Формирование учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка

Рюб, Виктория Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка

Автореферат

Автор научной работы: Рюб, Виктория Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка"

На правах рукописи

005011507

РЮБ Виктор™ Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-НАУЧНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

13.00.02 - теория н методика обучения н воспитания (русский язык, уровень начального образования)

1 С ОЕВ №

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск-2012

005011507

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Никитина Елена Юрьевна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Зашита состоится 29 февраля 2012 г. в 10-00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.295.04 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» Текст автореферата размещен на сайте http://vak.ed.gov.ru Автореферат разослан 27 января 2012 г.

Магомсдова Тамара Ибрагимовна; доктор филологических наук, профессор Гашева Людмила Петровна

диссертационного совета

Ученый секретарь

Л.Н. Галкина

ОБЩАЯ .ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы н темы исследования. Современное развитие общества требует специалистов с новыми знаниями, умениями и навыками. Важная роль при этом отводится социальной востребованности в активных, компетентных членах общества, отвечающих стратегическим направлениям социально-экономического развития страны. Рассматривая в этом ключе современного человека, нельзя не отметить его коммуникативную компетенцию. С начальной ступени обучения у школьников должны закладываться основы умений быстро ориентироваться в динамично развивающемся и обновляющемся информационном пространстве; получать, использовать и создавать разнообразную информацию; грамотно оперировать научными терминами; принимать обоснованные решения и решать жизненные проблемы на основе полученных знаний, умений и навыков. Существующие стратегии обучения русскому языку младших школьников не соответствуют изменившимся социальным условиям, современным требованиям к уровню языковой подготовки в общеобразовательной школе, которые отражены в Законе РФ «Об образовании», в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения по русскому языку для общеобразовательных школ России. Вышесказанное подтверждает актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.

На научно-теоретическом уровне актуальность проблемы обусловлена необходимостью внедрения в практику начального языкового образования научно обоснованного процесса формирования учебно-научной речи, владение которой помогает младшим школьникам полноценно воспринимать и перерабатывать текст школьных учебников. Учебно-научная речь отличается точным, логичным, однозначным выражением мысли, в тесной взаимосвязи находятся анализ и синтез. Затруднения в становлении учебно-научной речи младших школьников объясняются недостаточной обоснованностью научного обеспечения формирования искомого умения, отсутствием системы работы в начальной школе по формированию учебно-научной речи в процессе освоения русского языка. Фундаментальные работы в области языкового развития школьников имеются у Б.Г. Ананьева, В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, H.H. Обозова, С.Л. Рубинштейна и др. Вопросами деятельности и общения занимались И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Е.Ю. Никитина, A.B. Петровский и др. Проблеме речевого общения в общем плане посвящены работы A.B. Мудрика, В.А. Сухомлинского, Ю.И. Турчанинова и др. Вопросы развития речи в методике преподавания начального языкового образования освещали Е.В. Бунеева, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева и др. Несмотря на имеющиеся

исследования, проблема формирования учебно-научной речи на всех ступенях общеобразовательной школы, в том числе и у младших школьников по-прежнему актуальна.

На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена тем, что мы живем в условиях всеобщей компьютеризации, несомненно, стимулирующей познавательную деятельность, но снижающей качество речевой практики учащихся. Несовершенство устной и письменной речи учащихся, неумение понимать учебно-научные тексты, выделять главную научную информацию, строить собственные высказывания в соответствии с нормами научной речи, с одной стороны, и потребности современного общества, с другой стороны, определяют проблему формирования учебно-научной речи школьников. В связи с этим возрастает объективная необходимость в целенаправленном поиске, внедрении методов и создании условий для формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка, которые позволили бы преодолеть имеющиеся противоречия между требованиями образовательного стандарта и реальным уровнем формирования исследуемого умения.

Анализ научной литературы (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Т.А. Ладыженская, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба и др.), обобщение педагогического опыта, собственная деятельность в качестве учителя начальных классов позволили нам выявить следующее: проблема формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка на сегодняшний день недостаточно решена; не в полной мере исследованы возможности теоретико-методических подходов к рассматриваемому процессу; не стало предметом изучения создание научно обоснованной методики его актуализации, которая в значительной степени учитывала бы достижения современной науки (философии, социологии, психологии, педагогики и методики преподавания); не в полной мере изучены педагогические условия ее успешной реализации.

Таким образом, можно констатировать, что формирование учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка является актуальной проблемой. В то же время, в психолого-педагогической литературе, в практике учителей начальной школы нет единого подхода к решению исследуемой нами проблемы, что позволило выделить ряд противоречий:

возможностями начального языкового образования в формировании учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка;

- на научно-теоретическом уровне: между необходимостью создания научно обоснованной теории формирования учебно-научной речи младших школьников при изучении русского языка и ее недостаточной теоретической разработанностью;

- на научно-методическом уровне: между объективной потребностью в методическом обеспечении формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка и недостаточностью содержательно-методического обеспечения названного процесса.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в методике русского языка послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка».

Цель исследования: разработать методику формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка.

Объект исследования: процесс формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка. '

Предмет исследования: педагогическое обеспечение методики формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка.

Гипотеза исследования: формирование учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка является процессом, обеспечивающим реализацию научно-методического обеспечения, адекватного требованиям социокультурной среды и приводящего к достижению позитивного владения умениями учебно-научной речи как одного из составляющих языкового образования учащихся начальной школы. Это, в свою очередь, интегрирует в себе ряд предположений:

1. Теоретико-методической основой методики обучения учебно-научной речи младших школьников является соединение семиотического (общенаучный уровень), текетоцентрического (конкретно-научный уровень) и задачного (методико-технологический уровень) подходов, обеспечивающих ее методологическую многоуровневость и иерархический характер за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства, что обеспечивает языковое развитие младших школьников.

адекватности, психолого-педагогической сообразности обучения в зависимости от усваиваемого материала, цикличности, деятельностного характера обучения), идеи языкового образования (семиотической интерпретации языковых знаков, герменевтической интерпретации учебно-научных текстов), идеи научности в обучении (фреймового представления знаний, избыточной информативности, пошаговости), и отражает взаимосвязь структурных компонентов: планирования, мотивации, организации, коммуникативной ориентированности, контроля и коррекции. Методика формирования учебно-научной речи младших школьников включает интеграцию вводно-мотивационного, информационного, ситуационно-практического, коррекционного этапов.

3. Успешность реализации методики формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка зависит от комплекса педагогических условий: использование системы дифференцированных языковых задач; актуализация субъектной позиции младших школьников через диалогизацию процесса обучения русскому языку; применение структурно-логических схем и алгоритмов, кодирование и декодирование языковой учебно-научной информации.

Согласно цели и гипотезе поставлены задачи:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы формирования учебно-научной речи младших школьников в педагогической теории и практике для определения содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты ее возникновения и перспективные направления дальнейшего совершенствования.

2. Конкретизировать такие основополагающие понятия исследования, как «семиотический подход», «текстоцентрический подход», «задачный подход», «учебно-научная речь младшего школьника».

3. Разработать и научно обосновать методику формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка.

4. Выявить, теоретически обосновать и в опытно-поисковом режиме проверить педагогические условия успешной реализации методики формирования учебно-научной речи при освоении русского языка.

5. Осуществить опытно-поисковую работу по проверке результативности разработанной методики формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка.

Пирс, Ю.С. Степанов и др.); методология текстоцентрического подхода (М.М. Бахтин, A.A. Веряев, Т.М. Дридзе и др.); методология заданного подхода (Г.А. Балл, И.Я. Лернер, J1.M. Фридман и др.); исследования в области рациональной организации учебной деятельности школьников (Л.Г. Петерсон, В.В. Сериков, Е.Г. Тарева, A.B. Усова и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер и др.); теории и методики начального языкового образования (Е.В. Бунеева, Л.В. Занков, Т.А. Ладыженская, Е.Ю. Никитина, Т.Г. Рамзаева, Л.В. Трубайчук и др.).

Опытно-поисковая база и этапы исследования.

Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе школ № 123 г. Челябинска, № 6, 7 г. Копейска, № 5 г. Сатки. Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) анализ нормативно-правовых документов об образовании; б) историко-педагогический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций в истории начального языкового образования; в) понятийный терминологический анализ применялся для характеристики и упорядочения понятийного поля проблемы; г) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка; д) моделирование использовалось для разработки методики формирования учебно-научной речи младших школьников.

Эмпирические методы: а) изучение нормативно-правовых документов в области начального и среднего общего языкового образования; б) организация констатирующего этапа опытно-поисковой работы по определению уровня сформированное™ учебно-научной речи школьников; в) проведение формирующего этапа опытно-поисковой работы по практической реализации методики формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка и апробация комплекса педагогических условий; г) опытно-поисковая проверка действенности комплекса педагогических условий; д) анкетирование, наблюдение, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки; е) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1995 по 2011 гг. в три этапа.

На первом - подготовительном этапе (1995 - 2000 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось

состояние, проблемы формирования учебно-научной речи младших школьников в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена лингвистическая, философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по данной проблеме, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его понятийное поле.

На втором этапе (2000 - 2008 гг.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методическая основа, выявлялись специфика и особенности методики формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка и педагогические условия ее успешной реализации, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы.

Третий этап - заключительный (2008 - 2011 гг.) включал опытно-поисковую работу, теоретическое осмысление и интерпретацию полученных данных, оформление результатов исследования, формулировку выводов, разработку научно-методических рекомендаций в направлении формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка, а также внедрение их в педагогическую практику начального языкового образования.

Научная новизна исследования определена тем, что:

- целостно представлен процесс формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка как научно-методический ориентир, направленный на языковое развитие личности, обеспечивающий умение добывать языковые знания и осмысление результатов своей лингвистической деятельности;

- спроектирована методика формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка на основе интеграции семиотического, текстоцентрического и задачного подходов;

- выявлены и обоснованы педагогические условия ее успешной реализации, а именно: использование системы дифференцированных языковых задач; актуализация субъектной позиции младших школьников через диалогизацию процесса обучения; применение структурно-логических схем и алгоритмов, кодирование и декодирование языковой учебно-научной информации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнен понятийный аппарат по проблеме формирования учебно-научной речи;

- обоснованы педагогические принципы методики формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка,

способствующие упорядочиванию теоретико-методического пространства проблемы;

- выявлены этапы методики формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка;

- в качестве методической составляющей формирования учебно-научной речи младших школьников определена проблемно-диалогическая технология.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по формированию учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка служат совершенствованию образовательного процесса в начальной школе в части:

- создания научно-методических рекомендаций;

- раскрытия показателей объективной оценки уровня владения учебно-научной речью младших школьников;

- определения дополнительных возможностей для успешного решения задач формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка;

- полученные в результате исследования выводы могут быть использованы при составлении программ, разработке учебных пособий и дидактических материалов, при создании элективных курсов, а также для повышения' квалификации работников образовательной среды.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методической основой формирования учебно-научной речи младших школьников выступает соединение семиотического, текстоцентричеекого и задачного подходов, акцентирующих внимание на подготовке языковой личности, способной оперировать знаково-символическими средствами, понимающей учебно-научные тексты и самостоятельно решающей коммуникативные задачи.

2. Методика формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка рассматривается нами как сложная динамическая система, построенная на основе педагогических принципов, отражающих идеи начального языкового образования и научности в образовании, и включающая следующие структурные компоненты: планирования, мотивации, организации, коммуникативной ориентированности, контроля и коррекции. Методика формирования учебно-научной речи младших школьников включает интеграцию вводно-мотивационного, информационного, ситуационно-практического, коррекционного этапов.

3. Педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации методики формирования учебно-научной речи младших школьников при

освоении русского языка: использование системы дифференцированных языковых задач; актуализация субъектной позиции младшего школьника через диалогизацию процесса обучения русскому языку; применение структурно-логических схем и алгоритмов, кодирование и декодирование языковой учебно-научной информации - учитывают назначение и содержание деятельности учителя и учащихся в данной области.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам настоящей работы; результатами внедрения в образовательный процесс начальной школы методики формирования учебно-научной речи при освоении русского языка, разработанной на основе' выдвинутых в диссертации теоретических положений; организацией опытно-поисковой проверки выдвигаемых в ходе исследования положений, обработке полученных данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в работе научно-практических конференций различного уровня: международных (Челябинск 1996, 1998, 1999, 2003, 2005, 2008, 2010, 2011; Москва 2007, 2011; Таганрог 2011); всероссийских (Москва - Челябинск, 2007; Челябинск, 2007,2008; Орск 2011; Нижний Тагил 2011).

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 217 наименований. Текст иллюстрируют 25 таблиц, 23 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определена актуальность темы, формулируется проблема, цель, задачи и гипотеза исследования; указываются объект и предмет; описываются методология, теоретическая основа и методический аппарат диссертации, этапы и методы опытно-поисковой работы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка» представлен теоретический анализ состояния избранной проблемы в теории и методике преподавания русского языка в начальной школе, выявлена теоретико-методическая основа исследования, спроектирована и обоснована методика формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка, выявлены педагогические условия ее успешной реализации в образовательном процессе начальной школы.

С целью выявления истоков основных дидактических концепций и для объективной оценки новинок в практике образовательного процесса был проведен историко-педагогический анализ проблемы формирования учебно-научной речи, который позволил убедиться в том, что становление научной речи относится к ключевым вопросам образования, и в том числе немаловажная роль в содержании педагогической работы отводится формированию учебно-научной речи младших школьников. И, как отмечалось выше, данная проблема не потеряла своей значимости и на современном этапе развития общества и системы образования.

В исследовании теоретико-педагогических предпосылок проблемы формирования учебно-научной речи младших школьников проведен анализ и уточнен категориальный аппарат по данной проблеме, который представлен на междисциплинарном уровне с точки зрения исследуемой проблемы в области теории и практики начального образования.

На основе исследований ведущих ученых, педагогов и психологов (М.Н. Кожина, Т.М. Напольнова и др.) уточнено понятие учебно-научной речи младших школьников, которое мы рассматриваем с методической точки зрения как разновидность научной речи, используемой в процессе обучения для передачи и усвоения знаний. Имея общие с научной речью основные признаки, учебно-научная речь обладает и рядом особенностей, главная из которых - обучающая направленность высказывания.

Одной из важнейших задач современного исследования является, на наш взгляд, выявление и анализ исходных положений и методов конкретных изысканий, их оценка с точки зрения перспективности, возможности использования как инструментария дальнейшего познания. С целью перевода положительно оцененных методов и структур в форму принципов и предписаний исследовательской деятельности нами проанализированы уровни методологии (общенаучный, конкретно-научный и методико-технологический), а также их специфика. Это позволило, в свою очередь, в качестве теоретико-методической основы исследования избрать соединение семиотического, текстоцентрического и задачного подходов. Семиотический подход (Р. Карнап, Ч.У. Моррис, Ч.С. Пирс, Ф. де Соссюр, Ю.С. Степанов, Н.С. Трубецкой и др.) способствует становлению у младшего школьника способности к сознательному оперированию знаково-символическими средствами, употреблению и освоению разных систем знаково-символических средств. С целью формирования учебно-научной речи у младших школьников семиотический подход является способом организации их речевого развития: на основе анализа учебно-научного текста школьники концентрируются на его знаковой природе и пытаются объяснить, растолковать или понять его как

феномен языка, получают представление о слове как двусторонней единице, соотносят звучание и значение слова.

На конкретно-научном уровне формирования учебно-научной речи у младших школьников выявлен текстоцентртеский подход (М.М. Бахтин, A.A. Веряев, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.). Специфика применения текстоцентрического подхода при обучении младших школьников учебно-научной речи состоит, по данным исследования в том, что: а) данный подход позволяет реализовать формирование речевой компетенции и развитие универсальных способов мыслительной деятельности; б) рассматривает текст как единицу обучения с двух взаимосвязанных позиций: текст как образец для анализа и осмысления и как образец или модель для подражания, как конечный продукт; в) знание различных типов текстов и их функций способствует более качественному осмыслению текстовой информации и составлению собственных речевых высказываний младшими школьниками; г) решение важнейшей проблемы понимания, восприятия и интерпретации учебно-научного текста, где процесс понимания и восприятия представляет собой иерархическую систему.

Заданный подход (Г.А. Балл, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л.

(

Рубинштейн, A.B. Усова, Л.М. Фридман) отражает методико-технологический уровень избранной теоретико-методической основы формирования учебно-научной речи младших школьников. Он является средством задания цели обучения и дидактическим средством ее достижения; способствует развитию умений овладевать знаниями, способами их добывания и использования полученных знаний в новых условиях; обеспечивает постановку коммуникативной задачи, т.е. заданной в определенных условиях цели коммуникативного образования, направленной на усвоение младшими школьниками учебно-научной речи.

Таким образом, интеграция семиотического, текстоцентрического и задачного подходов позволит учитывать языковые особенности младших школьников, отбирать наиболее эффективные формы и методы формирования учебно-научной речи в процессе освоения русского языка в начальной школе.

Основу и новизну спроектированной методики формирования учебно-научной речи младших школьников составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной теории языкознания, педагогики, теории и методики обучения младших школьников русскому языку. В результате выделены принципы, отражающие идеи начального языкового образования и идеи научности в обучении. Исследованием установлено, что методика формирования учебно-научной речи младших школьников реализуется через

функции планирования, мотивации, организации, коммуникативной ориентированности, контроля и коррекции, представляющие собой субъект-субъектные отношения между учителем и учениками с целью учебного воздействия на коммуникативную деятельность обучаемых. Центральной при этом является функция коммуникативной ориентированности, которая проявляется в системе обмена информацией и личностно-развивающего взаимодействия учителя и ученика в учебной деятельности.

Методической составляющей формирования учебно-научной речи является проблемно-диалогическая технология (Е.В. Бунеева, В.Т. Козлова, A.M. Матюшкин, Г.А. Цукерман и др.), в которой деятельность учащихся организуется на основе самостоятельного поиска и открытия знаний. Мы используем данную технологию при формировании учебно-научной речи, т.к. она дает возможность: а) научить младших школьников мыслить логично, научно, доказательно, что является отличительными признаками учебно-научной речи; б) формировать точные знания, т.к. учебно-научная речь изобилует терминами и понятиями, без усвоения которых невозможно полноценное овладение учебно-научной речью; в) формировать не просто знания, а убеждения, что способствует становлению научного мировоззрения; г) содействовать формированию прочных знаний, т.к. самостоятельно добытые знания прочно сохраняются в памяти и легко восстанавливаются; д) формировать элементарные навыки поисковой и исследовательской деятельности; е) воздействовать на эмоциональную сферу школьников, формируя уверенность в своих силах, удовлетворение от напряженной умственной деятельности; ж) формировать и развивать интерес к учению.

Исследованием установлено, что процесс формирования учебно-научной речи младших школьников включает в себя следующие этапы. вводно-мотивационный (постановка целей, мотивация, учет индивидуальных особенностей школьников), информационный (собственно-учебной деятельности), ситуационно-практический (первичное закрепление учебного материала, самостоятельную работу учащихся, установление оперативной обратной связи), коррекционный (анализ результатов контроля сформированное™ учебно-научной речи). Осуществление данных этапов, во-первых, обеспечивает системность работы учителя по формированию учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка; во-вторых, определяет универсальность методики, что дает возможность успешно формировать учебно-научную речь при реализации любой программы по русскому языку в начальной школе.

Выявленный комплекс педагогических условий реализации методики формирования учебно-научной речи у учащихся сориентирован на

требования, предъявляемые современным обществом к начальному языковому образованию, тенденции изменения содержания языкового образования младших школьников, результаты выявленной специфики формирования учебно-научной речи младших школьников, результаты констатирующего этапа проведения опытно-поисковой работы. В итоге был представлен следующий комплекс педагогических условийг использование системы дифференцированных языковых задач; актуализация субъектной позиции младшего школьника через диалогизацию процесса обучения русскому языку; применение структурно-логических схем и алгоритмов, кодирование и декодирование учебно-научной информации.

Использование системы дифференцированных языковых задач. Анализ научной литературы (А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Е.Ю. Никитина, С.Л. Рубинштейн и др.), собственные изыскания в этом направлении позволили прийти к следующим выводам: использование системы дифференцированных задач на основе ориентировочного компонента деятельности способствует полноценному овладению младшими школьниками учебно-научной речью, т.к. данное педагогическое условие обеспечивает оптимальную деятельность всех учащихся и их продвижение от низкого уровня речевого развития к более высокому. Информационно-когнитивные задачи регулируют способность школьников к умственному восприятию и переработке учебной информации. Организационно-регулятивные задачи определяют направление работы, порядок, индивидуальный план освоения учебно-научной речи младшими школьниками. Практико-ориентированные задачи позволяют приобретать новые знания и формировать практический опыт их использования при решении жизненно-важных задач и проблем. Система дифференцированных языковых задач позволяет создать оптимальные условия для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого обучаемого; оказывает целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального потенциала младших школьников; обеспечивает максимальную познавательную активность учащихся на основе совместной продуктивной деятельности с учителем. Таким образом, дифференцированные языковые задачи способствуют развитию умений поиска, восприятия и переработки учебно-научной информации с целью ее применения на практике и переносу в новые коммуникативные условия, что чрезвычайно важно для эффективного формирования учебно-научной речи младших школьников.

Актуализация субъектной позиции младших школьников через диалогизацию процесса обучения русскому языку. Диалог позволяет наиболее эффективно формировать учебно-научную речь с позиции субъект-

субъектных отношений. Применительно к нашему исследованию мы понимаем диалог как личностно-ориентированный уровень общения в пространстве начального языкового образования. Под диалогизацией мы понимаем взаимодействие личного опыта младшего школьника с внешним опытом и создание на этой основе собственного содержания, извлекаемого из учебного материала. Для реализации диалогового образовательного процесса-необходимо обеспечить субъектное целеполагание, отбор содержания научного знания, организацию учебной деятельности с дифференциацией по темпу обучения, разнообразие форм деятельности, определение вариативных способов обучения, рефлексию, а также применение определенной последовательности, динамики: от максимальной помощи учителя ученикам по решению учебных языковых задач к постепенному нарастанию их собственной активности и появлению сотрудничества между обучаемыми. Такая форма общения, связанная с изменением позиции учителя и обучаемого, приводит к актуализации субъектной позиции младшего школьника, к возможному самоизменению субъекта обучения, самостоятельно прокладывающему себе путь обучения и саморазвития.

Применение структурно-логических схем и алгоритмов, кодирование и декодирование языковой учебно-научной информации. Выделение взаимосвязей системы знаний, кодирование учебной информации через структурно-логические схемы и опорные конспекты, алгоритмизация процесса обучения способствуют формированию системного мышления, развитию умения обобщения и классификации информации, развитию учебно-научной речи и построению собственных высказываний. Учебные понятия анализируются, противопоставляются, выстраиваются в имеющиеся структурные знания, логически связываются и становятся системными. Структурно-логические схемы следует рассматривать как одно из дидактических средств (логических, наглядных, технических) в содержании начального языкового образования для рационального усвоения учебного материала и, в частности, формирования учебно-научной речи в процессе освоения русского языка. Целенаправленная работа по развитию у младших школьников навыков кодирования и декодирования информации, составление и чтение структурно-логических схем рассматривается нами как самостоятельный вид оперирования информацией, который дает возможность учащимся избежать механического заучивания и построить процесс овладения понятиями на осмысленном преобразовании информации, что является необходимым условием формирования учебно-научной речи.

Новизна выявленных нами педагогических условий заключается в том, что определены их специфические особенности применительно к предмету

нашего исследования, а также в том, что они ранее не использовались в комплексе для формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по формированию учебно-научной речи младших школьников» излагаются теоретические и методические аспекты проведенного исследования; ход и результаты констатирующего, формирующего и обобщающего этапов опытно-поисковой работы; обосновываются показатели, критерии и уровни сформированности учебно-научной речи у младших школьников; описывается методическое обеспечение опытно-поисковой работы, в ходе которой проверялась реализация спроектированной методики на основе комплекса педагогических условий; определен количественный и качественный анализ проведенного исследования.

Опытно-поисковая работа осуществлялась в естественных условиях образовательного процесса начального языкового образования. Названные положения проверялись при опытно-поисковой проверке, которая осуществлялась в школах № 123 г. Челябинска, № 6, 7 г. Копейска, № 5 г. Сатки в процессе освоения русского языка. Всего в опытно-поисковой работе приняло участие 305 школьников и 11 учителей начальных классов.

В соответствии с задачами опытно-поисковой работы нами были сформированы опытно-поисковые (ОПГ) и контрольная (КГ) группы, примерно равные по уровню сформированности учебно-научной речи. В группе, обозначенной символом ОПГ-1, использовалась система дифференцированных языковых задач. В группе ОПГ-2, кроме первого педагогического условия, актуализировалась субъектная позиция младшего школьника через диалогизацию процесса обучения русскому языку. В группе ОПГ-З проверялась действенность комплекса условий, включающих, кроме двух предыдущих, применение структурно-логических схем и алгоритмов, кодирование и декодирование языковой учебно-научной информации. В группе КГ (контрольной) формирование учебно-научной речи младших школьников протекало в рамках традиционного начального языкового образования. Показатели, критерии и методы выявления уровня сформированности учебно-научной речи младших школьников представлены в таблице 1.

Таблш1а 1 - Сводная таблица системы критериев, характеризующих уровень сформированное»»! учебно-научной речи младших школьников

Критерии Показатели выявления Методы выявления

Коммуникативный 1) использование языковых средств для выражения фактуального знания; 2) способность узнавать, знать и запоминать; 3) умение сравнивать объекты, классифицировать, обобщать по различным признакам и т.п. Анализ ответов на занятиях, анализ тестирования; анализ коммуникативных задач; самооценка. Методики выявления пассивного словарного запаса и определения активного словарного запаса

Аргумеитативный 1) умение проводить рассуждения на основе имеющихся знаний отдельных фактов или событий; 2) способность понимать языковые явления и факты, устанавливать между ними связи, отношения и зависимости; 3) способность объяснять, обосновывать, аргументировано доказывать, опровергать утверждения Анализ решения коммуникативных задач, тестов, экспертные оценки. Тест Д. Векслера (субтест «Понятливость») Тесты Р. Амтхауэра на выявление вербального интеллекта (субтесты «Дополнение предложения», «Исключение слова», «Аналогии», «Обобщение»)

Проективный 1) реализация языкового концептуального знания на основе логических выводов; 2) способность к образованию нового знания на основе ранее известного; 3) прогнозирование новых языковых явлений, состояний; формирование новых понятий и отношений между ними Наблюдение, анкетирование, упражнения, экспертные оценки Тест Д. Векслера (субтест «Общая осведомленность»)

Выявленные показатели позволили описать их проявление на трех

уровнях: низком, среднем и высоком, которые отличаются поэтапным продвижением обучаемых от низкого уровня к среднему, от среднего к высокому.

Для подтверждения и уточнения выдвинутой гипотезы проведен формирующий этап опытно-поисковой работы, направления которого разработаны в соответствии с предложенной методикой формирования учебно-

научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка, построенной на реализации педагогических условий. Использование системы дифференцированных языковых задач направлено на формирование у младших школьников прогностической самооценки. Например, учитель предлагает задания разного уровня трудности, и учащиеся самостоятельно определяют свои возможности. Если детям предлагаются задания одного уровня трудности, то необходима дифференциация по степени объяснения: только цель задания или указание особенностей выполнения, либо подробная инструкция выполнения задания (план или алгоритм).

В основе актуализации субъектной позиции младшего школьника лежат способы и приемы создания проблемных диалоговых ситуаций: между теоретическим знанием и объяснением языковых явлений и фактов; между житейскими представлениями младших школьников и научными понятиями и фактами; задания на выдвижение гипотез, формулировку выводов; побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению языковых явлений и фактов. В ходе групповой работы создается проблемная ситуация с разбросом мнений, младшие школьники имеют возможность высказать свою точку зрения, проявляя уважение к чужому мнению.

Структурно-логические схемы дают возможность графически изобразить правило в доступной и яркой форме. Для этого учащиеся выделяют в тексте главные слова, определяют их грамматические признаки, устанавливают причинно-следственные связи и составляют графическое описание правила, которое является результатом их активной работы в процессе добывания знаний. Обучение составлению алгоритма, как вида планирования мыслительных операций, проходит несколько этапов: от подробного описания действия до максимального сокращения записи, перевод «шагов» в условные обозначения, либо указания только ключевого слова в каждом действии. Для кодирования и декодирования учебно-научной информации младших школьников необходимо научить анализировать информацию (делить на составляющие части), сравнивать (находить общие и отличительные, существенные и несущественные признаки), систематизировать и обобщать (определять явление в группу на основе существенного признака), ранжировать и рационально графически изображать языковую информацию.

Для выявления успешной реализации методики формирования учебно-научной речи у младших школьников, выявления динамики уровня развития данной компетенции и для оценки объективности результатов опытно-поисковой работы в ходе формирующего этапа нами были проведены четыре сопутствующих и контрольные срезы, три комплексных замера сформированности учебно-научной речи младших школьников.

Определение степени сформированное™ учебно-научной речи младших школьников на промежуточном и контрольном срезах осуществлялось на основе той же диагностики, что и на констатирующем этапе опытно-поисковой работы. В таблице 2 представлены сравнительные данные состояния сформированное™ учебно-научной речи младших школьников опытно-поисковых и контрольной групп до проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы.

Таблица 2 - Сравнительные данные состояния сформированности учебно-научной речи школьников опытно-поисковых и контрольной групп до проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы

Уровень сформированности учебно-научной речи младших школьников Группа КГ Группа ОПГ-1

Кол-во чел. % X 8 Кол-во чел. % X 8

низкий 22 75.9 1.10 0.14 20 80 1.04 0.14

средний 7 24.1 2 0.15 5 20 2.4 0.13

высокий 0 0 - 0 0 _

СП 1.2 1.2

КЭ 0.99

Группа ОПГ-2 Группа ОПГ-3

низкий 21 77,7 Ы 0,14 23 79,3 1,10 0,14

средний 6 22.3 1.9 0,14 6 20.7 1.85 0,15

высокий 0 0 - - 0 0

СП 1.2 1.2

КЭ 1.01 1

% - количество школьников в процентах от общего; X - средний балл уровня; Б - стандартное отклонение.

По окончании формирующего этапа опытно-поисковой работы отмечено заметное возрастания уровня сформированности учебно-научной речи младших школьников в опытно-поисковых группах по сравнению с учащимися из контрольной группы (Таблица 3, рисунок!).

Таблица 3 - Комплексные замеры уровней сформирован»ости учебно-научной^ речи младших школьников (2010-2011 гг.)__|

Группа Низкий Средний Высокий 1

Кол % X 8 Кол % X 8 Кол % X 8

-во -во -во

чел. чел. чел.

КГ 10 34,5 3,9 0,738 15 51,7 3,9 0,738 4 13,8 2,3 0,500

ОПГ-1 5 20 4,2 0,837 14 56 4,4 0,745 6 24 2,5 0,548

ОПГ-2 5 18,5 4,2 0,837 13 48,2 4,4 0,768 9 33,3 2,6 0,527

ОПГ-3 2 6,9 4,5 0,707 15 51,7 4,7 0,458 12 41,4 2,8 0,389

2,5

нулевой срез 1 замер 2 замер 3 замер

Рисунок 1 - Динамика среднего показателя (СП)

Проверку гипотезы о том, что сформированность учебно-научной речи младших школьников достигнет более высокого уровня, если данный педагогический процесс будет протекать в рамках специально разработанной методики при реализации комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования, в своем исследовании мы осуществляли с помощью статистического критерия х2 (хи-квадрат) К. Пирсона. По расчетным данным, при 5% уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтвердилась. Уровень сформированности учебно-научной речи опытно-поисковой группы ОПГ-3 выше, чем данный уровень в контрольной группе и группах ОПГ-1 и ОПГ-2, при этом его повышение произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий, а это значит, что только их комплексная реализация способствует решению основной задачи - формированию учебно-научной речи.

В заключении диссертации изложены теоретические и опытно-поисковые результаты, сформулированы следующие выводы:

1. Актуальность проблемы формирования учебно-научной речи младших школьников обусловлена современными преобразованиями в системе общего образования, которые требуют качественного изменения в

подходах к коммуникативному образованию школьников. Несовершенство устной и письменной речи учащихся, неумение работать с информацией, строить собственные высказывания в соответствии с нормами научной речи обуславливают объективную необходимость во внедрении в практику начального языкового образования научно-обоснованного процесса по формированию учебно-научной речи- младших школьников в процессе освоения русского языка.

2. Теоретико-методической основой формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка является соединение семиотического, текстоцентрического и задачного подходов. Анализ вышеназванных теоретико-методических подходов позволил рассматривать процесс формирования учебно-научной речи как систему, исследовать ее с точки зрения общих закономерностей развития, выявить основы ее существования, раскрыть механизмы действия; по новому подойти к осмыслению технологической составляющей решения проблемы и более четко сформулировать цель, содержание, формы и методы процесса формирования учебно-научной речи младших школьников.

3. Основу разработанной методики формирования учебно-научной речи у младших школьников при освоении русского языка составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи современного начального языкового образования и идеи научности в обучении.

4. Разработана методика формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка, главным механизмом которой являются функции планирования, мотивации, организации, коммуникативной ориентированности, контроля и коррекции. Исследованием установлено, что процесс формирования учебно-научной речи младших школьников включает в себя следующие этапы: вводно-мотивационный, информационный, ситуационно-практический, коррекционный. Методической составляющей формирования учебно-научной речи младших школьников является проблемно-диалогическая технология, которая дает возможность научить школьников мыслить логично, научно, доказательно; формировать точные и прочные знания и убеждения; формировать навыки поисковой и исследовательской деятельности.

5. Разработанная методика может быть успешно реализована только при использовании комплекса педагогических условий, а именно: применение системы дифференцированных языковых задач; актуализация субъектной позиции младшего школьника через диалогизацию процесса

обучения русскому языку; применение структурно-логических схем и алгоритмов, кодирование и декодирование языковой учебно-научной информации.

Проведенное исследование подтвердило: реализация спроектированной методики формирования учебно-научной речи способствует достижению позитивных изменений. В то же время итоги нашей работы позволяют сделать вывод о том, что возможности разработки и реализации методики формирования учебно-научной речи не исчерпаны. Существует ряд вопросов, требующих более глубокого изучения. Таковыми, с нашей точки зрения, являются дальнейшее изучение научно-методических условий формирования учебно-научной речи, разработка альтернативных методик определения уровня сформированное™ данных умений, более детальная разработка методико-технологического обеспечения исследуемого процесса.

Основные положения диссертационного исследования представлены в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов исследования:

1. Рюб, В.Ю. Теоретико-методические основания методики обучения учебно-научной речи младших школьников на уроках русского языка [Текст]/ В.Ю. Рюб // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск. 2011. -№6. -С.117-126.

2. Рюб, В.Ю. Педагогические условия методики обучения учебно-научной речи младших школьников на уроках русского языка [Текст]/ В.Ю. Рюб // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск. 2011. -№12. - С. 120 - 129.

3. Рюб, В.Ю. Методика формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка [Текст]/ В.Ю. Рюб // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. -Челябинск. 2012.-№1.-С. 134-146.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:

4. Рюб, В.Ю. Формирование информационных умений и развитие речи младших школьников [Текст]/ В.Ю. Рюб // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VI Всероссийской научно-практической

конференции ./ отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Москва-Челябинск: изд-во «Образование», 2007. - С. 165-167.

5. Рюб, В.Ю. Опыт и проблемы использования информационных технологий при обучении речи младших школьников [Текст]/ В.Ю. Рюб // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции / отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: изд-во «Образование», 2007. - С. 151-153.

6. Рюб, В.Ю., Демова, Ю.В. Об апробации интегрированного учебно-методического комплекса в начальной школе [Текст]/ В.Ю. Рюб, Ю.В. Демова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы IX Всероссийской научно-практической конференции / отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Москва-Челябинск: изд-во «Образование», 2008. - С. 108-112.

7. Рюб, В.Ю. Некоторые аспекты формирования коммуникативной компетентности младших школьников в условиях внедрения ФГОС второго поколения [Текст] / В.Ю. Рюб // Социально-экономическое развитие России в посткризисный период: национальные, региональные и корпоративные аспекты: материалы XXVII международной научно-практической конференции / Уральский социально-экономический институт АТиСО. -Челябинск, 2010 - С. 225-228.

8. Рюб, В.Ю. Обучение учебно-научной речи младших школьников как основа коммуникативной компетенции [Текст]/ В.Ю. Рюб // Актуальные вопросы модернизации российского образования: материалы VII Международной научно-практической конференции /под ред. Г.Ф. Гребенщикова. - М.: Изд-во Перо, 2011.- С. 268-271.

9. Рюб, В.Ю. Коммуникативное воспитание младших школьников через обучение учебно-научной речи на уроках русского языка [Текст]/ В.Ю. Рюб // Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика: материалы 3-й Международной научно-практической конференции/ под ред. М.Е. Умрихиной и др. - Центр развития систем и технологий социализации детей и молодежи. - М.: Изд-во МГПИ, АПКиППРО, 2011. - С. 124 -127.

10. Рюб, В.Ю. Обучение учебно-научной речи младших школьников как актуальная проблема формирования коммуникативной компетенции [Текст]/ В.Ю. Рюб // Проблемы и перспективы филологического образования в школе и вузе: материалы II всероссийской научно-практической конференции / отв. ред. C.B. Юртаев. - Орск: Издательство Орского гуманитарно-технологического института, 2011. - С. 167-107.

11. Рюб, В.Ю. Проблема интерпретации учебно-научных текстрв в начальной школе [Текст]/ В.Ю. Рюб // Социально-экономические и гуманитарные приоритеты развития России: материалы XXVIII международной научно-практической конференции/ отв. ред. С.И. Кубицкий. - Челябинск: Изд-во УрСЭИ АТиСО, 2011. - С. 138-142.

12. Рюб, В.Ю. Теоретико-методическая основа обучения младших-школьников учебно-научной речи [Текст]/ В.Ю. Рюб //Модернизация российского образования: материалы IX Международной научно-практической конференции / под ред. Г.Ф. Гребенщикова. - М.: Изд-во «Спутник+», 2011.-С. 169- 171.

13. Рюб, В.Ю. Особенности интерпретации учебно-научных текстов в начальной школе [Текст]/ В.Ю. Рюб // Система и среда: Язык. Человек. Общество: материалы IV Всероссийской научной конференции/ отв. ред. В.П. Конева. - Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2011. - С. 367 -370.

14. Рюб В.Ю. Теоретические принципы методики обучения учебно-научной речи младших школьников на уроках русского языка [Текст]/ В.Ю. Pio6//Materialy VII Mifdzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji: Perspektywiczne opracowania s^ nauk^ i technikami - 2011/ Red: Prof, dr hab. Slawomir Górniak. - Pedagogiczne nauki.: Przemysl. Nauka i studia - str.3 - 6.

Подписано в печать 20.01,2012 г. Формат 60*84 '/14 Бисагэ офссгная Уч.-над. л. 1,0

Тираж 100. Закат 4. Ошсчатано в тиншрафии А1Ю «Редакция газеты «.КопеИский рабочий», 456625, Челябинская область, г. Копейск, ул. Жданова, 29а.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рюб, Виктория Юрьевна, 2012 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка

1.1 Формирование учебно-научной речи младших школьников как актуальная лингвометодическая проблема .16 стр.

1.2 Теоретико-методическая основа формирования учебно-научной речи младших школьников.32 стр.

1.3 Содержание методики формирования учебно-научной речи младших школьников.84 стр.

1.4 Педагогические условия успешной реализации методики формирования учебно-научной речи.111 стр.

Выводы .132 стр.

Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка

2.1 Диагностический этап осуществления опытно-поисковой работы по формированию учебно-научной речи младших школьников.135стр.

2.2 Методические аспекты формирования учебно-научной речи младших школьников.151 стр.

2.3 Результаты осуществления опытно-поисковой работы по формированию учебно-научной речи младших школьников.184 стр.

Выводы.205 стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка"

Существующая российская система образования должна исходить из требований семьи, общества и государства к целям и качеству образования. Действительно, государству требуются высококвалифицированные специалисты, обществу - социально активные личности, умеющие себя реализовать в социуме, а любому родителю важно получить не некий предметный результат, а ребенка, который будет успешен во взрослой жизни. Современное развитие общества требует специалистов с новыми знаниями, умениями и навыками. Важная роль при этом отводится социальной востребованности в активных, компетентных членах общества, отвечающим стратегическим направлениям социально-экономического развития страны.

Рассматривая в этом ключе современного человека, нельзя не отметить его коммуникативную компетенцию. Ведь одной из основных целей обучения является формирование интеллектуально развитой личности, способной и готовой к систематическому самообучению и саморазвитию. Но когда закладывается умение грамотно выражать свои мысли? Точно, емко отражать действительность в своих высказываниях? Ведущие педагоги и психологи отводят эту важнейшую роль общеобразовательной школе.

Целью преподавания русского языка является помощь подрастающей личности овладеть языком во всех ее функциях: в функции общения, познания и мышления, функции накопления знаний о мире и постижения культуры, мира и нации, адаптации к жизни в современном обществе. И начальная школа, безусловно, выходит на первый план в формировании коммуникативной компетенции. Задача уроков русского языка и литературного чтения в начальной школе и состоит в том, чтобы заложить основы развития школьников, их умения и навыки во всех основных видах речевой деятельности. Именно с начальной ступени обучения у школьников должны закладываться основы умений быстро ориентироваться в динамично развивающемся и обновляющемся информационном пространстве; получать, использовать и создавать разнообразную информацию; грамотно оперировать научными терминами; принимать обоснованные решения и решать жизненные проблемы на основе полученных знаний, умений и навыков.

Необходимость научить школьников говорить «языком науки» вызвано и тем фактом, что мы живем в условиях всеобщей компьютеризации, несомненно, стимулирующей познавательную деятельность, но снижающей качество речевой практики учащихся. Сегодня стал особенно очевиден тот факт, насколько ограничены речевые возможности учащихся; как плохо многие понимают читаемое, особенно учебно-научные тексты, не умеют слушать, следить за мыслью говорящего, выделять в высказывании главную информацию; как несовершенна устная и письменная речь. Не овладев в полной мере родной речью в школе, ученику трудно вступать в жизнь полноценным человеком, умеющим общаться с другими людьми, способным защитить словом свои интересы, сложно стать активным участником в производственной и общественной жизни страны. Значит, социально активная личность завтра — это коммуникативное воспитание сегодня. Вышесказанное подтверждает актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.

На научно-теоретическом уровне актуальность проблемы обусловлена необходимостью внедрения в практику начального языкового образования научно-обоснованного процесса формирования учебно-научной речи у младших школьников. Это одна из важных составляющих коммуникативной компетентности. Приобщение к научному стилю речи, к научно-учебному подстилю, помогает воспринимать и перерабатывать тексты школьных учебников и учебных пособий по разным предметам, осмысливать терминологическую лексику, т. е. практически овладевать научной речью. Это диктуется социальной значимостью данного стиля, практическими потребностями, возникающими у учащихся в связи с вступлением в активную самостоятельную жизнь. Сфера научного общения отличается тем, что в ней преследуется цель наиболее точного, логичного, однозначного выражения мысли. Главнейшей формой мышления в области науки оказывается понятие, динамика мышления выражается в суждениях и умозаключениях, которые следуют друг за другом в строгой логической последовательности. Мысль строго аргументирована, подчеркивается логичность рассуждения, в тесной взаимосвязи находятся анализ и синтез. Следовательно, научное мышление принимает обобщенный и абстрагированный характер. В начальной школе у ребенка формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Известно, что научные понятия становятся доступными школьнику не сразу. В частности, они могут быть долго непостижимы в системе, хотя каждое из них порознь и понятно ребенку. Большинство научных понятий опираются на его жизненный опыт, но и последний должен достигнуть определенного уровня научности для того, чтобы усвоение научных понятий стало для ребенка возможным. Таким образом, научное понятие формируется из ряда выводов, возникает оно как результат сложного мыслительного процесса и само есть обобщение. Поэтому в структуру и содержание уроков необходимо включать обучение учащихся таким мыслительным операциям, как: анализ понятия; выделение признаков по критерию существенности (существенные и второстепенные); сопоставление и объединение разных понятий по сходным признакам; определение видов связей между понятиями; определение степени общности понятий. Затруднения в становлении учебно-научной речи младших школьников объясняются недостаточной обоснованностью научного обеспечения формирования искомого умения, отсутствием системы работы в начальной школе по формированию исследуемого умения, что отражено в психолого-педагогической литературе. Фундаментальные работы в этой области имеются у Б.Г. Ананьева, В.М. Бехтерева, J1.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, H.H. Обозова, С.Л. Рубинштейна и др. Вопросами деятельности и общения занимались И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Е.Ю. Никитина, A.B. Петровский и др. Языковые тонкости педагогического общения раскрываются в работах JI.A. Введенской, В.Н. Никитенко, K.M. Левитана и др. Воспитательный аспект коммуникативности отражен в исследованиях Н.Ф. Гоноболина, А.Б. Добровича, В.А. Кан-Калика и др. Проблеме речевого общения в общем плане посвящены работы. A.B. Мудрика, В.А. Сухомлинского, Ю.И. Турчанинова и др. Теорию и методику преподавания начального языкового образования разрабатывали Е.В. Бунеева, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева и др. Несмотря на имеющиеся исследования, проблема формирования учебно-научной речи на всех ступенях общеобразовательной школы, в том числе и у младших школьников по-прежнему актуальна. Многие исследователи (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн и др.) признают младший школьный возраст завершающим сензитивным периодом языкового развития. По мнению Л.И. Божович, пропущенные сроки в обучении автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Поэтому необходимость формирования учебно-научной речи в процессе освоения русского языка на ранних этапах школьного образования обусловлена особенностями психического развития детского возраста.

На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена тем, что существующие стратегии обучения русскому языку младших школьников не соответствуют изменившимся социальным условиям, современным требованиям к уровню языковой подготовки в общеобразовательной школе, которые отражены в Законе РФ «Об образовании», в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения по русскому языку для общеобразовательных школ России, в котором, в частности говорится, что «к концу обучения в начальной школе будет обеспечена готовность обучающихся к дальнейшему г» г»лп о тт т 1тл ттллфт я гч тч ;гг ттлл^\/ г» пти ittti * л г» лттт т »л/ ттт г тт I Infi /~»»т«т ттта/ч/тч г»/л иирозиоаппги, Дис1ги nj 1 п^иилидпMDin jpuo^nD мл Jinni oht шч^^лш и образования и речевого развития, которые включают умения анализировать прочитанный учебный текст, пользоваться словарями и справочными источниками, предназначенными для этого возраста» [195]. Существующие требования образовательного стандарта не ставят во главу угла формирование предметных умений у учащихся, возникла жизненная необходимость научить детей самостоятельно добывать знания. Учителя начальной школы акцентируют свое внимание на работе по усвоению школьниками знаний, но как показывает сама жизнь, знания, оторванные от практики, от умения переносить эти самые знания в другие обстоятельства, отличные от привычных, или другие предметные области являются несостоятельными. Объем знаний в каждой отрасли науки растет, а количество учебного времени для их изучения жестко ограничено. И сегодня эта проблема — несоответствие объема знаний количеству времени, предусмотренному для их усвоения, - особенно актуальна.

Несовершенство устной и письменной речи учащихся, неумение понимать учебно-научные тексты, выделять главную научную информацию, строить собственные высказывания в соответствии с нормами научной речи, с одной стороны, и изменившиеся потребности современного общества, с другой стороны, определяют проблему формирования учебно-научной речи школьников. В связи с этим возрастает объективная необходимость в целенаправленном поиске, внедрении методов и создании условий для формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка, которые позволили бы преодолеть имеющиеся противоречия между требованиями образовательного стандарта и реальным уровнем формирования исследуемого умения.

- на социально-педагогическом уровне: между возросшими потребностями современного информационного общества в полноценном языковом развитии младших школьников, обеспечивающем функциональную языковую грамотность и не полностью реализованными потенциальными возможностями начального языкового образования, направленными на формирование учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка;

- на научно-теоретическом уровне: между необходимостью создания научно обоснованной теории формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка и ее недостаточной теоретической разработанностью;

- на научно-методическом уровне: между объективной потребностью в методическом обеспечении становления учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка и недостаточностью содержательно-методического обеспечения названного процесса.

Цель исследования: разработать и верифицировать методику формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка.

Объект исследования: процесс формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка.

Гипотеза исследования: формирование учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка является процессом, обеспечивающим реализацию научно-методического обеспечения, адекватного требованиям социокультурной среды и приводящего к достижению позитивного уровня владения учебно-научной речью как одного из составляющих языкового образования учащихся начальной школы. Это, в свою очередь, интегрирует в себе ряд предположений:

1. Теоретико-методической основой формирования учебно-научной речи младших школьников является соединение семиотического (общенаучный уровень), текстоцентрического (конкретно-научный уровень) и задачного (методико-технологический уровень) подходов в процессе освоения русского языка.

2. Методика формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка построена на основе педагогических принципов, отражающих идеи начального образования (возрастной адекватности, психолого-педагогической сообразности обучения в зависимости от усваиваемого материала, цикличности, деятельностного характера обучения), идеи языкового образования (семиотической интерпретации языковых знаков, герменевтической интерпретации учебнонаучных текстов), идеи научности в обучении (фреймового представления знаний, избыточной информативности, пошаговости), и отражает взаимосвязь структурных компонентов: планирования, мотивации, организации, коммуникативной ориентированности, контроля и коррекции. Методика формирования учебно-научной речи младших школьников включает интеграцию вводно-мотивационного, информационного, ситуационно-практического, коррекционного этапов.

3. Успешность реализации методики формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка зависит от комплекса педагогических условий: использование системы дифференцированных языковых задач; актуализация субъектной позиции младшего школьника через диалогизацию процесса обучения русскому языку; применение структурно-логических схем и алгоритмов, кодирование и декодирование языковой учебно-научной информации.

Согласно цели и гипотезе поставлены задачи:

3. Спроектировать и научно обосновать методику формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка.

4. Выявить, теоретически обосновать и в опытно-поисковом режиме проверить педагогические условия успешной реализации методики формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении и V ^ V/1\ V' 1 V

Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, системного подхода, интеграции наук (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг и др.); методология семиотического подхода (Р. Карнап, Ч.У. Моррис, Ч.С. Пирс, Ю.С. Степанов и др.); методология текстоцентрического подхода (М.М. Бахтин, A.A. Веряев, Т.М. Дридзе, Е.Ю. Никитина и др.); методология задачного подхода (Г.А. Балл, A.B. Усова, JI.M. Фридман и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер и др.); исследования в области рациональной организации учебной деятельности школьников (Л.Г. Петерсон, В.В. Сериков, Е.Г. Тарева и др.); теории и методики начального языкового образования (Е.В. Бунеева, Л.В. Занков, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.Ю. Никитина, Т.Г. Рамзаева, Л.В. Трубайчук).

Опытно-поисковая база и этапы исследования.

Теоретические методы: а) анализ нормативно-правовых документов об образовании; б) историко-педагогический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций в истории начального языкового образования; в) понятийный терминологический анализ применялся для характеристики и упорядочения понятийного поля проблемы; г) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе лоолоитда mír»r»vr\rr\ OOLTÍ/O

WUWllllfl uj VV1VV/1 \J A>JlillVU«

Эмпирические методы: а) изучение нормативно-правовых документов в области начального и среднего общего языкового образования; б) организация констатирующего этапа опытно-поисковой работы по определению уровня сформированности учебно-научной речи младших школьников; в) проведение формирующего этапа опытно-поисковой работы по практической реализации методики формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка и апробация комплекса педагогических условий; г) опытно-поисковая проверка действенности комплекса педагогических условий; д) анкетирование, наблюдение, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки; е) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1995 по 2011 гг. в три этапа.

На первом - подготовительном этапе (1995 - 2000 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы формирования учебно-научной речи младших школьников в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена лингвистическая, философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по данной проблеме, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его понятийное поле.

Научная новизна исследования определена тем, что:

- целостно представлен процесс формирования учебно-научной речи при освоении русского языка как научно-методический ориентир, направленный на языковое развитие личности, обеспечивающий умение добывать языковые знания и осознавать результаты своей лингвистической деятельности;

- спроектирована методика формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка на основе интеграции семиотического (общенаучный уровень), текстоцентрического (конкретно-научный уровень) и задачного (методико-технологический уровень) подходов;

- выявлены и обоснованы педагогические условия успешной реализации разработанной методики, а именно: использование системы дифференцированных языковых задач; актуализация субъектной позиции младшего школьника через диалогизацию процесса обучения русскому языку; применение структурно-логических схем и алгоритмов, кодирование и декодирование языковой учебно-научной информации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнен понятийный аппарат по проблеме формирования учебно-научной речи младших школьников;

- обоснованы педагогические принципы методики формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка, способствующие упорядочиванию теоретико-методического пространства проблемы: языковой направленности, технологичности, совместной деятельности учителя и ученика начальной школы;

- выявлены этапы методики формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка;

- в качестве методической составляющей формирования учебно-научной речи младших школьников обоснован выбор проблемно-диалогической технологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по формированию учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка служат совершенствованию образовательного процесса в начальной школе в части:

- создания научно-методических рекомендаций;

- раскрытия показателей объективной оценки уровня владения учебно-научной речью младших школьников;

- определения дополнительных возможностей для успешного решения задач формирования учебно-научной речи младших школьников;

- полученные в результате исследования выводы могут быть использованы при составлении программ, разработке учебных пособий и дидактических материалов, при создании элективных курсов, а также в повышении квалификации работников образовательной среды.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методической основой формирования учебно-научной речи младших школьников является соединение семиотического, текстоцентрического и задачного подходов, акцентирующих внимание на подготовке языковой личности, способной оперировать знаково-символическими средствами, понимающей учебно-научные тексты и самостоятельно решающей коммуникативные задачи.

2. Методика формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка построена на основе педагогических принципов, отражающих идеи начального языкового образования, идеи научности в образовании, и включает следующие структурные компоненты: планирование, мотивацию, организацию, коммуникативную ориентированность, контроль и коррекцию. Методика формирования учебнонаучной речи интегрирует вводно-мотивационный, информационный, ситуационно-практический и коррекционный этапы.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам настоящей работы; результатами внедрения в образовательный процесс начальной школы методики формирования учебно-научной речи младших школьников при освоении русского языка, разработанной на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; организацией опытно-поисковой проверки выдвигаемых в ходе исследования положений, обработке полученных данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в работе научно-практических конференций различного уровня: международных (Челябинск 1996, 1998, 1999, 2003, 2005, 2008, 2010; Москва 2007, 2011; Таганрог 2011 и др.), всероссийских (Москва - Челябинск 2007, 2008; Орск 2011; Нижний Тагил 2011) и др.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 2

1. В опытно-поисковой работе, состоящей из констатирующего, формирующего и контрольного этапов, приняло участие 305 учеников начальной школы и 11 педагогов. Опытно-поисковая работа осуществлялась с опорой на имеющиеся в науке общенаучные и конкретно-научные принципы: целостного изучения педагогического явления, объективности, эффективности, достоверности.

2. Для достижения поставленной цели опытно-поисковой работы мы использовали следующие методы научно-педагогического исследования: анкетирование, экспертные оценки, тестирование, беседы, ранжирование, наблюдение, моделирование, анализ результатов формирования учебно-научной речи младшего школьника, методы математической и компьютерной обработки результатов и др. Такое комплексное использование методов давало возможность целостного определения уровня сформированности учебно-научной речи младших школьников на всех этапах осуществления опытно-поисковой работы в рамках языкового образовательного процесса начальной школы.

3. На основании анализа психолого-педагогической литературы и обобщения результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы в качестве критериев сформированности учебно-научной речи младших школьников нами выделены: коммуникативный, аргументативный и прогностический. Вместе с этим выделено три уровня сформированности учебно-научной речи младших школьников: низкий, средний, высокий. Выявленные уровни взаимосвязаны между собой, при этом каждый предыдущий уровень обусловливает последующий, включаясь в его состав.

4. Сформированы опытно-поисковые (ОПТ) и контрольная (КГ) группы, примерно равные по уровню развития значимых для исследования показателей. В группе, обозначенной ОПГ-1, реализовано первое условие. В группе ОПГ-2 реализованы первое и второе условия. В группе ОПГ-3 проверялась действенность комплекса условий. В группе КГ (контрольной) формирование учебно-научной речи у младших школьников протекало в рамках традиционного языкового обучения.

5. С целью подтверждения и уточнения выдвинутой гипотезы проведен формирующий этап опытно-поисковой работы, направления которого разработаны в соответствии с предложенной методикой формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка. Опытно-поисковая работа проводилась учителями образовательных учреждений под нашим руководством, которое включало подготовку педагогов к исследованию через индивидуальные и групповые консультации, инструктаж, групповую работу на методических объединениях и на семинарах образовательных учреждений, а также контроль выполнения данных им научно-методических рекомендаций.

6. Сопоставляя результаты нулевого среза (констатирующий этап опытно-поисковой работы), комплексных замеров (формирующий этап опытно-поисковой работы), полученные в опытно-поисковых и контрольной группах, можно отметить положительные изменения, происшедшие в уровнях сформированности учебно-научной речи младших школьников, причем результаты в опытно-поисковых группах значительно выше, чем в контрольной группе. Если у школьников в контрольной группе высокий уровень сформированности учебно-научной речи вырос на 13,8%, то в опытно-поисковых группах он в среднем вырос на 32,9%; количество учащихся с низким уровнем сформированности учебно-научной речи уменьшилось в опытно-поисковых группах на 54%, в то время как в контрольной - лишь на 34,5%.

7. Проверка выдвинутой гипотезы о том, что повышение уровня сформированности учебно-научной речи происходит под влиянием использования комплексной реализации выявленных нами педагогических условий, осуществлялась с помощью статистического критерия х2 (хи-квадрат) К. Пирсона. Полученные данные позволяют констатировать, что уровень сформированности учебно-научной речи у младших школьников опытно-поисковой группы группы ОПГ-3 выше, чем у младших школьников контрольной группы и опытно-поисковых групп ОПГ-1 и ОПГ-2. При этом его повышение произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий, а это значит, что только их комплексная реализация способствует решению основной задачи - повышению уровня сформированности учебно-научной речи младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы формирования учебно-научной речи младших школьников обусловлена современными преобразованиями в системе общего образования; требованиями качественного изменения в подходах к коммуникативному образованию школьников; объективной необходимостью внедрения в практику начального языкового образования научно-обоснованного процесса по формированию учебно-научной речи младших школьников; неполной разработанностью теоретике - методических аспектов данной проблемы, отражающих диалектическое единство ее теоретической и технологической сторон.

На основе исследований ведущих ученых, педагогов и психологов уточнено понятие речи; определены критерии научной речи и учебно-научной речи школьников; определены компоненты обучения учебно-научной речи младших школьников. Научная речь обслуживает научную сферу общественной деятельности, предназначена для передачи научной информации. Учебная речь используется для передачи знаний, выработки навыков и умений. Содержание учебной речи основывается на программах и учебных текстах — текстах учебников и пособий. Учебно-научная речь - это разновидность научной речи, которая используется в процессе обучения для передачи и усвоения знаний. Имея общие с научной речью основные признаки, учебно-научная речь обладает и рядом особенностей, главная из которых - обучающая направленность высказывания. На основе анализа научной литературы и подходов к определению данного понятия можно констатировать, что речь - это процесс, формирующийся в процессе деятельности человека, но вместе с тем мы рассматриваем речь с той позиции, что сознательная человеческая деятельность есть более или менее осознанное решение определенных задач, поэтому обучение речи младших школьников должно строиться на принципах активного участия каждого участника в образовательном процессе и самостоятельном принятии решений. Такое видение предполагает изменение подходов к формированию учебно-научной речи у младших школьников при освоении русского языка.

Теоретико-методической основой формирования учебно-научной речи младших школьников выступает соединение семиотического (общенаучный уровень), текстоцентрического (конкретно-научный уровень), и заданного (методико-технологический уровень) подходов. Выявлены педагогические принципы формирования учебно-научной речи младших школьников, отражающие идеи начального образования (возрастной адекватности, психолого-педагогической сообразности обучения в зависимости от усваиваемого материала, цикличности, деятельностного характера обучения), языкового образования (семиотической интерпретации языковых знаков, герменевтической интерпретации учебно-научных текстов), принципы, отражающие идеи научности в обучении (фреймового представления знаний, избыточной информативности, пошаговости).

Разработана методика формирования учебно-научной речи младших школьников, главным механизмом которой являются функции планирования, мотивации, организации, коммуникативной ориентированности и контроля, представляющие собой вид управленческих действий учителя (с позиции субъект — субъектных отношений — управленческих воздействий на виды учебной, в нашем случае - коммуникативной деятельности обучаемых, т.е. субъектов управления). Центральной при этом является функция коммуникативной ориентированности, проявляющаяся в системе обмена информацией и личностно-развивающего взаимодействия учителя и ученика в учебной деятельности, основанной на принципах субъект-субъектности и диалогичности общения.

Методической составляющей формирования учебно-научной речи младших школьников является проблемно-диалогическая технология, которая дает возможность научить школьников мыслить логично, научно, доказательно; формировать точные и прочные знания; формировать навыки исследовательской деятельности. Спроектированная методика может быть успешно реализована только при наличии определенного комплекса педагогических условий: использование системы дифференцированных языковых задач; актуализация субъектной позиции младшего школьника через диалогизацию процесса обучения русскому языку; применение структурно-логических схем и алгоритмов, кодирование и декодирование языковой учебно-научной информации.

С целью подтверждения и уточнения выдвинутой гипотезы проведен формирующий этап опытно-поисковой работы, направления которого разработаны нами в соответствии с предложенной методикой формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка, построенной на реализации педагогических условий.

Формирование учебно-научной речи младших школьников осуществлялось в естественном учебно-воспитательном процессе языкового образования на уроках русского языка. Опытно-поисковая работа проводилась учителями образовательных учреждений под нашим руководством, которое включало подготовку педагогов к исследованию через индивидуальные и групповые консультации, инструктаж, работу на методических объединениях и на семинарах образовательных учреждений, а также контроль выполнения данных им методических рекомендаций.

Проверку выдвинутой гипотезы о том, что повышение уровня сформированности учебно-научной речи происходит под влиянием использования комплексной реализации выявленных педагогических условий, осуществлялась с помощью статистического критерия х2 (хи-квадрат) К. Пирсона. Полученные данные позволяют констатировать, что уровень сформированности учебно-научной речи у младших школьников опытно-поисковой группы ОПГ-3 выше, чем у младших школьников контрольной группы и опытно-поисковых групп ОПГ-1 и ОПГ-2. При этом его повышение произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий, а это значит, что только их комплексная реализация способствует решению основной задачи - повышению уровня сформированности учебно-научной речи младших школьников.

Проведенное исследование подтвердило, что реализация спроектированной методики формирования учебно-научной речи младших школьников способствует достижению позитивных изменений, следовательно, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена. В то же время итоги нашей работы позволяют сказать, что возможности разработки и реализации методики формирования учебно-научной речи младших школьников не исчерпаны. Существует ряд вопросов, требующих более глубокого изучения. Таковыми, с нашей точки зрения, являются дальнейшее изучение научно-методических условий формирования учебно-научной речи, разработка альтернативных методик определения уровня сформированности данных умений, более детальная разработка методико-технологического обеспечения исследуемого процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рюб, Виктория Юрьевна, Челябинск

1. Абушкин, Х.Х. Некоторые психолого-педагогические вопросы организации проблемного обучения Текст. / Х.Х. Абушкин. // Организация проблемного обучения в школе и вузе: сборник научных статей / Мордов. гос. пед. институт. Саранск, 1999. - С. 124 -140.

2. Айвазян, С.А. Прикладная статистика: Основы моделирования и первичная обработка данных Текст.: справочное изд. / С.А. Айвазян, B.C. Мхитарян. М.: Финансы и статистика, 2001. - 471 с.

3. Акишина, A.A. Учимся учить: для преподавателя русского языка как иностранного Текст. / A.A. Акишина, O.E. Каган. М.: Рус. яз. Курс, 2002. -256 с.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1969.-234 с.

5. Андреева, Г.М. Общение и оптимизация совместной деятельности Текст. / Г.М. Андреева. М.: МГУ, 1987. - 230 с.

6. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития Текст. / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 4.1. - 567 с.

7. Антонова, Л.Г. Текст как единица речевой деятельности // Проблемы педагогической риторики Текст. / Л.Г. Антонова. М.: Просвещение, 1993. - С. 21-76.

8. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе Текст./С.И. Архангельский. М.: Просвещение, 1976. - 356 с.

9. Асмолов, А.Г. Психология личности: учебник Текст. / А.Г. Асмолов. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

10. Афанасьева, О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов Текст.: педагогическое сопровождение: монография / О.Ю. Афанасьева. М.: Изд-во МГОУ, 2007. - 324 с.

11. Афанасьев, В.Г. Системность и общество Текст. / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1980. - 123 с.

12. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

13. Балл, Г.А. Теория учебных задач Текст.: психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

14. Барулин, А.Н. Основания семиотики. Знаки, знаковые системы, коммуникация Текст. / А.Н. Барулин. М.: Изд-во «Спорт и Культура - 2000», 2002.-464 с.

15. Бахтин, М.М. Собрание сочинений Текст.: в 5т. / М.М. Бахтин; под ред. С.Г. Бочарова, JI.A. Гоготишвили // Ин-т мировой лит. им. A.M. Горького М. : Рус. слов., 1997.-731 с.

16. Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности Текст.: дидактическая концепция / В.А. Беликов. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. - 141с.

17. Беликов, В.А. Образование. Деятельность. Личность. Текст.: монография / В.А. Беликов. М.: Академия Естествознания, 2010. - 340 с.

18. Бернштейн, H.A. Очерки физиологии движения и физиологии активности Текст. / H.A. Бернштейн. М.: Просвещение, 1966. - 346 с.

19. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1995. - 157 с.

20. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры Текст.: два филос. введ. в двадцать первый век / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1991. - 142 с.

21. Библер, B.C. Мышление как творчество Текст. / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 499 с.

22. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И.В. Блауберг, Э.Г Юдин; под. ред. А.Ф. Зотова. М.: Наука, 1973. - 270 с.

23. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения Текст. / П.П. Блонский. М.: Педагогика, 1979. - 254 с.

24. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения грамматики и орфографии и развития письменной речи Текст. / Д.Н. Богоявленский. М.: Наука, 1957. -352 с.

25. Большой энциклопедический словарь Текст.; под ред. А. М. Прохорова. Изд. 2-е., перераб. и доп. - М.: Большая Рос. энцикл., 1997. - 1456 с.

26. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. СПб.: Питер, 2008. - 400 с.

27. Болотнова, Н.С. Коммуникативная стилистика текста: словарь-тезаурус Текст. / Н.С. Болотнова. М.: Наука, 2009. - 204 с.

28. Большой иллюстрированный словарь иностранных слов. М.: Русс, словари, 2003. - 378 с.

29. Бударный, A.A. Индивидуальный подход в образовании Текст. / A.A. Бударный // Советская педагогика. 1965. - №7. - С. 18-20.

30. Бударный, A.A. Преодолевать неуспеваемость Текст. / A.A. Бударный // Народное образование. 1963. - №10. - С. 35 - 48.

31. Бунеева, Е.В. Научно-методическая стратегия начального языкового образования Текст. / Е.В.Бунеева. М.: Баласс, 2009. - 208с.

32. Бунеев, Р.Н., Бунеева, Е.В., Пронина, О.В. Русский язык. Учебник для 2 класса. -М.: Баллас, 2010.-125 с.

33. Бунеев, Р.Н., Бунеева, Е.В., Пронина, О.В. Русский язык. Учебник для 3 класса: в двух частях. М.: Баллас, 2010. - 283 с.

34. Бунеев, Р.Н., Бунеева, Е.В., Пронина, О.В. Русский язык. Учебник для 4 класса. М.: Баллас, 2010.-146 с.

35. Бухарова, Г.Д. Понятие «задача» в психологии, общей и частной дидактиках Текст. / Г.Д. Бухарова // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995. - С. 97 - 106.

36. Бухарова, Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза: Текст. / Г.Д. Бухарова. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995. - 136 с.

37. Бюлер, К. Теория языка Текст. / К. Бюлер М.: Прогресс, 1993. - 502 с.

38. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт Текст. / К.Я. Вазина. -Челябинск, 1997. 240 с.

39. Валгина, Н.С. Теория текста: учебное пособие Текст. / Н.С. Валгина. -М.: ЛОГОС, 2003.-280 с.

40. Введенская, JI.А. Русский язык и культура речи Текст.: учебное пособие для нефилол. фак. вузов / JI.A. Введенская, Л.Г. Павлова, Е.Ю. Катаева. Ростов на Дону: Феникс, 2005. - 539 с.

41. Введенский, А.И. Русская философия: очерки истории Текст. / А.И. Введенский. Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1991. - 592 с.

42. Веряев, A.A. Семиотический подход к образованию в информационном обществе Текст.: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / A.A. Веряев. Барнаул, 2000. - 367 с.

43. Виноградов, В.В. Избранные труды Текст.: лексикология и лексикография / В.В. Виноградов. М.: Просвещение, 1977. - 254 с.

44. Витгенштейн, JI. Философские работы Текст.; пер. с нем. М.С. Козловой, Ю.А. Асеева. М.: Генезис, 1994. - 128 с.

45. Вопросы проблемного обучения в школе Текст.: сборник статей; под. ред. М.И. Махмутова. Казань, 1970. - 137 с.

46. Вуколов, Э.А. Основы статистического анализа. Практикум по статистическим методам и исследованию операций с использованием пакетов STATISTIKA и EXCEL: учебное пособие Текст. / Э.А. Вуколов. М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2004. - 464 с.

47. Выготский, Л.С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский. М.: Лабиринт, 1980. - 304 с.

48. Выготский, JI.C. Проблемы сознания: соч. в 6 т. Т. 1. Текст. / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982. - 255 с.

49. Выготский, JI.C. Психология Текст. / Л.С. Выготский. М.: Эксмо-Пресс, 2002.-1008 с.

50. Гадамер, Г. Эстетика и герменевтика: актуальность прекрасного Текст.; пер. с нем. В.В. Бибихина. М.: Искусство, 1991. - С. 255 - 265.

51. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука Текст.; под ред. А.И. Подольского. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003.-480 с.

52. Гершунский, Б.С. Образование в третьем тысячелетии Текст.: гармония, знания и веры / Б.С. Гершунский. М.: Московский психолого-социальный ин-т, 1997. - 120 с.

53. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики Текст. / В.И. Гинецинский. СПб: Изд-во СПбГУ, 1992. - 145с.

54. Гоноболин, Н.Ф. Психология Текст. / Н.Ф. Гоноболин. М.: Просвещение, 1973. - 240 с.

55. Граник, Г.Г. Как учить работать с книгой Текст. / Г.Г. Гранник, С.М. Бондаренко, JI.A. Концевая. М.: «Мой учебник», 2007. - 256 с.

56. Граудина, JI.K. Вопросы нормализации русского языка Текст. / J1.K. Граудина. М.: Наука, 1980. - 288 с.

57. Граудина, JI.K., Миськевич, Г.И. Теория и практика русского красноречия Текст. / JI.K. Граудина, Г.И. Миськевич. М.: Изд-во URSS, 2009. - 240 с.

58. Гришин, Д.И. О видах и структуре учебных задач Текст. / Д.И. Гришин // Советская педагогика. 1961. - №3. - С. 25 - 34.

59. Громыко, Г.Л. Общая теория статистики: практикум Текст. / Г.Л. Громыко. М.: ИНФРА, 1999. - 139 с.

60. Гумбольдт, В. Избранные труды по языкознанию Текст. / В. Гумбольдт. -М.: Наука, 1984.-302 с.

61. Турина, Р.В. Фреймовое представление знаний Текст. / Р.В. Турина, Е.Е. Соколова. М.: Изд-во НИИ Школьных технологий, 2005. - 176 с.

62. Гуссерль, Э. Избранные работы Текст. / Э. Гуссерль; сост. В.В. Анашвили. М.: Территория будущего, 2005. - 458 с.

63. Данилов, М.А. Направленность процесса обучения в школе: его движущие силы Текст.: Хрестоматия по педагогике; сост. М.Г. Бушканец; под ред. З.И. Равкина. М.: Просвещение, 1976. - 432 с.

64. Дейк, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. Текст. / Т.А. ван Дейк. М.: Высшая школа, 1989. - 128 с.

65. Дейк, Т.А. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. 1998. - Вып. XIII. - С. 153 - 211.

66. Десяева, H.Д. Учебно-научная речь на уроках русского языка. Теория и практика речевого поведения учителя: пособие по спецкурсу Текст. / Н.Д. Десяева. Саранск: Мордовский гос. пед. Институт, 1997. - 144 с.

67. Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности; под ред. В.В. Давыдова. Уфа: БГПИ, 1990. - 172 с.

68. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания Текст. / Л.П. Доблаев. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

69. Добрович, А.Б. Общение: наука и искусство Текст. / А.Б. Добрович. -М.: Знание, 1980.-340 с.

70. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации Текст. / Т.М. Дридзе. М.: Наука, 1984. - 268 с.

71. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: книга для учителя Текст. / В.К. Дьяченко. М.: Просвещение, 1991.-192 с.

72. Елисеев, О.П. Тест структуры интеллекта (TSI) Р. Амтхауэра: практикум по психологии личности Текст. / О.П. Елисеев. СПб: Питер, 2003. - С.342 -370.

73. Ельмслев, Л. Язык и речь Текст. / Л. Ельмслев; пер. с англ. В.А. Звегинцева. М.: Издательская группа URSS, 2006. - 246 с.

74. Ермолаева, М.Г. Интерактивность в обучении: коммуникация или диалог: проблемы качества Текст. / М.Г. Ермолаева // Материалы VI Междунар. науч.-практич. конф. кафедры педагогики и андрогогики. СПб.: СПбАППО, 2006. - 379 с.

75. Жинкин, Н.И. К вопросу о развитии речи у детей Текст. / Н.И. Жинкин // Советская педагогика. 1954. - №6. - С. 56 - 72.

76. Загвязинский, В.И. Практическая методология педагогического поиска Текст./ В.И. Загвязинский. Тюмень: Изд-во ЗАО «Легион-Групп», 2005.-72 с.

77. Закон Российской Федерации «Об образовании» Текст. М.: Астрель, 2003. -79 с.

78. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды Текст. / Л.В. Занков. -Изд. 3-е доп. М.: Дом педагогики, 1999. - 608 с.

79. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности Текст. / И.А. Зимняя. М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. - 432 с.

80. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. М.: Академия, 1997. - 280 с.

81. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании Текст.: Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

82. Избранные труды по психологии личности Текст. / В.М. Бехтерев; ред. Г.С. Никифоров, Л.А. Коростылева. СПб.: Алетейя, 1999. - 255 с.

83. Ильина, Т.А. Педагогика Текст.: учебное пособие для пед. ин-тов / Т.А. Ильина. М.: Педагогика, 1969. - 287 с.

84. Информационные системы и технологии в экономике: учебник Текст.: под ред. Т.П. Барановской. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: Финансы и статистика, 2003. - 416 с.

85. Ипполитова, H.A. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка Текст. / H.A. Ипполитова // Русский язык в школе. -1995.-№3.-С. 3-8.

86. Ипполитова, H.A. Развитие речи школьников в процессе обучения чтению Текст. / H.A. Ипполитова // Русский язык в школе. 1997. - №1. - С. 11 - 19.

87. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении Текст.: книга для учителя / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

88. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н. Караулов. M.: URSS, 2002. - 261 с.

89. Карнап, Р. Философские основания физики Текст. / Р. Карнап; пер. с англ. Г.И. Рузавина. М.: Прогресс, 1971.- 156 с.

90. Кожина, М.Н. Стилистика русского языка Текст. / М.Н. Кожина. М.: Изд-во Флинта, 2008. - 464 с.

91. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку Текст. / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М.: Академия, 2000. -264 с.

92. Колодочка, Т.Н. Фреймовое обучение как педагогическая технология Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.Н. Колодочка. -Краснодар, 2004. 24 с.

93. Колтунова, М.В. Язык и деловое общение: Нормы. Риторика. Этикет. Текст.: учебное пособие для вузов / М.В. Колтунова. М.: Экон. лит-ра, 2002. -287 с.

94. Коменский, Я.А. Педагогическое наследие Текст. / Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци; сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. -М.: Педагогика, 1988. С. 145- 171; 179-189.

95. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление Текст. / Ю.А. Конаржевский. М.: Педагогический поиск, 2000. - 324 с.

96. Куайн, У. Онтологическая относительность Текст.: Современная философия науки: хрестоматия; сост. пер. A.A. Печенкин. М.: Наука, 1994. -С. 23-36.

97. Культура русской речи и эффективность общения Текст.; под ред. Л.К. Граудиной. М.: Наука, 1996. - 441 с.

98. Кун, Т. Структура научных революций Текст. / Т.Кун; пер. с англ. И.З. Налетова. М.: Наука, 1994. - 234 с.

99. Кучинский, Г.М. Новый подход к проблеме «Мышление и общение» Текст. / Г.М. Кучинский // Вопросы психологии. 1991. - №1. - С. 159- 165.

100. Левитан, K.M. Основы педагогической деонтологии Текст.: учеб. пособие для вузов / К. М. Левитан. М.: Наука, 1994. - 192 с.

101. Леонтьев, A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии Текст.: избранные психологические труды / A.A. Леонтьев. Воронеж: НПО «МОДЕК», 2001. - 448 с.

102. Леонтьев, A.A. Психология общения Текст. /А. А. Леонтьев. М.: Знание, 1997.-365 с.

103. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Наука, 1999. - 218 с.

104. Лернер, И.Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования Текст.: сб. научных трудов / И.Я. Лернер; под ред. М.Н. Скаткина. М.: Знание, 1973.-256 с.

105. Лернер, И.Я. Проблемы понимания учебного текста Текст. / И.Я. Лернер // Советская педагогика. 1984. - №10. - С. 129 - 131.

106. Лингвистический энциклопедический словарь Текст.; под ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. энцикл., 1990. - 682 с.

107. Лингводидактический энциклопедический словарь Текст.; под ред. А.Н. Щукина. М.: Астрель: ACT; Хранитель, 2007. - 746 с.

108. Ломоносов, М. В. Избранная проза Текст. / М.В. Ломоносов; сост., авт. предисл. и коммент. В.А. Дмитриев. Изд. 2-е., доп. - М.: Сов. Россия, 1986.-541 с.

109. Лотман, Ю.М. Избранные статьи Текст.: в 3 т. / Ю.М. Лотман / Статьи по семиотике и типологии культуры.-Таллинн: Александра, 1992.—480 с.

110. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст.; ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 320 с.

111. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка Текст.: учебное пособие / М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1988. - 240 с.

112. Лында, A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся Текст. / A.C. Лында. М.: Высшая школа, 1979.-С. 18.

113. Ляудис, В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования Текст. / В .Я. Ляудис // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1998. - № 2. - С. 88-97.

114. Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя Текст. / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько. Минск: Высшая школа, 1997. - 263 с.

115. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / А.М. Матюшкин. М.: Директ-Медиа, 2008. - 392 с.

116. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе Текст. / М.И. Махмутов. М., Педагогика, 1977. - 374 с.

117. Мельникова, Е.Л. Технология проблемного диалога Текст.: методы, формы, средства обучения / Е.Л. Мельникова // Образовательные технологии: сборник материалов. М.: Баласс, 2008. - С. 5 - 55.

118. Микк, Я.А. Оптимизация сложности учебного текста Текст. / Я.А. Микк. М.: Просвещение, 1981 .-119с.

119. Минский, М. Фреймы для представления знаний Текст. / М. Минский. -М.: Просвещение, 1997. 152 с.

120. Миролюбов, A.A. Изучение иностранных языков в школе Текст.: новые перспективы / A.A. Миролюбов // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 45 - 48.

121. Могилевский, В.Д. Методология системы Текст.: вербальный подход / В.Д. Могилевский. М.: Экономика, 1999. - 248с.

122. Молибог, А.Г. Вопросы организации педагогического труда в высшей школе Текст. / А.Г. Молибог. Минск: Высшая школа, 1975. - 288 с.

123. Монахов, В.М. Как создать школьный учебник нового поколения Текст. / В.М. Монахов // Педагогика. 1997. - №1. - С. 19 - 24.

124. Моносзон, Э.И. Формирование мировоззрения учащихся восьмилетней школы Текст. / Э.И. Моносзон. М.: Просвещение, 1966. - 125 с.

125. Моррис, Ч.У. Основания теории знаков Текст.: Семиотика: сборник переводов; под ред. Ю.С. Степанова. М.: Радуга, 1982. - 154 с.

126. Мудрик, A.B. Коммуникативная культура личности Текст. / A.B. Мудрик // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: сб. науч. трудов; под ред. О.С. Газмана. М.: Знание, 1989. - С. 8 - 19.

127. Напольнова, T.B. Познавательные задачи в обучении русскому языку Текст.: указания для опытной работы учителей; под ред. И.Я. Лернера. -М.: Просвещение, 1968. 52 с.

128. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов Текст.: перспективные подходы: монография / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. Москва: МАНПО, 2006. - 154 с.

129. Никитина, Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: монография Текст. / Е.Ю. Никитина. Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2000.-101с.

130. Никифоров, Г.С. Самоконтроль человека Текст. / Г.С. Никифоров. Л.: Издательство Ленинградского ун-та, 1989. - 105с.

131. Никонова, Ж.В. Основные этапы фреймового анализа речевых актов Текст. / Ж.В. Никонова // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2008. №6. - С. 224 - 228.

132. Новикова, Л.И. Русская философия истории: курс лекций Текст. / Л.И. Новикова, И.Н. Сиземская. М.: Изд-во Магистр, 1997. - 328 с.

133. Новиков, Л.А. Избранные труды Текст.: проблемы языкового значения / Л.А. Новиков. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1999. - 420 с.

134. Носар, Ю. А. Текст в учебной коммуникации Текст. / Ю.А. Носар // Методы активизации учебного процесса и практической подготовки студентов в современных условиях: материалы XXVII науч.-практ. конф. -Тверь, 2000. С. 237 - 240.

135. Обозов, H.H. Психология делового общения Текст.: методическое пособие / H.H. Обозов. СПб.: Облик, 2000. - 112 с.

136. Овчинников, Н.Ф. Новый взгляд на мышление Текст. / Н.Ф. Овчинников. Ростов-на-Дону: РостИздат, 2008. - 102 с.

137. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Рус. яз., 1990. - 921 с.

138. Оконь, В. Основы проблемного обучения Текст. / В. Оконь. М.: Просвещение, 1968.-208с.

139. Основы научной речи Текст.: учебное пособие для студентов нефилологических вузов / H.A. Буре, М.В. Быстрых и др.; под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. М.: Академия, 2003. - 272 с.

140. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению Текст. / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1998. - 312 с.

141. Педагогика: Большая современная энциклопедия Текст.; сост. Е.С. Рапацевич. Минск: «Соврем, слово», 2005. - 720 с.

142. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студентов пед ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, H.A. Сорокин; под ред. Ю.К. Бабанского. Изд. 2-е., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

143. Педагогика Текст.: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей; под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

144. Петровский, A.B. История и теория психологии Текст. / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 416 с.

145. Петерсон, Л.Г. Типология уроков деятельностной направленности в образовательной системе «Школа 2100» Текст. / Л.Г. Петерсон, М.А. Кубышева. М.: АПК и ППРО, Школа 2100. - 2008. - 125 с.

146. Пирс, Ч.С. Логические основания теории знаков Текст. / Ч.С. Пирс; пер. с англ. Н. Воробьева. СПб.: Изд-во Санкт-Петерб. ун-та: Алетейа, 2000. - 352 с.

147. Пирс, Ч.С. Что такое знак Текст.: пер. с англ. A.A. Агамаковой; под ред. Е.В. Борисова // Вестник Томского Государственного университета. -2009.-№3(7).-С. 88-95.

148. Понятийный аппарат педагогики и образования Текст.; под ред. И.Я. Лернера. -М., Просвещение, 1994. 130 с.

149. Поспелов, Н.С. Мысли о русской грамматике Текст.: избранные труды; отв. ред. Н.И. Толстой. М.: Изд-во «Книжный дом», 2010.-182 с.

150. Поташник, М.М. Требования к современному уроку Текст.: методическое пособие / М.М. Поташник. М.: Центр педагогического образования, 2007. - 271 с.

151. Потебня, A.A. Мысль и язык Текст.: История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях/Звегинцев В.А. М.: Академия, 1960. - 182 с.

152. Психология и педагогика: учебное пособие Текст.; под ред. К.А. Абульхановой-Славской, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 320 с.

153. Психология и педагогика: учебное пособие Текст.; под ред. A.A. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 585 с.

154. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников Текст.: (на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) / Е.С. Рабунский. М.: Педагогика, 1975. - 213 с.

155. Ракитов, А. И. Опыт реконструкции концепции понимания Фридриха Шлейермахера Текст. // Историко-философский ежегодник. М.: -1988.- С. 150-165

156. Рамзаева, Т.Г., Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах для студентов пед. ин-тов Текст. / Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1979. - 431 с.

157. Рамзаева Т.Г. Русский язык. 1-4 класс Текст.: программа для общеобразовательных учреждений / Т.Г. Рамзаева. М.: Дрофа, 2010. - 47 с.

158. Рамзаева Т.Г. Русский язык 2 класс (1-4) Текст.: учебник для общеобразовательных школ / Т.Г. Рамзаева. Дрофа, 2003. - 96 с.

159. Рамзаева Т.Г. Русский язык 3 класс (1-4) Текст.: учебник для общеобразовательных школ / Т.Г. Рамзаева. Дрофа, 2010.- 128 с.

160. Рамзаева Т.Г. Русский язык 4 класс (1-4) Текст.: учебник для общеобразовательных школ / Т.Г. Рамзаева. Дрофа, 2010.- 155 с.

161. Рассел, Б. Воздействие науки на общество Текст.; пер. с англ. В.Онышко. М.: Изд-во иностранной литературы, 1952. - 236 с.

162. Репкин, В.В. Развивающее обучение: теория и практика Текст. /

163. B.В. Репкин. Томск: Пеленг, 1977. - 162 с.

164. Рождественский, Ю.В. Введение в языкознание Текст.: серия высшее профессиональное образование / Ю.В. Рождественский, A.B. Блинов. -М.: Изд-во Академия, 2005. 336 с.

165. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии Текст.: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2000. - 705 с.

166. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения Текст. /В.В. Рубцов. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

167. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст.: учеб. пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

168. Семиотика: Антология Текст.; сост. Ю.С. Степанов. Изд 2-е., испр. и доп. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. -702 с.

169. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии Текст. / Э. Сепир; пер. с англ.; под ред. и с предисл. А.Е. Кибрика. М.: Прогресс, 2001. - 654 с.

170. Сериков, В.В. Образование и личность Текст.: теория и практика проектирование педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999.-124 с.

171. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 420 с.

172. Солганик, Г.Я. Стилистика текста Текст.: учебное пособие / Г.Я. Солганик. М.: Флинта, Наука, 1997. - 256 с.

173. Соссюр, Ф. де Курс общей лингвистики Текст. / Ф. де Соссюр; пер. с фр. A.M. Сухотина. М.: Логос, 1998. - 296 с.

174. Спирин, Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решения педагогических задач Текст. / Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрушкин; ред. В.А. Сластенина. Ярославль: Изд-во Лад, 1974. - 321 с.

175. Степанов, Ю.С. В трехмерном пространстве языка Текст.: семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства / Ю.С. Степанов. -М.: Наука, 1985.-335 с.

176. Суворова, Г.А. Актуальные вопросы психологического анализа учебных задач на формирование понятий у школьников Текст. / Г.А. Суворова,

177. A.Ю. Нестерова // Преподаватель XXI век. 2010. - №3. - С.337 - 344.

178. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения Текст.: в 3 т. / В.А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1979. - 639 с.

179. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология Текст. / Н. Ф. Талызина. М.: Академия, 1999. - 288 с.

180. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст.: психолого-педагогические основы / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-345 с.

181. Тарский, А.П. Понятие истины в языках дедуктивных наук Текст. / А. Тарский // Философия и логика Львовско-Варшавской школы. М.: РОСПЭН, 1999. - С. 213 - 230.

182. Толлингерова, Д.К. Теории учебных задач Текст. / Д.К. Толлингерова. Прага, 1992. - 236 с.

183. Трубайчук, Л.В. Личностно ориентированное обучение Текст. / Л.

184. B. Трубайчук // Учебное занятие: поиск, инновации, перспективы : науч.-метод.; сб. Л. В. Трубайчук. Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2007. - № 2 (4) . - С. 46-49.

185. Трубайчук, Л.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности Текст. / Л. В. Трубайчук // Нач. шк . 2005. - № 9. - С. 6 - 9.

186. Трубецкой, Н.С. Избранные труды по филологии Текст. / Н.С. Трубецкой. М.: Прогресс, 1987. - 560 с.

187. Узнадзе, Д.Н. Общее учение об установке Текст.: психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. М.: Наука, 1966. - 183 с.

188. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И.Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 190 с.

189. Усачева, И.В. Курс эффективного чтения учебного и научного текста Текст.: учебно-методическое пособие для студентов университетов / И.В. Усачева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001. - 79 с.

190. Усова, A.B. Методика формирования у учащихся учебных умений и навыков Текст.: методические рекомендации для студентов и учителей школ /

191. A. В. Усова. Челябинск: ЧГПИ, 1982. - 26 с.

192. Усова, A.B. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий Текст.: учебное пособие к спецкурсу /А. В. Усова. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 88 с.

193. Учителю о педагогической технике Текст. / Ю.И. Турчанинова,

194. B.А. Кан-Калик и др.; ред. Л.И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. - 154 с.

195. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения Текст. в 2 т. / К.Д. Ушинский; под ред. А.И.Пискунова, Г.С. Костюка, Д.О.Лордкипанидзе, М.Ф. Шабаевой. М.: «Педагогика», 2004. - 546 с.

196. Федоров Б.И. Алгоритмы обучения Текст. / Б.И. Федоров. СПб.: Просвещение, 2004. - 182 с.

197. Филонов, Г.Н. Социальная педагогика Текст.: сопряжение наук о человеке / Т.Н. Филонов // Педагогика. 1994. - №6. - С. 34 - 37.

198. Философский энциклопедический словарь Текст.; под ред. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. М.: Наука, 2000. - 356 с.

199. Фортунатов, Ф.Ф. Избранные труды Текст. / Ф.Ф. Фортунатов. -М.: Акад. наук СССР, 1957. 460 с.

200. Фридман, JI.M. Методы формирования ориентировочной основы умственных действий по решению задач Текст. /Л. М. Фридман. // Вопросы психологии. 1975. - № 4. - С. 51-61.

201. Фридман, Л.М. Психопедагогика общего образования Текст.: пособие для студентов и учителей / Л.М. Фридман. М.: Изд-во «Институт практической психологии, 1997. - 288 с.

202. Фролов, И.Т. Введение в философию Текст.: учебное пособие для вузов / И.Т. Фролов. М.: Республика, 2003. - 623 с.

203. Хайдеггер, М. Статьи и работы разных лет Текст.; пер., сост. и вступ.ст. A.B. Михайлова. М.: Гнозис, 1993. - 236 с.

204. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении Текст. / Г.А. Цукерман. Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.

205. Цукерман, Г.А. Становление субъекта учебной деятельности Текст./ Л.В. Подшивалова, Г.А. Цукерман // Психологическая наука и образование. 2003. - № 2. - С. 57 - 66.

206. Шанский, Н. М. В мире слов Текст.: пособие для учителя / Н.М. Шанский. — М.: Просвещение, 1971. 212 с.

207. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований Текст./ Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 463 с.

208. Шлик, М. О фундаменте познания. Аналитическая философия Текст.: избранные тексты; пер. с англ. И.В. Борисовой, А.Л. Золкина, A.A. Яковлева. М.: Изд-во Московского университета, - 1993. - С. 33 - 49.

209. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Текст. / Л.В. Щерба. Изд-во: Едиториал УРСС, 2004. - 432 с.

210. Эко, У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию Текст. / У. Эко; пер. с итал. В.Г. Резник и А.Г. Погоняйло. М.: «Simposium», 2004. -538 с.

211. Эльконин, Д.Б. Введение в психологию развития Текст. / Д.Б. Эльконин. — М,: Тривола, 1994. — 368 с.

212. Языкознание. Большой энциклопедический словарь Текст.; гл. ред. В.Н. Ярцева. Изд. 2-е. доп. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. -685 с.

213. Якобсон, П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема Текст. / П.М. Якобсон. М.: Педагогика, 1973. - 38 с.

214. Якунин, В.А. Педагогическая психология Текст. / В.А. Якунин. -СПб: Полиус, 1998. 609 с.

215. Karmiloff-Smith, A. A functional approach to child language: a study of determiners a reference Text. / A. Karmiloff-Smith. New York: Academic Press, 1999.-P. 61 -68.

216. Liberman, A. Speech: a special code Text. / A. Liberman. London: Cambridge, 1996.-458 p.

217. Savignon, S. Communicate competence Text.: theory and classroom practice / S. Savignon. McGraw - Hill, 1997. - 288 p.1. At) ЬП