объект, предмет и проблема изучения

Учебно-исследовательские умения должны быть гибкими и мобильными Они формируются и совершенствуются путем специальных заданий, а также в процессе самостоятельного выполнения элементов исследования, проведения анкетирования, тестирования, формулирования проблемы, выдвижения гипотезы и т д

Проведенное нами анкетирование студентов и преподавателей, анализ номенклатуры и классификации учебно-исследовательских умений студентов, а также номенклатуры исследовательских умений учителя в различных научных источниках позволили нам выделить следующие группы учебно-исследовательских умений

1 Информационно-рецептивные умения умение получать и обобщать информацию по проблеме, умение собирать и обрабатывать данные по проблеме, умение логически осмысливать материал, выделяя в нем главное, умение систематизировать и классифицировать явления, умение критически анализировать текстовый материал, умение выводить конкретное содержание из общих положений, умение интерпретировать, умение осуществлять библиографический поиск, умение работать с научной литературой, журналами

2 Интеллектуально-исследовательские умения умение анализировать, соотносить и сравнивать факты, явления, концепции, точки зрения, умение выбирать главное, умение видеть проблему, умение выявлять противоречие и формулировать проблему, умение ставить цель, формулировать задачи исследования, умение выдвигать гипотезу; умение анализировать психолого-педагогическую ситуацию, умение строить умозаключение, аргументировать свое отношение к проблеме, умение применять теоретические знания по педагогике и психологии при выполнении учебно-исследовательских заданий по иностранному языку

3 Продуктивные умения умение проводить наблюдение, фиксировать и обрабатывать результаты наблюдения, умение составлять тест и проводить тестирование, умение составлять анкету и проводить анкетирование, умение подготавливать и проводить беседу, умение подготавливать и брать интервью, умение составлять библиографию, умение конспектировать, умение излагать ход и результаты учебно-исследовательского задания, умение защищать результаты учебно-исследовательского задания в процессе выступления; умение составлять тезисы, умение писать статью, умение участвовать в коллективном обсуждении, умение подготавливать реферат, доклад, сообщение и выступать с результатами исследования.

Все вышеперечисленные учебно-исследовательские умения могут быть сформированы у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения иностранному языку при одновременном формировании коммуникативной компетенции

Таблица 1

Соотношение учебно-исследовательских умений и требований Программы по _формированию коммуникативной компетенции_

Сферы и ситуации иноязычного общения

Умения в иноязычном общении

Учебно-исследовательские умения

Поиск и осмысление информации:

— работа с текстами из учебной, страноведческой, научно-популярной и научной литературы, периодических изданий и монографий, инструкций, проспектов и справочной литературы

Чтение:

— владение всеми видами чтения оригинальной литературы, в том числе

а) ознакомительным чтением,

б) изучающим чтением

Информационно-рецептивные умения:

• получать и обобщать информацию по проблеме,

• собирать и обрабатывать данные по проблеме,

• логически осмысливать материал, выделяя в нем главное,

• критически анализировать текстовый материал,

• выводить конкретное содержание из общих положений,

• интерпретировать;

• осуществлять библиографический поиск,

• работать с научной литературой, журналами

Устные контакты:

— устный обмен информацией в процессе повседневных и деловых контактов, деловых встреч и совещаний,

- работа на выставке (беседы у стендов)

Устная речь.

- участие в диалоге (беседе), выражение определенных коммуникативных намерений,

- сообщение (монологическое высказывание

профессионального характера),

- понимание сообщения профессионального характера

Интеллектуально-исследовательские

умения.

• анализировать, соотносить и сравнивать факты, явления, концепции, точки зрения,

• выбирать главное,

• видеть проблему,

• выявлять противоречие и формулировать проблему,

• ставить цель, формулировать задачи исследования,

• выдвигать гипотезу,

• анализировать психолого-педагогическую ситуацию,

• строить умозаключение, аргументировать свое отношение к проблеме,

• применять теоретические знания по педагогике и психологии при выполнении учебно-исследовательских заданий по иностранному языку

Продуктивные умения:

• подготавливать и проводить беседу,

• подготавливать и брать интервью,

• излагать ход и результаты учебно-исследовательского задания,

• защищать результаты учебно-исследовательского задания в процессе выступления, • участвовать в коллективном обсуждении, • подготавливать реферат, доклад, сообщение и выступать с результатами исследования

Письменные контакты. записи, выписки, - конспектирование, - деловая переписка, - заполнение анкет, - аннотирование Письмо - фиксация информации, получаемой при чтении текста, реализация на письме коммуникативных намерений, - фиксирование нужной информации при аудировании, - составление плана, тезисов сообщения / доклада, - перевод с немецкого языка на русский и с русского языка на немецкий Продуктивные умения • проводить наблюдение, фиксировать и обрабатывать результаты наблюдения, • составлять тест и проводить тестирование, • умение составлять анкету и проводить анкетирование, • составлять библиографию, • конспектировать, • излагать ход и результаты учебно-исследовательского задания, • составлять тезисы, • писать статью, • подготавливать реферат, доклад, сообщение и выступать с результатами исследования

Из таблицы 1 видно, что в соответствии с программными требованиями, формируя у студентов умения устной и письменной коммуникации, можно одновременно формировать учебно-исследовательские умения Однако эта возможность реализуется лишь благодаря межпредметному подходу к обучению иностранному языку

Межпредметный подход к обучению иностранному языку студентов неязыковых факультетов педагогических вузов можно охарактеризовать как подход, реализующий интеграцию иностранного языка и специальных дисциплин При этом под интеграцией мы понимаем такое сближение «немецкого языка» и дисциплин психолого-педагогического цикла (на уровне тем, учебных материалов, методов исследования), которое способствует объединению знаний и умений учебно-исследовательской деятельности по данным предметам в целостную систему, и, таким образом, разрешает противоречие между предметным обучением немецкому языку и формированием учебно-исследовательских умений, необходимых будущим педагогам и психологам, без потери качественных особенностей изучаемого предмета

Научную основу межпредметного подхода составляют следующие принципы

• принцип профессиональной направленности, который проявляется в учете будущей специальности, реализуется в отборе материала для занятий, ме-

тодах обучения, в формировании учебно-исследовательских умений, необходимых в будущей профессиональной деятельности студентов,

• принцип личностной направленности, предполагающий учет индивидуальных особенностей, создание условий для максимально свободной реализации способностей и возможностей данного индивида, помощь в реализации себя как исследователя,

• принцип сотрудничества, требующий совместной деятельности студента (или группы студентов) и преподавателя, то есть на субъект-субъектных отношениях, поскольку со стороны студента необходимо понимание сути проблемы, иначе ход поиска ее решения бессмыслен;

• принцип самостоятельности, который предполагает способность студентов самостоятельно не только выполнять какие-то действия, но и организовывать свою деятельность планировать цель, содержание, этапы исследования, принимать решения и быть ответственными за них, критично оценивать результаты своих действий,

• принцип проблемности, связанный с усвоением студентами новых знании в ходе решения проблем, которые предстают как «генератор» коммуникативной, поисковой и познавательной активности студента,

• принцип сознательности, обозначающий, что обучение иностранным языкам должно строиться как когнитивный процесс, а также, что студенты должны осознанно осваивать учебно-исследовательские действия, а, следовательно, учебно-исследовательские умения должны формироваться на сознательной основе,

• прит^ип продуктивности, который проявляется в том, что после выполнения межпредметного учебно-исследовательского задания, студент, с одной стороны, в качестве «продукта» или результата своей деятельности может представить психологический тест (анкету и др ), составленный на немецком языке, а с другой стороны, «продуктом» (результатом) будет сформированное у студента умение составлять тест и проводить тестирование (составлять анкету и проводить анкетирование и др),

• исследовательский принцип, предполагающий организацию учебного процесса, при которой студенты знакомятся с основными методами исследования, применяемыми в психологии и педагогике, усваивают доступные элементы исследовательской методики и овладевают умением самостоятельно добывать новые знания по дисциплинам психолого-педагогического цикла путем исследования

Межпредметный подход реализует следующие функции, профессиональную, практическую и личностноформирующую

Профессиональная функция Специфика иностранного языка как предмета на неязыковых факультетах педвузов заключается в том, что он выступает не как объект изучения, а как средство, с помощью которого можно расширить и углубить подготовку будущего специалиста, сформировать необходимые в его профессиональной деятельности навыки и умения, в том числе учебно-исследовательские Следовательно, немецкий язык как предмет в системе профессио-

нальной подготовки студентов педагогических вузов неязыковых специальностей должен способствовать формированию профессиональной компетентности С другой стороны, по окончании изучения курса «иностранный язык» студенты должны быть в состоянии самостоятельно совершенствовать сформированные в вузе речевые умения в соответствии с потребностями их профессиональной деятельности. Профессиональная функция также может проявляться в координации немецкого языка и предметов психолого-педагогического цикла

Практическая функция, безусловно, частично реализуется в профессиональной Это связано и с тем, что ведущей целью обучения иностранным языкам является формирование у студентов коммуникативной компетенции Межпредметный подход расширяет возможности владения иностранным языком как средством устной и письменной коммуникации и придает практическую направленность изучению иностранного языка При обучении устным и письменным формам общения используются ситуации профессионального общения Студенты оказываются вовлеченными в процесс изучения иностранного языка в ходе дискуссий, исследований, обсуждений При обучении чтению обучаемые овладевают языком разных жанров научной и справочной литературы по психологии и педагогике (монографии, статьи, тесты, анкеты и т д ) При обучении письму главной задачей является овладение языком письменных научных текстов, характерных для их будущей профессиональной деятельности Все это предполагает интенсивную языковую подготовку и применение полученных иноязычных знаний, навыков и умений и придает практическую направленность изучению иностранного языка

Суть личностноформирующей функции в развитии, образовании и воспитании личности в целенаправленном развитии речевых способностей, умения общаться, в развитии позитивной мотивации к изучению иностранных языков, а также в развитии личности в целом Благодаря межпредметному подходу проблемы, которые ставятся перед студентами неязыковых факультетов в процессе изучения иностранного языка, становятся более разнообразными Реализация личностноформирующей функции проявляется также в готовности студентов содействовать установлению межкультурных и научных связей, представлять свою страну на международных конференциях и симпозиумах, относиться с уважением к духовным ценностям других стран и народов

Результаты анкетирования студентов психолого-педагогического факультета РГПУ им А.И Герцена показали, что большинство студентов заинтересовано в изучении иностранного языка, но лишь потому, что он может помочь им в овладении будущей специальностью С другой стороны, при обучении студентов немецкому языку на основе межпредметного подхода иностранный язык перестанет быть «второстепенным» и займет соответствующее место среди предметов, способствующих формированию будущего специалиста, это позволит повысить уровень сформированности коммуникативной компетенции у студентов, и, наконец, использование межпредметного подхода будет являться условием и стимулом для формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов в процессе изучения иностранного языка

Благодаря межпредметному подходу студенты в процессе изучения иностранного языка овладевают психолого-педагогическими методами исследования тестированием, анкетированием, наблюдением, изучением литературы и т д Уже на 1 курсе студенты изучают данные методы исследования и пользуются ими в ходе подготовки к семинарам, практическим занятиям по специальным дисциплинам Написание курсовых работ также предполагает выполнение небольшого психолого-педагогического исследования В процессе изучения немецкого языка студенты выполняют различные учебно-исследовательские задания, составляют психологические тесты, анкеты по заданной теме, проводят тестирование, анкетирование, берут интервью, анализируют полученные данные, сообщают полученные результаты, работают над проектом и т д Студенты сталкиваются с различными трудностями с необходимостью выбора темы сообщения, формулировки проблемы, цели, задач, выдвижения гипотезы при работе над проектом и т д

Основываясь на положениях А И Еремкина, мы выделяем следующие методы реализации межпредметного подхода информационный, репродуктивный, проблемный и исследовательский

Информационный метод заключается в организации действий по передаче преподавателем и восприятию студентами межнаучной информации, составляющей содержание отдельных дисциплин. Средствами и приемами, которыми достигается функционирование данного метода, являются следующие напоминание, сообщение, иллюстрация, конкретизация изучаемых знаний с помощью материала других дисциплин Так, текстовый материал, используемый на занятиях по иностранному языку, может выступать в качестве подкрепления материалов других предметов (речь идет о межпредметном текстовом материале) Благодаря информационному методу мы можем на основе теоретического материала по психологии и педагогике вводить новую лексику, формировать понятийный аппарат, совершенствовать грамматические навыки студентов, обучать их различным видам чтения и т д

В основе репродуктивного метода лежит главный признак соответствующего способа обучения - репродуцирование или воспроизведение зафиксированных в памяти обучающихся учебных знаний разных дисциплин В общей системе обучения репродуктивные способы являются наиболее распространенными, что обусловлено многогранностью функций, выполняемых ими. К числу репродуктивных средств и приемов реализации межпредметного подхода относятся повторение, закрепление, воспроизведение, применение, сравнение, перенос способов деятельности Это может быть кроссворд межпредметного содержания, направленный на выявление уровня сформированности понятийного аппарата студентов, устные и письменные задания на проверку понимания содержания текста по специальности и т.д

Использование проблемного метода заключается в том, что в процессе изучения немецкого языка студенты анализируют и решают психологические и педагогические проблемы К средствам и приемам проблемного метода относятся проблемный вопрос, проблемная задача, проблемная ситуация В ходе выполнения данных заданий студенты могут использовать известные им и ос-

ваивать новые методы педагогического и психологического исследования и в результате приходить к самостоятельным выводам

Основной чертой исследовательского метода является активизация творческих начал и самостоятельности студентов при выполнении заданий, требующих привлечения знаний разных дисциплин Этот метод предполагает выполнение поисковых самостоятельных работ, исследовательских заданий, творческих работ, проектов Например, при изучении экспериментальной психологии студенты изучают методику составления тестов и проведение тестирования Опираясь на знания, полученные по данной дисциплине, можно способствовать более эффективному формированию необходимых учебно-исследовательских умений благодаря исследовательскому проекту по немецкому языку, целью которого является составление теста, тестирование и анализ полученных результатов

Во второй главе «Методика формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку» описывается методика формирования учебно-исследовательских умений в названных условиях Выявляются возможности проектной методики для формирования учебно-исследовательских умений в процессе изучения немецкого языка, характеризуются наиболее эффективные виды проектов для формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку Детально описывается и анализируется комплекс учебно-исследовательских заданий по немецкому языку Излагается ход и проводится анализ экспериментальной проверки эффективности предлагаемой методики

Мы определяем проектную методику как методику, позволяющую обучать целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы в ходе выполнения задания Проектная методика реализует такие методы, как информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый и исследовательский

Проектная методика позволяет создать на занятии по иностранному языку творческую исследовательскую атмосферу, вовлечь студентов в активный исследовательский познавательный процесс

Выполнение проекта предполагает интеграцию предметных знаний студентов из различных областей психологии и педагогики и их практическое использование, позволяет моделировать средствами иностранного языка предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов, помогает научить студентов видеть в немецком языке средство повышения квалификации, разбудить в студентах желание использовать немецкий язык в области своей специальности в работе психолога и педагога

В ходе самостоятельной разработки и проведения проекта студентам приходится использовать не только учебник по иностранному языку, но и другие источники информации (словари, справочники, публикации, монографии, Интернет) Перед студентами ставится проблема, которая активизирует их познавательную деятельность, студенты высказывают разные точки зрения, сталкиваются с противоречиями, обсуждают, дискутируют, находят решения, аргу-

ментируют и делают выводы Решение проблемы средствами немецкого языка приобретает особую значимость. Иноязычная информация используется в качестве фактологического материала, позволяющего раскрывать разные стороны проблемы Определенную ценность для исследования может представлять сопоставление исследуемых явлений и процессов в своей стране и за рубежом, изучение аналогичных исследований, выполненных на немецком языке, анализ информации на сайтах Интернета

В своем исследовании мы описывали проекты в соответствии с классификацией Е С Полат

• по содержанию монопредметные, межпредметные и надпредметные,

• по участию координатора в работе с открытой и скрытой координацией,

• по характеру контактов внутренние и внешние,

• по количеству участников личностные, парные и групповые,

• по продолжительности краткосрочные, средней продолжительности и долгосрочные,

• по доминирующему методу и виду деятельности исследовательские, творческие, ролево-игровые, информационные, практико-ориентирован-ные и т д

Поскольку речь идет о студентах неязыковых факультетов, то особое предпочтение мы отдаем межпредметным проектам, а не монопредметным или над-предметным Это связано с тем, что межпредметный проект дает студентам возможность ощутить реальный предмет будущей профессиональной деятельности, интегрировать знания иностранного языка со знаниями из разных областей науки, проявить инициативу в решении психолого-педагогических задач, активизировать процессы понимания и мышления студентов

Что касается координации проекта, то открытая координация должна постепенно уступить место скрытой, поскольку последняя, на наш взгляд, является наиболее приемлемой для учебно-исследовательской деятельности студентов Преподаватель, выступая в роли организатора и советчика, дает студентам возможность проявлять самостоятельность, повышая тем самым их мотивацию По характеру контактов проекты могут быть и внутренними, и внешними Это связано с тем, что формирование некоторых учебно-исследовательских умений (например, умение проводить наблюдение, фиксировать и обрабатывать результаты наблюдения, умение составлять тест и проводить тестирование, умение составлять анкету и проводить анкетирование, умение подготавливать и проводить беседу и некоторые другие) не будет эффективным, если ограничить контакты студентов внутри группы или даже вуза

Парные и групповые проекты позволяют осуществлять разные формы сотрудничества при решении общих задач, предполагают речевое взаимодействие студентов в условиях учебно-исследовательской деятельности на неязыковых факультетах Кроме того, в процессе совместного выполнения заданий студент реально видит, что по каждому действию, задаче, проблеме может существовать не одна, а несколько точек зрения и что его точка зрения или его вариант решения могут являться неправильными, не самыми лучшими

Краткосрочные и средней продолжительности проекты позволяют охватить отдельно взятую тему, решение одной конкретной проблемы. В соответствии с программными требованиями студенты неязыковых факультетов должны уметь общаться по ряду тем, а количество часов, отводимых на изучение данных тем, ограничено Следовательно, при осуществлении проектной работы по какой-либо теме без ущерба для остальных мы можем говорить лишь о краткосрочных и среднесрочных проектах, если, конечно, нельзя объединить в одном проекте несколько тем

Исследовательские проекты подчинены логике небольшого исследования и имеют структуру, приближенную к подлинно научному исследованию или полностью совпадающую с ним Исследовательские проекты демонстрируют необходимость владения немецким языком для решения той или иной исследовательской задачи Работа над проектом требует социальной значимости и включает в себя аргументацию актуальности выбранной темы, определение проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования, определение методов исследования и источников информации, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, установление путей ее решения, обсуждение и оформление полученных результатов и выводов, обозначение новых проблем для дальнейшего процесса исследования В процессе работы над исследовательским проектом у студентов можно в равной мере формировать как информационно-рецептивные, так и интеллектуально-исследовательские, и продуктивные учебно-исследовательские умения.

Информационные проекты изначально направлены на сбор и обработку информации о каком-либо объекте или явлении Такой проект, как и исследовательский, имеет хорошо продуманную структуру, которую можно представить следующим образом цель проекта, предмет информационного поиска, источники информации, способы ее обработки, результат информационного поиска (статья, реферат, доклад, видео, презентация) Такие проекты часто интегрируются в исследовательские и становятся их органичной частью, модулем Информационные проекты дают студентам возможность работать со всем многообразием материалов на немецком языке, расширяя тем самым кругозор студентов, совершенствуя их владение иностранным языком и формируя информационно-рецептивные и продуктивные учебно-исследовательские умения

Творческие проекты, как правило, не имея детально разработанной структуры совместной деятельности студентов, имеют четко обозначенный результат работы, который особым образом должен быть оформлен, например, в виде видеофильма, драматизации, репортажа, программы праздника, газеты, брошюры и тп. Благодаря творческим проектам студенты находят новые нетрадиционные решения, при этом у них формируются учебно-исследовательские умения (в первую очередь, интеллектуально-исследовательские и продуктивные)

Ролево-игровые и практико-ориентированные проекты в меньшей степени, чем исследовательские, информационные и творческие проекты, способствуют формированию учебно-исследовательских умений.

Следует также отметить, что в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в частности с информационными

проектами с элементами творчества, с исследовательскими проектами с элементами творчества

В рамках проектной методики нами был разработан комплекс учебно-исследовательских заданий, который рассматривается как совокупность и последовательность различных типов учебно-исследовательских заданий, которые обеспечивают формирование всех учебно-исследовательских умений, необходимых студентам-педагогам и -психологам

Учебно-исследовательское задание — это учебное задание по немецкому языку, содержащее определенную проблему, решение которой требует применения учебно-исследовательских умений (анализировать, соотносить и сравнивать факты, явления, концепции, точки зрения, выбирать главное, видеть проблему, выявлять противоречие и формулировать проблему, ставить цель, формулировать задачи исследования, выдвигать гипотезу; анализировать психолого-педагогическую ситуацию и т д ) Исходным пунктом учебно-исследовательского задания является формулирование проблемы (самостоятельно или с помощью преподавателя) и планирование этапов ее решения, что полностью соответствует требованиям проектной методики За постановкой проблемы следует выдвижение гипотез, а затем - доказательство или опровержение гипотез.

Формирование у студентов учебно-исследовательских умений на основе комплекса учебно-исследовательских заданий в рамках проектной методики имеет два уровня

Первый уровень формирования учебно-исследовательских умений

подразумевает знакомство студентов с отдельными элементами работы над проектом и выполнение подготовительных заданий, которые понимаются нами как задания, обеспечивающие начальное формирование учебно-исследовательских умений, необходимое для дальнейшего осуществления полномасштабных проектов

Это, как правило, монопредметные учебно-исследовательские задания Они носят либо лингвистический, либо лингвострановедческий, либо коммуникативный характер и др Эти задания способствуют развитию коммуникативной активности и самостоятельности студентов, развитию познавательных интересов и творческого потенциала студентов, позволяют применить полученные ими навыки и приобрести недостающие для достижения результата знания и умения, усиливают мотивацию При этом студенты учатся аналитически мыслить, анализировать, сравнивать, делать выводы, самостоятельно и сознательно проникать в структуру изучаемого языка Для решения проблем заключающихся в монопредметных заданиях необходимы знание лингвистических и экстралингвистических явлений, языковые навыки и речевые умения

1 Sehen Sie den Text durch und nennen Sie Worter, die für die Verallgemeinerung gebraucht werden oder auf die Schlussfolgerung weisen

2 Wählen Sie aus folgenden Sätzen die Satze mit Passiv (Temporalsatze, Objektsatze u s w.) Erklaren Sie, nach welchen Merkmalen Sie die grammatische Form erkennen

3 Sagen Sie, was die grammatische Form in dieser Situation bedeutet

4 Vergleichen Sie gleichstammige Worter und nennen Sie darin eigenen Stamm Ordnen Sie sie nach Wortarten

5 Vergleichen Sie nächste Adjektive in russischer und deutscher Sprache' Wie bilden sie Steigerungsstufen?

Без выполнения подобных заданий студентам трудно справиться с межпредметными,, которые требуют владения не только коммуникативной компетенцией, но и комплексного применения знаний по дисциплинам психолого-педагогического цикла

Благодаря межпредметным учебно-исследовательским заданиям студенты учатся переносить знания, навыки и умения, полученные по дисциплинам психолого-педагогического цикла, в новую ситуацию В свою очередь, задания, связанные с будущей профессиональной деятельностью, вызывают у студентов больший интерес Данные задания реализуют такие методы межпредметного подхода, как информационный, репродуктивный и проблемный

1 Informieren Sie sich über die Bedeutung und Entstehung des Begriffes Psychologie im Text „Zum Gegenstand der Psychologie"

2 Sehen Sie eine Seite der Zeitung (der Zeitschrift) durch und wählen Sie die Texte, die zum Thema «Studium» passen

3 Suchen Sie zusätzliche Information zu unserem Thema m Ihren Lehrbüchern m der Padagogik

4 Sagen Sie, beim Studium welcher Fächer Sie die Information aus diesem Text brauchen können

5 Die Kinder im jüngeren Schulalter spielen gern solche Spiele wie „Geschäft", „Zirkus", „Krankenhaus" usw In welchen Fachern und Themen beim Lernen m der Schule kann man diese Spiele gebrauchen9

6 Wie kann man begründen, dass es an der Uni ganz andere Lernmethoden als in der Schule gibt'

7 Das Studium und die selbststandige Arbeit nehmen sehr viel Zeit in Anspruch Wozu noch muß Zeit bleiben9 Begründen Sie Ihre Meinung

8. Jetzt ist es angesehen, im Ausland zu studieren, und viele Menschen, die Möglichkeit dazu haben, wollen nicht in Russland studieren Sie haben natürlich verschiedene Grunde Aber das bedeutet nicht immer, dass unsere Bildung schlecht ist Und Sie zum Beispiel studieren in Russland Bilden Sie die Fragen dem Autor des Artikels „10 Grunde für das Studium m Deutschland", damit die Antworten auf sie beweisen, dass die Bildung in Russland auch gut oder sogar besser ist

Поскольку задания направлены на формирование одного или нескольких учебно-исследовательских умений, то их также можно классифицировать в зависимости от формируемых умений В некоторых случаях отнесение задания к одному из типов является условным, так как в ходе его выполнения у студентов могут формироваться и другие умения Так, например, задания на анализ, соотнесение и сравнение, задания на выбор главного и задания на обсуждение проблемы следует изначально отнести к нескольким типам, поскольку они направлены на формирование различных групп учебно-исследовательских умений Необходимо также учитывать, что продуктивные задания, целью которых является формирование продуктивных умений, требуют элементарного уровня сформированности информационно-рецептивных и интеллектуально-исследовательских умений и способствуют их дальнейшему совершенствованию

1 Задания на формирование информационно-рецептивных умений

• задания на анализ, соотнесение и сравнение,

• задания на выбор главного,

• задания на поиск, сбор и обработку информации по проблеме,

• задания на интерпретацию

2 Задания на формирование интеллектуально-исследовательских умений

• задания на анализ, соотнесение и сравнение,

• задания на выбор главного,

• задания на выявление проблемы,

• задания на постановку цели, формулирование задач, выдвижение гипотезы,

• задания на обсуждение проблемы,

• задания на анализ психолого-педагогической ситуации,

• задания на построение умозаключения, аргументацию,

• задания на генерирование идей,

3 Задания на формирование продуктивных умений

• задания на обсуждение проблемы,

• задания на составление библиографии,

• задания на конспектирование,

• задания на составление тезисов,

• задания на написание реферата,

• задания на проведение наблюдения и оформление результатов наблюдения,

• задания на составление теста и проведение тестирования,

• задания на составление анкеты и проведение анкетирования,

• задания на подготовку интервью и проведения интервьюирования,

• задания на создание устного сообщения,

• задания на написание статьи

После знакомства студентов с элементами проектной работы, стимулирования их интереса к новому виду работы и начального формирования учебно-исследовательских умений можно переходить к выполнению полномасштабных проектов

Учебно-исследовательские задания второго уровня направлены на дальнейшее формирование учебно-исследовательских умений и служат для их закрепления Выполнение полномасштабного проекта предполагает, что студент уже может самостоятельно управлять своей учебно-исследовательской деятельностью. определять цели, ставить учебные задачи, организовывать их выполнение, обобщение и реализацию конкретного продукта, оценивать результат проекта При этом эффективность выполнения проекта определяется уровнем сформированное™ учебно-исследовательских умений

Для реализации цели нашего исследования нами использовались межпредметные проекты, с открытой и скрытой координацией, внешним и внутренним характером контактов, парные и групповые, краткосрочные и средней продолжительности, исследовательские, информационные и творческие проекты Проектная работа осуществлялось в рамках тем «Jugendliche und Erwachsene», «Bucher in meinem Leben», «Deutschland», «Mein zukunftiger Beruf»

Эффективность предлагаемого комплекса учебно-исследовательских заданий, разработанного в соответствии с гипотезой, была проверена в ходе экспериментального обучения студентов 1 - 2 курсов психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена в 2002 - 2007 гг. Экспериментальное исследование представлено несколькими видами эксперимента: поисковым (2002 -2003) и обучающим экспериментом (2005 - 2007), и включала предэксперимен-тальный, промежуточный и постэкспериментальный срезы.

Уровень сформированности учебно-исследовательских умеиий студентов оценивался с использованием следующих показателей:

а) коэффициент владения каждой группой учебно-исследовательских умений:

• коэффициент владения информационно-рецептивными умениями (КИНф.рсц),

• коэффициент владения интеллектуально-исследовательскими умениями

инт-иссл),

• коэффициент владения продуктивными умениями (Кпр);

б) «коэффициент полноты сформированности учебно-исследовательских умений» (Позднякова Е.В.) (Куч_иссл).

Рис. 2. Динамика роста коэффициентов сформированности учебно-исследовательских

К окончанию эксперимента коэффициент владения информационно-рецептивными умениями (Кинф.рсц) повысился на 21 %, коэффициент владения интеллектуально-исследовательскими умениями (Кинт.„ссл) - на 14 %, коэффициент владения продуктивными умениями (Кпр) - на 34 %, коэффициент полноты сформированности учебно-исследовательских умений (Куч_иссл) - на 24 %. Следует отметить, что к концу второго курса у студентов достаточно была сформирована коммуникативная компетенция, а также частично профессиональная, что также положительно отразилось на формировании учебно-исследовательских умений. Кроме того, по нашим наблюдениям, студенты стали проявлять больше внимания и усердия при выполнении заданий по немецкому языку, у них расширился профессиональный и общеинтеллектуальный кругозор, повысилась социальная и профессиональная мобильность, были созданы комплексные предпосылки к непрерывному образованию.

Таким образом, полученные данные обучающего эксперимента позволяют утверждать, что разработанная методика является эффективной в условиях обучения на неязыковом факультете педагогического вуза

В Заключении формулируются основные результаты исследования Приложение содержит материалы анкетирования студентов психолого-педагогического факультета и преподавателей иностранного языка, материалы экспериментального обучения и результаты обучающего эксперимента

Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы

1 Учебно-исследовательские умения могут рассматриваться как способность сознательно выполнять учебно-исследовательские действия (наблюдение, смысловое восприятие информации, осмысление и интерпретацию информации, сравнение, анализ, синтез, составление плана, выделение фактов, формулирование положений, подготовку текста реферата, статьи, сообщения, доклада, отчета, курсовой, дипломной работы и тд.) Данные умения формируются у студентов в процессе изучения иностранного языка на основе имеющихся у них знаний, навыков и умений по иностранному языку и специальным дисциплинам На основе классификации учебно-исследовательских действий студентов различных специальностей и с учетом специфики будущей профессиональной деятельности студентов психолого-педагогического факультета выделяются три группы учебно-исследовательских умений информационно-рецептивные, интеллектуально-исследовательские и продуктивные

2 Учебно-исследовательские умения студентов формируются в результате учебно-исследовательской деятельности, которая интегрирует в себе черты учебной и исследовательской деятельностей

3 Одновременное формирование коммуникативной компетенции и учебно-исследовательских умений студентов возможно благодаря межпредметному подходу к обучению иностранному языку, подразумевающему межпредметную интеграцию немецкого языка и дисциплин психолого-педагогического цикла

4 Созданная методика формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку, реализующаяся в комплексе учебно-исследовательских заданий, показала свою эффективность в ходе проведенного обучающего эксперимента.

Заключение

Результаты экспериментально-опытного обучения показали, что предлагаемая методика формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку, разработанная на основе положений гипотезы исследования является эффективной

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

1. Бессмельцева Е.С., Трубицина О.И. Из истории исследовательского метода обучения // Обучение с целью уменьшения насилия Сб науч статей / Под ред Гавриловой М С , Козловой А Г и др - СПб Verba Magistri, 2002 -С. 326-330 (0,3 /0,15 п л)

2. Бессмельцева Е.С., Трубицина О.И. Культурологический потенциал межпредметных связей иностранный язык и дисциплины психолого-педагогического цикла. // Семейное воспитание- история и современность Сб науч. статей / Под ред. Лодкиной Т В , Козловой А Г - СПб Verba Magistn, 2003. - С 220 - 224 (0,6 / 0,3 п л)

3. Бессмельцева Е.С. К вопросу об использовании метода проектов для формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов. // Философия и практика ненасилия Сб науч статей / Под ред Козловой А Г , Моралова В Г, Гавриловой MC- СПб Verba Magistn, 2005.-С 145- 150 (0,6пл)

4. Бессмельцева Е.С. Проблемный метод как один из путей приобщения студентов к учебно-исследовательской деятельности // Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия Сб. науч статей / Под ред. Козловой А Г , Моралова В Г, Гавриловой MC и др. - СПб Verba Magistri, 2006 - С 384 -387 (0,4 п л )

5. Бессмельцева Е.С. Использование учебно-исследовательских заданий в процессе обучения студентов неязыковых факультетов немецкому языку // Менталитет, мировоззрение, credo в педагогике ненасилия Сб. науч статей / Под ред Козловой А.Г, Моралова В Г, Гавриловой MC- СПб Verba Magistri, 2007 - С 420 - 425. (0,6 п л )

6. Бессмельцева Е.С. Межпредметная интеграция в обучении студентов неязыковых факультетов иностранному языку. // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2007. - № 8 (27). - С. 106 -109. (0,2 п.л.)

7. Бессмельцева Е.С. К вопросу о учебно-исследовательских заданиях по иностранному языку для студентов неязыковых факультетов // Герценовские чтения. Иностранные языки Материалы конференции (21 - 22 мая 2007г) - СПб.: Изд-во РГПУ им А И. Герцена, 2007 - С 160 - 162 (0,1 п л)

8. Бессмельцева Е.С. Особенности учебно-исследовательской деятельности студентов неязыковых факультетов на занятиях по иностранному языку. // Омский научный вестник. - 2007. - № 1(51). - С. 150 - 154. (0,5 пл.)

Подписано в печать 24 12 2007 Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная Уел печ л 1,5 Тираж 100 экз Заказ № 694

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В О , Средний пр , д 24, тел /факс 323-67-74 e-mail izd_lema@mail ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бессмельцева, Елена Станиславовна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку.

1.1. Психолого-педагогические особенности учебно-исследовательской деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов

1.2. Характеристика учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов.

1.3. Межпредметный подход к обучению студентов неязыковых факультетов цедагогических вузов иностранному языку.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Методика формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку.

2.1. Возможности проектной методики для формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов.

2.2. Характеристика комплекса учебно-исследовательских заданий для формирования, учебно-исследовательских умений у студентов в процессе обучения немецкому языку.

2.3. Экспериментальная проверка методики формирования учебно-исследовательских умений у студентов в процессе обучения немецкому языку.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку"

По мере развития системы образования все больше усиливается ориентация целей образования на обучение человека искусству самостоятельного поиска знаний. Присоединение России к Болонскому процессу дает новый импульс к модернизации высшего педагогического образования, открывает дополнительные возможности для повышения его качества. Качество образования в контексте задач Болонского процесса зависит от сформированности у студентов навыков самообразования [Бордовский, 2007]. Это ведет к смещению акцентов в обучении - от передачи знаний к формированию учебно-исследовательских умений и умений саморазвития и самообразования. Изменившиеся требования к подготовке выпускников вузов влекут за собой поиск и использование новых подходов к обучению, в том числе и иностранному языку.

Основная цель учебно-исследовательской деятельности - обучение студентов методике проведения исследования, формирование необходимых умений для самостоятельной исследовательской работы, развитие исследовательского мышления. Специфика учебно-исследовательской деятельности, в отличие от деятельности ученого, заключается в том, что студент чаще всего осуществляет не весь цикл исследования, а выполняет лишь отдельные его элементы. Кроме того, большинство исследователей совершенно справедливо отмечают, что в условиях вузовского образования исследовательская деятельность в привычном ее понимании и полной реализации часто невыполнима, поэтому, даже говоря об исследовательской деятельности студентов, чаще всего имеют в виду учебно-исследовательскую деятельность.

Специфика «иностранного языка» заключается в том, что он является не только предметом и объектом изучения, но и средством обучения; также он может являться и средством формирования учебно-исследовательских умений. Студенты педагогических вузов сталкиваются с такими проблемами, как конспектирование лекций, учебной и научной литературы, написание рефератов, выступление с сообщением, докладом, анализ психолого-педагогической ситуации, проведение наблюдения, составление психологического теста и проведение тестирования, составление анкеты и проведение анкетирования и т.д. В решении данных проблем им может помочь и «иностранный язык». С другой стороны, благодаря тому, что «иностранный язык» становится средством формирования учебно-исследовательских умений, у студентов повышается мотивация изучения языка и, соответственно, уровень владения языком, что также является важной и актуальной проблемой высшего образования.

Необходимо отметить, что в настоящее время в системе образования особую роль стали играть интеграционные процессы, без понимания сущности которых нельзя подойти к решению многих проблем обучения. Наличие или отсутствие межпредметной интеграции является одной из важных характеристик качества образования. Специфика дисциплины «иностранный язык» заключает в себе колоссальные возможности для внутренней и межпредметной интеграции, некоторые из которых рассматривались в работах А.П. Алек-сандренко (2005), С.С. Пичугина (2005), З.С. Уколовой (2006), C.B. Щеннико-вой (2006). Однако многие вопросы остаются неразработанными, в частности, не изучены потенциальные возможности межпредметного подхода для формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения иностранному языку.

Вопросы организации учебно-исследовательской деятельности студентов описывались в психолого-педагогической литературе: в монографиях и статьях В.И. Андреева (1978, 1981), C.B. Арсеновой (1990), Г.М. Гольцовой (1985), Е.С. Казанцевой (2006), E.H. Куклиной (2004), И.Е. Мураховского (1996), В.Н. Намазова (1986), И.В. Носаевой (2001), A.C. Обухова (1999), П.И. Пидкасистого (1980) и др. Подходы к выявлению последовательности формирования учебно-исследовательских умений получили обоснование в трудах P.A. Низамова (1976), Н.М. Яковлевой (1977). Различные типы классификаций даны в работах H.J1. Головизниной (2005), A.B. Кулева (1991), В.Н. Литовчен-ко (1990), П.Ю. Романова (2003), Л.Н. Тимофеевой (2003), Д.Ш. Турсунова

1982), A.B. Усовой и И.С. Карасовой (2002). Перечни некоторых учебно-исследовательских умений предложены Н.С. Амелиной (1982), В.А. Сласте-ниным (1976), Н.М. Яковлевой (1977). Разными учеными обращалось внимание на формирование таких учебно-исследовательских умений, как умение формулировать учебную проблему; умение выдвигать предположение, гипотезу, умение осуществлять доказательство в решении учебной проблемы; умение экспериментально проверять теоретически обоснованную гипотезу, делать обобщающее заключение и вывод.

Однако изучение и обобщение содержания научных трудов, посвященных проблеме умений, позволило установить, что однозначного определения понятия «учебно-исследовательского умения» не сформулировано. Учеными анализируются содержание и методы подготовки студентов к исследованиям по отдельным специальным предметам (В.И. Андреев (1981), Н.В. Сычкова (2000) и др.). При этом не раскрыта в достаточной степени роль неспециальных предметов, в частности иностранного языка, в формировании учебно-исследовательских умений. С другой стороны, выявлена специфика предмета «иностранный язык» и его значимость в обучении специальности (И.А. Зимняя (1989), Р.Б. Лотштейн (1978), Э.С. Тирацуян (2000) и др.), но недостаточно исследованы его возможности в формировании учебно-исследовательских умений.

Также следует обратить внимание на тот факт, что в последние десятилетия ряд диссертационных исследований (Т.А. Беспамятных (2002), Э.Ф. Варгановой (1982), Г.М. Гольцовой (1985), И.В. Клещевой (2003), Л.А. Ми-хеевой (2004), Л.А. Мочаловой (1994), В.Л. Пестеревой (1987), Р.И. Поповой (2000) и др.) был посвящен проблеме формирования учебно-исследовательских и исследовательских умений у школьников и студентов. Однако в этих исследованиях рассматриваются психолого-педагогические основы формирования учебно-исследовательских и исследовательских умений при изучении биологии, зоологии, истории, алгебры. Между тем, мы считаем, что учебный предмет «иностранный язык» также предоставляет большие возможности для формирования учебно-исследовательских умений.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

• изменившимися требованиями к подготовке выпускников высших учебных заведений;

• необходимостью поиска и использования новых подходов к обучению иностранному языку, отвечающих современным потребностям российского общества;

• потребностью создания и внедрения эффективных методик обучения, нацеленных на формирование учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку;

• недостаточной изученностью заявленной проблемы в методике обучения иностранному языку.

Объект исследования - процесс формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов при обучении их немецкому языку.

Предмет исследования - методика формирования учебно-исследовательских умений и ее реализация в процессе обучения немецкому языку в педагогическом вузе на психолого-педагогическом факультете.

Цель исследования заключается в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку.

В связи с поставленной целью гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: формирование учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку будет более эффективным,

1)если учебно-исследовательская деятельность студентов педагогических вузов неязыковых факультетов будет рассматриваться как интеграция учебной и исследовательской деятельностей;

2) если учебно-исследовательские умения будут классифицированы в соответствии с учебно-исследовательскими действиями студентов на немецком языке: информационно-рецептивные умения, интеллектуально-исследовательские умения и продуктивные умения;

3)если обучение немецкому языку будет осуществляться на основе межпредметного подхода, который реализует профессиональную, практическую и личностноформирующую функции;

4) если учебный процесс будет организован в рамках проектной методики, которая позволяет обучать целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы в ходе выполнения задания;

5) если обучение будет осуществляться на основе специально разработанного комплекса учебно-исследовательских заданий по немецкому языку для одновременного формирования учебно-исследовательских и коммуникативных умений.

Достижение поставленной цели исследования и доказательство выдвинутой гипотезы связаны с решением следующих задач:

1. Проанализировать философскую, педагогическую, психологическую, лингвистическую, психолингвистическую и методическую литературу по исследуемой проблеме.

2. Раскрыть сущность и особенности учебно-исследовательской деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов.

3. Определить номенклатуру учебно-исследовательских умений, которые необходимо формировать в процессе обучения немецкому языку.

4. Установить возможность одновременного формирования коммуникативных умений по немецкому языку и учебно-исследовательских умений.

5. Определить потенциал межпредметного подхода для формирования учебно-исследовательских умений, его функции и методы.

6. Выявить принципы межпредметного подхода, способствующие формированию учебно-исследовательских умений.

7. Раскрыть возможности проектной методики в целях формирования учебно-исследовательских умений в процессе изучения немецкого языка.

8. Разработать комплекс заданий, направленный на формирование учебно-исследовательских умений у студентов педвузов неязыковых факультетов в процессе обучения немецкому языку.

9. Экспериментально проверить эффективность методики формирования учебно-исследовательских умений у студентов педагогических вузов неязыковых факультетов в процессе обучения немецкому языку.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

• изучение и анализ теоретических и практических работ в области философии, педагогики, психологии, психолингвистики, лингвистики, методики преподавания иностранных языков и др.;

• анализ программ и учебных планов по иностранному языку и дисциплинам психолого-педагогического цикла, действующих в настоящее время на психолого-педагогическом факультете РГПУ им. А.И. Герцена;

• анкетирование студентов психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена, изучающих иностранный язык, и преподавателей иностранного языка;

• наблюдение за учебным процессом по немецкому языку на психолого-педагогическом факультете РГПУ им. А.И. Герцена;

• беседы со студентами и преподавателями;

• методический эксперимент.

Согласно основной гипотезе исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку невозможно без целенаправленной организации учебноисследовательской деятельности, которая интегрирует в себе черты учебной и исследовательской деятельности (наличие проблемы и цели исследования; подчиненность ее дидактическим, развивающим и воспитательным целям обучения; самостоятельное выполнение студентами поисковой работы; направленность на получение новых для студентов знаний; коммуникативную, поисковую и познавательную активность студента; осуществление учебно-исследовательской деятельности под руководством преподавателя).

2. Иностранный язык является средством формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов. На основе классификации учебно-исследовательских действий можно выделить три группы учебно-исследовательских умений, формируемых у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения иностранному языку: информационно-рецептивные, интеллектуально-исследовательские и продуктивные умения.

3. Организация учебно-исследовательской деятельности при изучении иностранного языка на неязыковых факультетах возможна только при межпредметном подходе к обучению, который реализуется благодаря информационному, репродуктивному, проблемному и исследовательскому методам, отличающимися степенью самостоятельности познавательной деятельности и являющимися этапами «включения» студентов в учебно-исследовательскую деятельность.

4. Эффективное формирование учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку осуществляется благодаря проектной методике, которая позволяет обучать целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы в ходе выполнения задания. Проектная методика реализует следующие дидактические методы: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый и исследовательский.

5. Комплекс учебно-исследовательских заданий по немецкому языку, в который входят монопредметные и межпредметные учебно-исследовательские задания, подготавливающие к работе над проектом и направленные на формирование отдельных учебно-исследовательских умений, и полномасштабные проекты, направленные на комплексное формирование учебно-исследовательских умений, позволяет оптимизировать процесс формирования учебно-исследовательских умений.

Научная новизна исследования заключается:

1) в определении сущности и особенностей учебно-исследовательской деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку;

2) в обосновании возможности формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку и определении номенклатуры учебно-исследовательских умений;

3) в доказательстве необходимости использования межпредметного подхода к обучению иностранному языку с целью формирования учебно-исследовательских умений у студентов;

4) в рассмотрении возможностей проектной методики для формирования учебно-исследовательских умений;

5) в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования учебно-исследовательских умений (информационно-рецептивных, интеллектуально-исследовательских и продуктивных) у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость состоит:

1) в разработке теоретических основ методики формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения их иностранному языку;

2) в уточнении понятий «учебно-исследовательская деятельность» и «учебно-исследовательские умения»;

3) в раскрытии сущности межпредметного подхода к обучению иностранному языку на неязыковых факультетах;

4) в обосновании принципов межпредметного подхода к обучению студентов неязыковых факультетов иностранному языку;

5) в теоретическом обосновании эффективности использования комплекса заданий по немецкому языку для одновременного формирования учебно-исследовательских и коммуникативных умений.

Практическая значимость заключается:

1) в разработке и экспериментальной апробации методики формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педвузов в процессе обучения немецкому языку, которая может быть применена в процессе обучения другим языкам на неязыковых факультетах;

2) в создании комплекса учебно-исследовательских заданий, повышающих эффективность формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педвузов в процессе обучения немецкому языку.

Теоретические и практические положения диссертационного исследования могут быть использованы при организации обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов с целью формирования у студентов учебно-исследовательских умений, на семинарских и лабораторных занятиях по методике преподавания иностранных языков. Разработанный комплекс заданий может использоваться при составлении пособий для формирования учебно-исследовательских умений у студентов вузов в процессе обучения немецкому языку.

Апробация результатов исследования осуществлялась в докладах на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2003, 2007 гг.), на Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург, 2002, 2003, 2005 - 2007 гг.), на региональной конференции «Формирование языковой личности - проблемы, задачи, тенденции, перспективы» (Санкт-Петербург, 2007 г.), на Российско-Американской научно-практической конференции по актуальным вопросам современного университетского образования (Санкт-Петербург, 2007 г.), на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена. Материалы исследования отражены в 8 публикациях.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Содержание работы изложено на 158 страницах машинописного текста и включает введение, две главы, выводы по главам, заключение. К тексту диссертации прилагается библиографический список, состоящий из 238 наименований, из них 27 на иностранном (немецком) языке, а также 3 приложения, общим объемом 98 страниц. Работа иллюстрирована 11 таблицами, 3 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 2

1. В методической главе диссертационного исследования мы пришли к выводу о необходимости использования проектной методики, поскольку она дает возможность организовать учебно-исследовательскую деятельность студентов неязыковых факультетов в процессе обучения немецкому языку в рамках межпредметного подхода (информационный, репродуктивный, проблемный и исследовательский методы).

На основе анализа этапов работы над проектом доказано, что проектная методика способствует формированию всех учебно-исследовательских умений, необходимых студентам психолого-педагогического факультета.

2. Опираясь на классификацию Е.С. Полат, мы определили наиболее эффективные для реализации цели нашего исследования типы проектов: межпредметные, с открытой и скрытой координацией, внешним и внутренним характером контактов, парные и групповые, краткосрочные и среднесрочные, исследовательские, информационные и творческие проекты.

3. С учетом теоретических и методических положений, выдвинутых в нашей исследовательской работе, был разработан комплекс учебно-исследовательских заданий по немецкому языку для студентов психолого-педагогического факультета (1 - 2 кк.). Реализация предлагаемого нами комплекса учебно-исследовательских заданий предполагает два уровня. На первом уровне осуществлялось знакомство студентов с отдельными элементами работы над проектом и начальное формирование учебно-исследовательских умений. Целью подготовительных заданий являлось формирование не только учебно-исследовательских умений, но и коммуникативной компетенции студентов. Этим объясняется использование на данном уровне как монопредметных, так и межпредметных учебно-исследовательских заданий. Кроме того, среди подготовительных заданий были выделены три группы: задания на формирование информационно-рецептивных умений, задания на формирование интеллектуальноисследовательских умений и задания на формирование продуктивных умений. На втором уровне студенты выполняли полномасштабные проекты, направленные на формирование учебно-исследовательских умений. Проект, в отличие от подготовительных заданий, требует от студентов начального уровня сформированности учебно-исследовательских умений и более высокого уровня сформированности коммуникативной компетенции.

4. Проверка эффективности предлагаемого комплекса учебно-исследовательских заданий осуществлялась в ходе экспериментальной работы по формированию учебно-исследовательских умений студентов психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена в процессе обучения немецкому языку. Экспериментальная часть исследования состояла из поискового и обучающего экспериментов. Для выявления сформированности учебно-исследовательских умений у студентов в ходе эксперимента проводилось три основных среза: предэкспериментальный, промежуточный и постэкспериментальный.

По результатам каждого среза подсчитывались следующие коэффициенты: коэффициент владения информационно-рецептивными умениями, коэффициент владения интеллектуально-исследовательскими умениями, коэффициент владения продуктивными умениями и коэффициент полноты сформированности учебно-исследовательских умений. Динамика коэффициентов дает основание утверждать, что разработанный комплекс заданий является достаточно эффективным. Поставленные исследовательские задачи решены, а выдвинутая гипотеза получила свое подтверждение. Данные проведенных срезов подтверждают возможность формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку.

Заключение

В условиях современности одной из важнейших задач высшей школы является подготовка специалиста, владеющего исследовательскими умениями, способного ориентироваться в потоке научной информации, адаптировать инновационные идеи. Особенно это актуально для выпускников педагогических вузов, поскольку задача учителя связана с формированием всесторонне развитой творческой личности.

В результате проведенного исследования с различных позиций научно обоснованы теоретические положения, раскрывающие специфику формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения иностранному языку.

На основе анализа философской, педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической и методической литературы определены сущность и особенности учебно-исследовательской деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов, интегрирующей в себе черты учебной и исследовательской деятельностей. В работе представлено ее уточненное определение: учебно-исследовательская деятельность — это деятельность студентов^ организуемая преподавателем, направленная на получение новых знаний, формирование навыков и умений по предмету «иностранный язык» и дисциплинам психолого-педагогического цикла, основанная преимущественно на самостоятельном использовании методов исследования.

Анкетирование преподавателей и студентов, личные наблюдения позволили сделать вывод о том, что процесс обучения иностранному языку на неязыковых факультетах строится без включения учебно-исследовательской деятельности и, соответственно, без учета возможности формирования учебно-исследовательских умений.

Проанализировав, ряд работ психологов, педагогов и методистов и основываясь на нашем понимании учебно-исследовательской деятельности, мы пришли к выводу, что учебно-исследовательское умение - это способность сознательно выполнять учебно-исследовательские действия (наблюдение, смысловое восприятие информации, осмысление и интерпретацию информации, сравнение, анализ, синтез, составление плана, выделение фактов, формулирование положений, подготовку текста реферата, статьи, сообщения, доклада, отчета, курсовой, дипломной работы и т.д.). Данные умения формируются у студентов в процессе изучения иностранного языка на основе имеющихся у них знаний, навыков и умений по иностранному языку и специальным дисциплинам.

Большое значение для нашего исследования имело уточнение номенклатуры учебно-исследовательских умений, которые должны быть сформированы у студентов психолого-педагогического факультета в процессе изучения немецкого языка. В результате анализа различных классификаций учебно-исследовательских умений студентов, исследовательских умений учителя в педагогической литературе и проведенного эксперимента мы выделили три группы учебно-исследовательских умений: информационно-рецептивные, интеллектуально-исследовательские и продуктивные.

Учитывая специфику дисциплины «иностранный язык», мы сочли возможным утверждать, что, с одной стороны, иностранный язык является средством формирования учебно-исследовательских умений. А с другой стороны -учебно-исследовательская деятельность студентов неязыковых факультетов в процессе изучения иностранного языка способствует одновременно овладению предметом (иностранный язык) и специальностью (психолог-педагог).

Обратившись к требованиям программы по немецкому языку [Мусниц-кая, Гез и др., 2000], а именно к умениям иноязычного общения, которые должны быть сформированы у студентов к окончанию изучения курса «иностранный язык», и к сферам и ситуациям иноязычного общения, мы соотнесли их с учебно-исследовательскими умениями и показали их тесную связь.

Анализ литературы по психологии, педагогике, методике и экспериментальные данные позволили нам прийти к выводу, что формирование учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения иностранному языку возможно лишь на основе межпредметного подхода, предполагающего межпредметную интеграцию немецкого языка и дисциплин психолого-педагогического цикла. Межпредметный подход играет важную роль в организации учебно-исследовательской деятельности студентов, позволяя сменить приоритет с усвоения готовых знаний на самостоятельную активную познавательную деятельность.

В работе раскрыты принципы межпредметного подхода, способствующие формированию учебно-исследовательских умений. Это принципы профессиональной и личностной направленности, сотрудничества, самостоятельности, проблемности, сознательности, продуктивности и исследовательский принцип.

В связи с важностью данного подхода в работе определены и проанализированы его функции: профессиональная, практическая и личностноформи-рующая, и методы: информационный, репродуктивный, проблемный и исследовательский.

Проанализировав возможности проектной методики для организации учебно-исследовательской деятельности студентов неязыковых факультетов в рамках межпредметного подхода, мы пришли к выводу о ее эффективности в целях формирования учебно-исследовательских умений в процессе изучения немецкого языка.

В соответствии с требованиями проектной методики был разработан комплекс учебно-исследовательских заданий. Предложенный комплекс заданий включает в себя: 1) подготовительные задания, целью которых является знакомство студентов с проектной работой и начальное формирование учебно-исследовательских умений, 2) проект, направленный на дальнейшее формирование учебно-исследовательских умений.

Результаты проведенного экспериментального обучения являются подтверждением того, что разработанная методика обеспечивает эффективность формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку.

Таким образом, проведенная нами исследовательская и экспериментальная работа свидетельствует о достижении поставленной цели — разработана теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку.

Предлагаемая методика формирования учебно-исследовательских умений апробировалась на психолого-педагогическом факультете педагогического вуза. Результаты экспериментальной работы подтверждают гипотезу исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бессмельцева, Елена Станиславовна, Санкт-Петербург

1. Абдурахманова Х.А. Педагогические основы реализации межпредметных связей как средство профессиональной подготовки студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Ташкент, 1990. - 15 с.

2. Александренко А.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции младших школьников на основе интегративного подхода (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 2005. - 23 с.

3. Алексеенко Д.Н. Обучение устному иноязычному общению студентов младших курсов гуманитарных факультетов на основе проектного подхода: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2006. - 21 с.

4. Амелина Н.С. Учебно-исследовательская деятельность студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1982. - 22 с.

5. Андреев В.И. Педагогическая оценка исследовательских умений старшеклассников и студентов в условиях эвристического программирования обучения. // Современная высшая школа. 1978. - № 1 (21). - С. 77 - 92.

6. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

7. Андриенко A.B. Приобщение учащихся лицея к научно-исследовательской деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2001. - 19 с.

8. Анцелевич О.В. Формирование профессионализма студентов экономического факультета средствами иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Карачаевск, 2000. 19 с.

9. Арсенова C.B. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1990.-17 с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-96 с.11 .Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учебн.-метод. Пособие для преподавателей и аспирантов вузов. — М.: Владос, 1999. 302 с.

11. Байдурова Jl.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся второму иностранному языку. // Иностранные языки в школе. — 2002.-№ 1.-С.5-11.

12. Н.Белялова М.А. Формирование исследовательских умений студента в образовательном процессе вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 2002. - 22 с.

13. Беспамятных Т.А. Методика учебно-исследовательской работы учащихся при углубленном изучении общей биологии: Дис. . канд. пед. наук. -СПб, 2002. 174 с.

14. Бессмельцева Е.С. Межпредметная интеграция в обучении студентов неязыковых факультетов иностранному языку. // Известия РГПУ им. А.И.

15. Герцена. Аспирантские тетради: № 8 (27): Научный журнал. СПб., 2007. -С. 106-109.

16. Бессмельцева Е.С. Особенности учебно-исследовательской деятельности студентов неязыковых факультетов на занятиях по иностранному языку. // Омский научный вестник. 2007. -№ 1(51). - С. 150 - 154.

17. Бессмельцева Е.С., Трубицина О.И. Из истории исследовательского метода обучения. // Обучение с целью уменьшения насилия: Сб. науч. статей. / Под ред. Гавриловой М.С., Козловой А.Г. и др. СПб.: Verba Magistri, 2002.-С. 326-330.

18. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1988. -256 с.

19. Божович Л.И. Избр. психологич. труды: Проблема формирования личности. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 209 с.

20. Бойко Е.И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии. // Советская педагогика. 1955. -№ 1. - С. 41 - 54.

21. Борисова Е.М. Проект на уроках немецкого языка. // Иностранные языки в школе. 1998.-№2.-С. 27-31.

22. Бурцева Э.В. Проектная технология как средство мотивации изучения иностранного языка в неязыковом вузе. Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2004.-166 с.

23. Бурцева Э.В. Учебный проект как средство мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыкового вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Улан-Удэ, 2002. 25 с.

24. Варганова Э.Ф. Формирование у школьников исследовательских умений и навыков в процессе обучения зоологии: Дис. . канд. пед. наук. JL, 1982.- 178 с.

25. Введение в научное исследование по педагогике. / Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 240 с.

26. Введение в теорию и практику исследовательской деятельности. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1993. - 55 с.

27. Вершинин В.И., Дубенский Ю.П., Ждан H.A. Специфика межпредметных связей в высшей школе. // Наука и школа. 2000. - № 4. - С. 6 - 11.

28. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам. // Иностранные языки в школе. 1999. - № 1. - С. 21 - 26.

29. Волкова А.Н., Долгина O.A. Использование творческих проектов в обучении английскому языку учащихся 9-х классов средней школы. // Обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2003. - С. 97 - 112.

30. Волкова А.Н. Формирование ключевых компетентностей у студентов 1 курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению (на материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук. СПб, 2005. -210с.

31. Волошина JI.B. Теоретические основы и педагогические условия подготовки педагога-исследователя в системе ИПКРО: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2000. - 15 с.

32. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингво-дидактика и методика: Учеб. пособие для студ. М.: «Академия», 2004. -336 с.

33. Герасимов И.Г. Научное исследование. М.: Изд-во политической литературы, 1972. - 279 с.

34. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

35. Головизнина Н.Л. Исследовательские умения как средство самодеятельности старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киров, 2005. -19 с.

36. Горовая В.И., Тарасова С.И. Подготовка учителя к исследовательской педагогической деятельности. М.: Илекса: Ставропольсерввисшкола, 2002. - 128 с.

37. Гребенюк Т.Б., Каждан И.И. Сборник задач, заданий и упражнений для развития дидактических умений. Калининград: Калинингр. ун-т, 1999. -71 с.

38. Гридасова О.И. Развитие проектной деятельности студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курск, 2004. - 19 с.

39. Грузнова Т.А., Краева Л.И., Мартынец Н.Д. Педагогические задачи, педагогические ситуации и задания: Учебное пособие. Сыктывкар: Сыктывкарский ун-т, 1997. - 90 с.

40. Гурьев А.И. Межпредметные связи в системе современного образования: Монография. Барнаул: Изд-во Алтайского ун-та, 2002. - 213 с.

41. Давыдов В.В. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Просвещение, 1990. - 215 с.

42. Далингер В.А. Поисково-исследовательская деятельность учащихся по математике: Учеб. пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - 456 с.

43. Демченко Н.В. Формирование профессионального мастерства будущих учителей на занятиях по иностранному языку. // Лингво-методические аспекты оптимизации обучения иностранным языкам в неспециальном вузе.- Минск: МГПИ, 1985. С. 47 - 51.

44. Демченкова H.A. Проблемно-поисковые задачи как средство формирования исследовательских умений будущего учителя в курсе методики преподавания математики в педвузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саранск, 2000,-18 с.

45. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. Челябинск: ЧелГУ, 1996. - 72 с.

46. Епихина Н.М., Кузьмина Е.С. Deutschland: kurz und bündig: Пособие по лингвострановедению. -М.: «Менеджер», 2000. 141 с.

47. Еремин Ю.В. Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. СПб, 2001. - 38 с.

48. Еремкин А.И. Педагогические основы междисциплинарного подхода к профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1991.-32 с.

49. Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе. Харьков: Вища школа, 1984. - 152 с.

50. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л.: ЛГУ, 1974.-112 с.

51. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М.: Знание, 1977. - 64 с.67.3верев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 160 с.

52. Зимняя И:А. Педагогическая психология. М.: «Логос», 1999. - 383 с.70.3имняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

53. Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. Ижевск - Москва: Изд-во Удмуртского гос. ун-та, 2001. - 103 с.

54. Иодко А.Г. Формирование у учащихся умений исследовательской деятельности в процессе обучения химии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983.-16 с.

55. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.- 96 с.

56. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

57. Казанцева Е.С. Личностно-ориентированный подход к организации учебно-исследовательской деятельности студентов вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Н.Новгород, 2006. - 24 с.

58. Калугина Н.Л Формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2005. - 24 с.

59. Карнаухова И.Б. Поисково-исследовательская деятельность как средство развития творческой самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 17 с.

60. Квиткина Л.Г. Научное творчество студентов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-109 с.

61. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

62. Клещева И.В. Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся при изучении математики: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2003. -176 с.

63. Кожухова М.Ю. Формирование исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004. - 22 с.

64. Козлова Л.П. Исследовательская работа как средство формирования творческих способностей студентов профессионально-педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2000. - 20 с.

65. Козлова Л.П., Савина Н.Г. Исследовательская работа: научно-практический аспект. // Среднее профессиональное образование. 1999. - № 7. - С. 25 -27.

66. Колесникова И.Л., Долгина O.A. Англо-русский терминологический словарь по методике преподавания иностранных языков. СПб.: «Русско-английский информационный центр «БЛИЦ»», «Cambridge Univesity Press», 2001.- 224 с.

67. Кондрух В.И. Теоретические основы построения педагогической системы исследовательской подготовки профессионально-педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 47 с.

68. Корнилов К.Н. Естественно-научные предпосылки психологии. М.: Моск. Психолого-социал. Ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1999. - 490 с.

69. Коростелев B.C. Структура и содержание системы научно-исследовательской подготовки будущего учителя иностранных языков. // Иностранные языки в школе. -1988.-№ 1.-С. 65-71.

70. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: АРКТИ, 2002. - 173 с.

71. Котюкова В.П. Обучение исследовательской деятельности студентов педвуза. // Роль УНИРС в профессиональной подготовке учителя. Тезисы докладов. /Ред. Г.Н. Колпычников. Архангельск: АГПИ, 1985. - С. 15-17.

72. Кубашичева JI.H. Некоторые аспекты творческого освоения студентами педагогической профессии. Майкоп: Адыг. гос. ун-т, 1999. - 115 с.

73. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1970. - 114 с.

74. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: Изд-во Гомел. гос. ун-та, 1976. - 57 с.

75. Куклина E.H. Проблемно-рефлексивный подход к построению процесса формирования опыта исследовательской деятельности у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Сочи, 2004. - 20 с.

76. Кулев A.B. Развитие исследовательских умений у школьников при углубленном обучении биологии: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1991. - 189 с.

77. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества. В 3 ч. Минск: «Адукацыя и выхаванне», 1996. ;

78. Леонтович A.B. В чем отличие исследовательской деятельности от других видов творческой деятельности? // Завуч. 2001. - № 1. - С. 105 - 107.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М: Политиздат, 1977.-304 с.

80. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185 с.

81. Литовченко В.Н. Формирование исследовательских умений студентов педагогических специальностей университета средствами НИР: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1990. - 18 с.

82. Лотштейн Р.Б. Межпредметные связи в подготовке учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1978. - 25 с.

83. Лошкарева H.A. Межпредметные связи и их роль в формировании знаний и умений у школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1967. -22 с.

84. Лошкарева H.A. Проблема формирования системы учебных умений и навыков учащихся.^ // Сов. педагогика. 1980. - № 3. - С. 60 - 67.

85. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб.: ЛОИРО, 2000. - 82 с.

86. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

87. Маркина Л.Н. К вопросу о теоретических основах становления учителя исследователя. // Личность. Образование. Общество. Материалы Ш Международной научно-практической конференции. СПб., 23 мая 2000 г. -СПб.: ЛОИРО, 2000.-С. 128-131.

88. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -191 с.

89. Маханькова H.B. Педагогические условия формирования у студентов умений учебно-творческой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ижевск, 2001.-17 с.

90. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: «Вища школа», 1987. -224 с.

91. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи. // Сов. педагогика. 1973. -№ 2. -С. 58-65.

92. Медведев В.Е. Дидактические основы межпредметных связей в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 42 с.

93. Межакова E.JI. Становление профессиональной культуры у будущих учителей в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед: наук. Комсомольск-на-Амуре, 2004. - 27 с.

94. Микитченко С.П. Организация проблемных задач в процессе обучения иностранному языку (на материале говорения): Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 2004.- 19 с.

95. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 215 с.

96. Минина Н.М. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации. М.: НВИ - Тезаурус, 1998. - 62 с.

97. Михеева J1.A. Формирование исследовательских умений в процессе обучения математике в начальной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2004.-16 с.

98. Московая Л.И. Использование элементов научно-исследовательской работы студентов на занятиях по иностранным языкам. // Иностранные языки в неязыковом вузе: Сб. науч. ст. / Отв. ред. A.C. Кутькова. Новочеркасск: ЮРГТУ, 2000.-С. 54-57.

99. Мочалова Л.А. Ученическое социологическое исследование как педагогическое средство формирования у учащихся исследовательского подходак изучению социальных проблем в 11 классе средней школы: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994.-233 с.

100. Мураховский И.Е. Методические проблемы организации исследовательской деятельности учащихся на занятиях по физике: Дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1996.- 183 с.

101. Мусницкая Е.В., Гез Н.И., Громова Н.М., Долматовская Е.Ю., Зайцева Л.П., Смирнова Л.П. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей). М.: ГНИИ ИТТ «Информика», 2000. - 22 с.

102. Намазов В.Н. Педагогические условия взаимосвязи учебной и внеучеб-ной исследовательской деятельности студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1986. 15 с.

103. Наргизашвили М.Д. Психолого-педагогические основы учебной и научно-исследовательской работы студентов. Тбилиси: Изд-во Тбилисского ун-та, 1986.-26 с.

104. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. Пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. 3-е изд., стереотип. -Мн.: Выш. Шк., 1997. - 522 с.

105. Низамов P.A. Исследование; форм и методов активного обучения. Тезисы докладов Всесоюзной научной конференции «Активность личности в обучении и профессиональном самоопределении». -М., 1976. С. 59

106. Новая философская энциклопедия. / Науч.-ред. Совет: B.C. Степин. В 4 т. Т. 2.-М.: Мысль, 2001. 634 с.

107. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. / Парадоксы, наследия, векторы развития. — М.: Эгвест, 2000. 268 с.

108. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат. М.: Academia, 2001. - 272 с.

109. Носаева И.В. Педагогические: условия формирования исследовательской культуры учащихся на начальном этапе образования: Дис. . канд. пед. наук.-СПб., 2001.-183 с.

110. Обухов A.C. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения. // Народное образование. 1999. -№ 10. - С. 158-161.

111. Обучение специальности через иностранный язык на неязыковых факультетах педагогических вузов: Методические рекомендации. М.: МГПИ, 1986. - 87 с.

112. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / сост. Леонтьев A.A. -М.: Рус. Яз., 1991. 360 с.

113. Основы теории познания: Учеб. пособие. / Ред. Б.И. Липский, С.С. Гусев, Ю.М. Шилков. Спб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. - 332 с.

114. Павлов И.П. Полное собр. соч. Т. 1У. М. - Мл.: АПН СССР, 1951. -452 с.

115. Паламарчук В .И. Дидактическая сущность динамических наглядных пособий и способы их рационального применения на уроках: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1969. - 25 с.

116. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Кузовлева Н.Е., Царькова В.Б. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. М.: Флинта: Наука, 2001. - 240 с.

117. Педагогика. / Под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, E.H. Шиянова. М.: Школьная пресса, 2002. - 512 с.

118. Пестерева В.Л. Формирование исследовательских умений учащихся при изучении:^функций в курсе алгебры восьмилетней школы: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1987. - 177 с.

119. Петров A.B., Гурьев А.И. О соотношении понятий «интеграция» и «межпредметные связи». // Наука и школа. — 2002. № 2. - С. 56 - 58.

120. Петровский A.B. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. Пособие. М.: МГУ, 1986. - 302 с.

121. Пичугин С.С. Интегративный подход к развитию творческих способностей младших школьников. Уфа: МО РБ, 2005. - 200 с.

122. Позднякова Е.В. Формирование исследовательских умений учащихся основной школы в процессе обучения геометрии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 2004. - 20 с.

123. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. / Под ред. И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1972. - 239 с.

124. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2 - С. 3 - 10; № 3 - С. 3 - 10.

125. Попов A.A., Попок М.Л. Практический немецкий. М.: Лист, 1997.

126. Попова Р.И. Методические основы формирования исследовательских умений учащихся при изучении курса ботаники: Дис. . канд. пед. наук. -СПб., 2000. 199 с.

127. Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвуз. сб. науч. ¡тр. // Отв. ред. Т.С. Серова. Пермь: Перм. гос. технич. ун-т, 1994. -307 с.

128. Прокопьева Н.И. Роль проектной технологии в профессиональной подготовке студентов. // Технологии обучения иностранному языку в контексте управления качеством образования: Материалы науч.-практич. семинара. Новосибирск: СГУПС, 2004. - С. 92 - 99.

129. Психология. Словарь. / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

130. Развитие исследовательской деятельности учащихся: Метод, сб. / Под ред. A.C. Обухова. М.: Народное образование, 2001. - 272 с.

131. Рахманина H.H. Формирование межсистемных знаний и умений учащихся средствами проблемного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1973.-26 с.

132. Романенко В.Н., Никитина Г.В. Основы исследовательской работы. М. - СПб.: СПбГАСУ, 1995. - 165 с.

133. Романов П.Ю. Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования: Монография. -Магнитогорск: МаГУ, 2003. 235 с.

134. Романова Л.О. Формирование у студентов творческого отношения к усвоению профессиональных знаний: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993.-22 с.

135. Российская педагогическая энциклопедия. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1999. В 2 т.

136. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000. - 720 с.

137. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности. // Ученые записки высшей школы г. Одессы. Одесса, 1922. - Т. 2.

138. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учеб. пособие для вузов. М.: Ось-89, 2006. -479 с.

139. Сафроненко О.И. Формирование готовности студентов университета к исследовательской деятельности в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1987. - 17 с.

140. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

141. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). / Под ред. Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина. СПб: Златоуст, 1999. - 472 с.

142. Студент и его деятельность. / Под ред. Г.П. Давидюка. Минск: Изд-во БГУ, 1978.- 160 с.

143. Сычкова Н.В. Воспитание творческого отношения к усвоению профессиональных знаний у студентов вуза в исследовательской деятельности. -Магнитогорск: Изд-во Магнитог. гос. ун-та, 2000. 40 с.

144. Сычкова Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета. -Магнитогорск: МаГУ, 2002. 224 с.

145. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.-95 с.

146. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Academia, 1999. - 288 с.

147. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов. // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С. 63 - 68.

148. Тамбовкина Т.Ю. Немецкий язык для студентов педагогических специальностей: Учеб. пособие. Калининград: КГУ, 2003. - 75 с.

149. Тигров C.B. Личностно-ориентированные задания в процессе формирования проектных умений студентов вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2004. - 23 с.

150. Тимофеева JI.H. Развитие исследовательских умений учащихся классов с углубленным изучением математики: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2003.-174 с.

151. Тирацуян Э.С. Некоторые психолого-педагогические особенности обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в неязыковом вузе. / Отв. ред. A.C. Кутькова. Новочеркасск: ЮРГТУ, 2000. - С. 92 - 94.

152. Турсунов Д.Ш. Обучение студентов педвуза исследовательским навыкам и умениям. // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. / Ред. В.А. Сластенин. М.: МГПИ, 1982. -С; 121-133.

153. Уколова З.С. Интегративный подход к формированию коммуникативной компетенции студентов в профессионально-иноязычной подготовке: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 2006. - 22 с.

154. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения. — М.: Педагогика, 1989. 54 с.

155. Усова A.B., Карасова И.С. Формирование исследовательских умений студентов на занятиях по методике физики. // Наука и школа. 2002. - № 1. -С. 18-20. ¡л

156. Успенский В.В. Школьные исследовательские задачи и их место в учебном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1967. 19 с.

157. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Л.: ЛГПИ, 1983. 88 с. :.,

158. Философская энциклопедия. / Под ред. Ф.В. Константинова. В 5 т. Т. 3. М.: Сов. энциклопедия, 1964. - 584 с.

159. Философский энциклопедический словарь. / Ред.-сост. Е.Ф. Губский. -М.: ИНФРА, 2000. 576 с.

160. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

161. Хайретдинова З.А. Педагогические условия формирования исследовательских умений старшеклассников в научных обществах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1975. - 30 с.

162. Хлебникова В.Г. Роль межпредметных связей в активизации познавательной деятельности учащихся: Учеб. пособие. Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2005. - 563 с.

163. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения. М.: МГУ, 2003. - 415 с.

164. Чанилова Н.Г. Использование проектной методики на уроках немецкого языка. // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4. - С. 62 - 65.

165. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 37 с.

166. Чечель И.Д. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула. // Директор школы. 1998. - № 3. - С. 1116. \ , ; Л.

167. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов. // Директор школы. 1998. -№ 4. - С. 3 - 10.

168. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащихся в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. - 144 с.

169. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

170. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1986. - 233 с.

171. Шахматова В.В. Проектный метод обучения в физическом образовании учащихся общеобразовательных учреждений. // Теория и методика обучения: Сб. науч. тр. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2002. - С. 85 -89.

172. Щенникова C.B. Интегративный подход в профессиональной подготовке будущего педагога: Учеб. пособие. Арзамас: АКПИ, 2006. - 63 с.

173. Щербаков Е.П. Методы психолого-педагогических исследований. -Омск: ОмГПУ, 1997. 40 с.

174. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1979. 226 с.

175. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

176. Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков: Авто-реф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1995. -42 с.

177. Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1977. -17 с.

178. Authentische Texte im Deutschunterricht: Einf. U. Unterrichtsmodelle / H. Edelhoff (Hrsg.). 1. Aufl. - München: Hueber, 1985. - 206 SS.

179. Brühwiler H. Methoden der ganzheitlichen Jugend- und Erwachsenenbildung. -2., durchges. Aufl. Opladen: Leske+Budrich, 1994. - 172 SS.

180. Budjko U.W., Golowko S.G., Kowaltschuk R.M. Deutsch für Lehrerstudenten. Минск: «Вышейшая школа», 1992. — 218 с.

181. Deutsch als Fremdsprache in einer sich wandelnden Welt: 2. 7. August 1993; Tagungsbericht /10. Internationale Deutschlehrertagung. Der Internationale Deutschlehrerverband. Hrsg. Von U. Hirschfeld. - München: Iudicium-Verl. 1994.-341 SS.

182. Deutschland. 2002. - № з, 4.

183. Deutschland. 2003. - № 2, 5.217. Deutschland. 2004. - № 5.218. Deutschland. 2005. -№1,3.

184. Deutschland Rußland. Jugendszene. Ein Landeskundeprogramm. Von M.Müller, D. Moser. - Bonn: Goethe-Institut, 1998. - 2 TT.

185. Erlebach E., Inlefeld U., Zehner K. Psychologie für Lehrer und Erzieher. -Volk und Wissen Volkseigener Verlag Berlin, 1978. - 423 SS.

186. Erziehung und Wissenschaft. 2004. - № 10, 11.

187. Erziehung und Wissenschaft. 2005. - № 1.

188. Goetze-Emer В., Klaus E., Walluks D., Ziebell-Schrank Ch. Projektunterricht in altersgemischten Lern-Gruppen. Schneider-Verl. Hohengehren, 2000. - 108 SS.

189. Huneke H.-W., Steinig W. Deutsch als Fremdsprache eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt, 1997. - 238 SS.

190. Jank W. Didaktische Modelle. / W. Jank, H. Meyer. Frankfurt a/M.: Cor-nelsen Scriptor - 1991. - 494 SS.226. Juma. 2001. — № 4.227. Juma. — 2002. № 1.228. Juma. 2003.-№ 1,4.

191. Klippert H. Methoden Training. Übungsbausteine für den Unterricht. Beltz Verlag. Weinheim und Basel, 1997. - 264 SS.

192. Mojssejtschuk A.M., Lobatsch J.P. Modernes Deutsch. Минск: «Вышей-шая школа», 1998. - 383 с.

193. Pädagogische Psychologie. Funk-Kolleg. Von F.E. Weinert, C.F. Graumann, H. Heckhausen, M. Hofer u.a. (Hrsg). Fischer Taschenbuch Verlag, Frankfurt a/M. 1974. in 2 BB.

194. Referate, Vorträge, Facharbeiten. Von M. Bornemann, M. Bornemann, А. Ising, H.-J. Richter, W. Schulenberg. Dudenverlag. Mannheim - Leipzig -Wien - Zürich. 2003. - 96 SS.

195. Scherich G.M. Handlungsorientierte Projektarbeit. // Иностранные языки в школе. 2002. - № 3. - С. 48 - 50.

196. Sprachkurs Deutsch 4 von U. Häussermann, G. Dietrich, Ch. Günther u.a. -Verlag Moritz Diesterweg, Verlag Sauerländer. 1992.

197. Steindorf G. Grundbegriffe des Lehrens und Lernens. Verlag Julius Klinkhardt Bad Heilbrunn/Obb., 1991. - 248 SS.

198. Taschenlexikon der Literatur und Sprachdidaktik. Stocker K. (Hrsg). 2. Aufgabe - Frankfurt a/M: Scriptor, 1987. - 535 SS.

199. Verse-Herrmann A. Der grosse Studienwahltest. Frankfurt a/M: Eichborn, 2003.- 109 SS. ,,

200. Vester F. Denken, Lernen, Vergessen. Deutscher Taschenbuch Verlag; 1994. -190 SS.