автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений анализировать иноязычный текст на основе переноса аналитических умений с родного языка на иностранный

Автореферат диссертации по теме "Формирование умений анализировать иноязычный текст на основе переноса аналитических умений с родного языка на иностранный"

На правах рукописи

□□3170861

Владимирова Ольга Юрьевна

Формирование умений анализировать иноязычный текст на основе переноса аналитических умений с родного языка на иностранный (профильный класс)

13 00 02 - «Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)»

Автореферат диссертации на соискание \ченой степени кандидата педагогических на> к

Москва - 2008 ^ д ^ т

003170861

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков факультета иностранных языков Курского государственного университета

Научный руководитель:

Кандидат педагогических наук,

доцент ПАВЛОВА Светлана Васильевна

Официальные оппоненты:

Заслуженный деятель науки Российской Федерации, доктор педагогических наук, профессор, ПАССОВ Ефим Израилевич,

Кандидат педагогических наук, доцент МАРКОВА Елена Сергеевна

Ведущая организация Белгородский государственный университет

Защита состоится 2008 г в часов на заседании

диссертационно1 о Совета Д 212 154 27 при Московском педагогическом государственном университете по адресу. 117991, Москва, проспект Вернадского, д 88, ауд 613

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119991, Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан (^¿¿иЯ.^ 2008 г

Ученый секретарь

Диссертационного Совета

Малёв А В

Общая характеристика работы

Гуманизация образования, осуществляемая в нашей стране, предполагает, прежде всего, развитие общечеловеческих, общекультурных, нравственных, этических и эстетических качеств обучающихся, формирование духовно богатой личности. На современном этапе развития общества мы вновь обращаемся к значимости учебного предмета «Иностранный язык» в связи с тем, что наше общество становится все более «открытым», в нем наблюдается интенсивное развитие международных связей. Сейчас нашей стране как никогда необходимы люди, на высоком качественном уровне владеющие как родным языком, так и иностранными языками

Одной из тенденций развития отечественного образования является единый подход к предметам языкового цикла (Леонтьев А А, Ленская Е.А, Розанова Е Д) Предметы языкового цикла формируют многие общеучебные умения, необходимые каждому ученику умения работать с книгой, с текстом разного жанра (в том числе иноязычным), умения реконструкции текста, умения работать со словарем или справочником и т д Таким образом, умения понимания и анализа текстов, в эпоху их массового тиражирования необходимы каждому ученику для удовлетворения всех функций чтения как средства общения как в родном, так и в иностранном языке

Текст является базовой единицей обучения иностранному языку В лингвистическом плане текст рассматривается как коммуникативная единица высшего ранга, наиболее полно реализующая лингвистическую и прагматическую стратегию речевой ситуации В зависимости от коммуникативной ситуации, определенных прагматических и социальных условий и правил последней, текст материализуется в различных жанрах газетная статья, научная статья, публицистический текст, художественный текст Чем больше текстовых форм может понять и продуцировать говорящий на том или ином языке, тем шире диапазон его речевой деятельности

Занятия по анализу текстов разных жанров способствуют развитию у школьников умений и навыков пользования иностранным языком как средством общения Расширяется общеобразовательный кругозор учащихся за счет информации лингвострановедческого и литературоведческого характера Лингвистический анализ рассматривает текст как источник и материал для изучения отдельных языковых явлений Литературоведческий и лингвистический анализ текста учитывает его содержание и художественную форму

Вопросы формирования умений анализа иноязычного текста так или иначе рассматривались в исследованиях, посвященных обучению чтению на иностранном языке (Агатипова Т Г, Бессерт О Б, Воронина Г.И, Губина Г Г, Збарский И С, Мосина М А, Прохорец Е К, Фомин С А и др)

Теоретические вопросы интерпретации художественного текста на родном и иностранном языках получили детальную разработку в ряде рабог отечественных и зарубежных лингвистов и литературоведов (Арнольд И.В , Брандес М П, Виноградов В.В., Винокур Г.О, Гальперин И Р, Гончарова Е А, Долинин К А, Есин А Б, Кухаренко В А, Лотман Ю М , Лукин В.А, Пелевина Н Ф , Солганик Г Я , Хованская 3 И) В работах этих авторов излагаются методы интерпретации художественных текстов и описываются ее основные лингвистические, стилистические, литературоведческие составляющие, предлагаются приемы литературоведческого анализа художественного текста (Бахтин М М, Есин А.Б), ставятся проблемы соотношения авторского намерения и истолкования текста получателем (Арнольд И В., Есин А Б ) Вопросы психологии восприятия художественных

тли'л'глп гчпгм^^птг тптАТЛгг ттпт^й п чпп паттлпптттггт-^> гтл плт/пттрп1»лтттт»А I 4,1 \ VI ^и и. I. шиши IV/! 4U.IV/IW О (Х^УЛУДиииГШЛЛ XIV 1^ПЛиЛШ11 ОП^И1!^

(Леонтьев А А, Пищальникова В А, Сорокин Ю А.) Различные приемы и формы работы с художественным текстом, теоретические основы отбора художественного текстового материала, вопросы использования интерпретации текста для развития речи находятся в центре исследований в методике преподавания русского языка (Вырыпаева Л М, Лойченко А Б , Маслсва А И), в методике преподавания русского языка как иностранного (Мащенко С П., Ростова Е Г, Ружицкий И В ), в методике преподавания литературы (Кутузов А Г ), в методике преподавания иностранных языков (Невская В И, Смелякова Л П, Морозова ТВ)

Анализ литературы по данной проблеме позволяет сделать вывод о том, что в отечественной методике преподавания родного и иностранного языка имеется сложившаяся система формирования умений анализа текста Тем не менее, при формировании вышеназванных умений в иностранном языке зачастую не учитываются естественные психолингвистические механизмы процесса понимания текста, не делается попытки опоры на языковой и речевой опыт учащихся, попытки сравнения, аналогии, управляемого переноса умений и навыков родной речи, что противоречит декларированному единому подходу к предметам языкового цикла

Применительно к обучению иностранному языку этот подход соотносится с принципом учета родного языка, который как один из основополагающих принципов обучения находится в центре внимания многих исследователей уже давно (Н В Баграмова, Л С Выготский, М Н Вятютнев, Н И Гез, П Б Гурвич, Б В Беляев, Л А Долгова, Ю В Еремин, Г В Колшанский, В Г Костомаров, А А Леонтьев, О Д Митрофанова, Е И Пассов, Г В Рогова, К.И Саломатов, В В Сафонова, С Ф Шатилов, Л В Щерба и др) Все они признают неизбежность влияния родного языка на иностранный в процессе обучения иностранному языку и подчеркивают необходимость оптимального использования родного языка (в частности переноса) в целях достижения наибольшей эффективности в овладении иностранным

В нашем исследовании мы понимаем перенос как «сложное явление человеческой психики, скрытый механизм которого позволяет человеку использовать в своей мыслительной и моторной деятельности то, что ему известно, при совершенно новых или относительно новых обстоятельствах» (Гик М Л, Холиок К Дж) Поскольку перенос является основой любого обучения, обращение к опыту учащегося, служащему основой для такого переноса, не только желательно, но и неизбежно Это особенно актуально для школ с углубленным изучением иностранного языка ввиду наличия достаточной языковой и филологической подготовки учащихся профильных классов В частности, в родном языке выпускник профильных классов владеет знаниями о тексте, его частях, лексических и грамматических средствах связи частей текста, а так же умениями определять тему и основную мысль текста его стиль (научный офиииально-деловой публицистический, художественный, разговорный) и тип (повествование, описание, рассуждение), составлять сюжный план, подробно, сжато или выборочно излагать тексты разных стилей и типов, а также создавать их и совершенствовать Кроме этою, у учащихся профильных классов накоплен достаточный опыт текстовой деятельности на родном и иностранном языке

Однако, в сложившейся практике обучения иностранному языку потенциал умений анализа текста, сформированных в родном языке практически не используется При чтении текстов на иностранном языке преимущественное внимания уделяетсч переводу отдельных слов, предложений и грамматических конструкций, а не целостному охвату содержания, пониманию замысла автора, так называемой иконической функции текста, лингвистическому и социокультурному аспектам текста Именно умениями определять тему и идею текста, его стилевую и жанровую принадлежность, выделять главную и второстепенную информацию, интерпретировать текст учащиеся, как правило, не владеют

Это противоречие и определило актуальность темы исследования Объектом исследования является процесс формирования умений анализировать иноязычный текст

Предметом исследования является методика формирования умений анализировать иноязычный текст на основе переноса аналитических умений' с родного языка на иностранный

Гипотеза: Процесс формирования умений анализировать иноязычный текст будет более эффективным, если организовать практическую деятельность учащихся по формированию умений анализа текста на основе переноса аналитических умений с родного языка на иностранный с учетом иконической функции текста, активизируя при этом имеющиеся в родном языке знания и умения анализа текста и расширяя знания учащихся о стилевых и жанровых характеристиках иноязычных текстов

1 В нашем исследовании мы употребтяем термины «умения анализировать текст» и «аналитические умения» как синонимы

Цель исследования - разработать методику формирования умений анализировать иноязычный текст, на основе переноса аналитических умений и навыков работы с текстом, получаемых на уроках родного языка, и апробировать ее в ходе опытного обучения.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть психологические, психолингвистические и методические аспекты восприятия и понимания текста;

2 Определить роль умений анализировать иноязычный текст в рамках компетентностного подхода к обучению иностранным языкам,

3 Изучить возможность использования переноса при формировании умений анализировать текст;

4. Выявить специфику формирования умений анализа иноязычного текста,

5 Разработать методику формирования умений анализировать иноязычный текст на основе переноса,

6 Апробировать предложенную методику в ходе опытного обучения

Теоретико-методологическую базу составили работы Л С

Выготского, Б В Беляева, П Б Гурвича, А Р Лурии, С Л Рубинштейна, Л И Божович, П.Я Гальперина, И А. Зимней, Ю Н Караулова, А Н Леонтьева, Л С Бархударова, Т ОД Дридзе, Л М Лосевой, Г Я. Солганик, А А Леонтьева, А А Залевской А А Брудною, Л.П Доблаева, ТВ Вшивковой, О Д Кузьменко-Наумовой, Г Н Гумовской, И И Китросской, П К Анохина, Н И Гез, 3 И Клычниковой, И Л Бим, Р К Миньяр-Белоручева, ЕИ Пассова, Л В Щербы, ЕН Солововой, Р.П Мильруда, Н Ш Сайфутдиновой, А Э Венделанд, С Савиньон, Л Бахмана Г Пифо, Д Хайли,Т Одлина, МЛ Гик,КДж Холиок,С Линкера

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ научных исследований по лингвистике, психологии, психолингвистике, педагогике и методам обучения; изучение и анализ существующих программ и учебных пособий по обучению английскому и русскому языку, анализ уроков иностранного (английского) языка в 10-х классах, обучающий эксперимент и анализ полученных данных

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования Исследование выполнялось поэтапно с 2003 по 2006 гг на базе многопрофильной гимназии №44 г Курска с углубленным изучением иностранных языков. В нем участвовали учителя английского языка гимназии № 44.

На первом этапе (2003-2004 гг) проводился теоретический анализ проблемы формирования умений анализа иноязычного текста в профильных классах и возможности использования метода переноса в этом процессе, анализировались существующие концептуальные подходы к этой проблеме и возможности проведения эксперимента.

На втором этапе (2004-2005 гг) разрабатывалась методика проведения констатирующего и формирующего эксперимента, проводились локальные эксперименты, направленные на уточнение возможных вариантов решения исследуемой проблемы

На третьем этапе (2005-2006 гг) осуществлен формирующий эксперимент, проводились анализ и обобщение полученных результатов. Научная новизна исследования заключается в следующем

раскрыты возможности использования переноса аналитических умений с родного языка на иностранный при обучении анализу иноязычного текста в профильных классах с учетом иконической функции текста,

разработана стратегия использования фонологических средств ня нячяггьном этэпе переноса на уровне кочм^икативного намерения,

выявлены три компонента языкового опыта учащихся профильных классов, являющегося основой переноса при формировании умений анализировать иноязычный текст лингвистический (собственно языковой), операционный (умения обработки текста) и творческий (опыт эмоционально-ценностного отношения к процессу и результату текстовой деятельности),

разработана методическая модель процесса формирования умений анализа иноязычного текста, включающая в себя все компоненты языкового опыта учащихся,

разработан комплекс упражнений, адекватных предложенной модели

Теоретическая значимое!ь исследования состоит в том, что'

доказана возможность использования переноса для формирования умений анализировать иноязычный текст как целостного образования,

определены логика и содержательная база взаимодействия родного и иностранного языков, ориентированные на формирование системы иноязычных аналитических умений;

обоснована необходимость использования фонологических средств на начальном этапе переноса (на уровне коммуникативного намерения)

Практическая значимость исследования состоит в следующем: предложена методика формирования умений анализировать иноязычный текст (профильный класс), разработана программа спецкурса «Основы понимания разножанровых английских текстов» Полученные в исследовании результаты можно использовать при разработке учебно-программной документации, методических пособий и дидактических материалов

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр методики преподавания иностранных языков и английской

филологии КГУ, на международной научно-практической конференции «Симфония преподавания английского языка» Курск, 2003г, на семинаре «Применение современных методик обучения английскому языку в вузах России на основе опыта преподавания в университетах США», проводимого в рамках проекта «Совершенствование подготовки молодых преподавателей как средство интернационализации образования в системе международною непрерывного образования», Москва, 2006г

Материалы исследования рассматривались на заседаниях методического объединения учителей английского языка гимназии № 44

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций, выбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов,

г« гтилтну оопоиох* н^ггрплпяцио Г*ГТГ>Т*»М1ТИЦ'РГК'ЛИ ПППЯРПКПЙ ьиъш^'и^^ы^и ■ ' ' ■ *") ---*'- -------- ..[----[■ ----

результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, получением конкретных позитивных изменений в уровнях сформированности у школьников текстовых умений

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Аналитические умения, как в родном, так и в иностранном языке реализуются в текстовой деятельности как целостное образование Перенос этого целостного образования возможен только с учетом иконическои функции текста

2 Построение комплексного процесса формирования умений анализировать иноязычный текст необходимо осуществлять на основе следующих принципов учета языкового опыта учащихся, вызова мотивации к анализу текста, переноса функции анализа из родного языка в иностранный, использования речевых и языковых универсалий

3 Эффективность формирования у школьников умений анализировать иноязычный текст обеспечивается применением оригинальной методики, основанной на переносе умений с родного языка на иностранный

4. Применение заявленной методики требует осуществления комплекса определенных условий, предусматривающих отбор и структурирование содержания обучения в соответствии с целями и спецификой процесса формирования умений анализировать иноязычный текст; широкую опору на разнообразие форм, видов и способов работы с текстом, использование текстовых заданий и упражнений, разработанных с учетом возможности осуществления эксплицитного и имплицитного переноса, создание благоприятной эмоционально-психологической атмосферы и положительных мотивов при работе с текстом

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения

Основное содержание работы. Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость Здесь же излагаются положения, выносимые на защиту, данные об апробации работы и внедрении результатов

Первая глава «Теоретические основы формирования умений анализировать текст» состоит из трех параграфов Параграф первый «Текст как основная дидактическая единица в языковом образовании на современном этапе» посвящен рассмотрению текста как объекта исследования различных наук Нами были рассмотрены работы Л.С Бархударова, И Р Гальперина, Т М. Дридзе, Н И Жинкина, 3 И Кчычниковой, А А Залевской, А А Епл/дного, Т В Вшинковок, Л М Лосевой, В А Лукина, Г Я Солганик, С Линкера и других В них даны определения текста и текстовой деятельности, выделены сущностные характеристики и структура текста, особенности текста как единицы языка и речи, функции текста Большое внимание отводится рассмотрению тех смысловых связей, которые реализуются в тексте, его предикативной структуры

Текст является высшим и независимым языковым единством, он представляет собой очень сложное, неоднородное и многоплановое явление Свидетельством этого выступают признаки текста семантико-смысловая цельность, структурность, информативность, связность

Среди перечисленных характеристик текста необходимо выделить цельность текста По словам В А Лукина, «цельность для получателя - итог понимания текста Первоначально основной код текста воспринимается получателем бессознательно и только на основе цельности»

Таким образом, психолингвистические исследования показывают, что понимание текста начинается с подсознательного восприятия коммуникативного намерения автора (= цельности = иконической функции текста) Занимая позицию получателя, «мы прежде всего должны уловить целое» (Р О Якобсон)

С точки зрения лингвистического выражения, чтобы уловить «целое» необходимо учитывать, что интегрирующую роль при создании цельности текста, играет ритм (Г.Н. Гумовская) Ритмическая структура текста есть иерархия ритмов, формируемая всеми языковыми средствами, причем единицы более низкого уровня входят в единицы более высокого уровня Релевантным для нашего исследования является то, что особенности ритма в конкретном тексте подчинены его основной идее

Фонетический аспект текста является одним из каналов вывода информации на поверхность структуры Смысловые оттенки сообщения, отражающие авторскую позицию, манифестируются звуковой или просодической отмеченностью, поэтому исходным моментом понимания, с нашей точки зрения, является его озвучивание (например, расстановка пауз и выделение ключевых слов, определение ритмического рисунка и других

компонентов интонации, внутреннее проговаривание текста) При чтении текста на родном языке внимание читателя направлено на поиск смысла, при чтении иноязычного текста внимание часто рассеивается на перевод отдельных слов Действия фонологического характера, направленные на осознание просодической организации текста и, как следствие, иерархии его внутренней организации, способствуют более глубокому пониманию

Изучение вышеперечисленных признаков текста и закономерностей процесса понимания имеет большое значение для методики преподавания иностранных языков Особое внимание данному вопросу уделялось при разработке методик обучения чтению

Известно, что чтение представляет собой сложный процесс восприятия и понимания письменного текста Сложность его заключается в том, что процессы перцептивной и смысловой переработки информации тесно взаимосвязаны и протекают в сознании человека мгновенно в момент чтения; «подсмотреть» как происходит этот процесс, необычайно трудно Таким образом, восприятие формы и понимание содержания представляют собой диалектическое единство Нельзя говорить о наличии чтения при отсутствии понимания В контексте нашей работы важным является вопрос, каким образом осуществляется понимание текста на родном и иностранном языке

Предпринятый анализ данных показал, что процессы восприятия и понимания текста идентичны в родном и иностранном языках Психологами и психолингвистами (Л С Выготским, Н И Жинкиным, Т Г Егоровым, 3 И Клычниковой А А Залевской, А А Брудным, Л М Шварц, С Пинкером и другими) установлены важнейшие компоненты, участвующие в текстовой деятельности, вне зависимости от языка, на котором она осуществляется Ключевым моментом понимания как текста на родном языке, так и иноязычного является целевая установка Мы не просто понимаем текст, а, как правило, используем его в качестве ориентировочной основы для иной деятельнрсти, которая качественно отлична от восприятия текста и включает в себя это восприятие в качестве структурного компонента В зависимости от характера этой «большой» деятельности, места в ней восприятия текста, типа текста, степени сформированное™ навыков и умений «большой» и «малой» деятельности и ряда других факторов в каждом конкретном случае оптимальной является разная стратегия восприятия, в том числе понимания

Понимание можно определить как мысленную переработку воспринятой информации посредством перевода ее на так называемый «язык мысли» (С Линкер) Этот язык мысли, по мнению С Пинкера похож на все существующие языки По-видимому, в нем есть символы для обозначения концептов и способы организации этих символов Владеть языком - значит уметь переводить язык мысли в потоки слов и наоборот

Дальнейшим развитием этой идеи является разработанная О Д Кузьменко-Наумовой психолингвистическая модель взаимодействия системы «текст-реципиент», которая представляет собой независимые друг от друга знаковые системы Эти системы взаимодействуют по принципу эквивалентных смысловых замен Текст - знаковая продукция, содержащая в

себе сведения, сообщения (информацию) Это объект смыслового восприятия. Реципиент - получатель, адресат и толкователь знаковой продукции Реципиент является субъектом смыслового восприятия Процесс извлечения субъектом информации из текста происходит в ходе чтения -знаковой операции Эта знаковая операция объединяет воедино систему «текст - реципиент» и является внешней формой смыслового восприятия Смысловое восприятие рассматривается как единство двух фаз зеркального опознавания значения знаковой структуры (прием информации) и установления знаковых отношений в рамках воспринятой знаковой ситуации (интерпретация) Таким образом, данные этого исследования еще раз доказывают приоритет содержательных компонентов текста при обучении анализу

На оскобс этой теории О Д Кузьменко-Каумова выделила методические принципы активности, речевых и языковых универсалий и функционального обучения языку, которые мы считаем актуальными для разработки нашего комплекса упражнений

Принцип активности определяет мотивационные параметры системы упражнений Внешним воздействием, направляющим внутреннюю активность организма в структуре смыслового восприятия, является установка. Только через механизм установки можно нейтрализовать имеющиеся у реципиента суггестивные смысловые стереотипы Установка активно изменяет структуру воспринимаемого информационного потока, повышает уровень сознательного внутреннего контроля реципиента, тем самым, блокируя постороннюю информацию, сходную по смысловой значимости, направляет поток смысловых эквивалентных замен в руста знаковых структур, находящихся в фокусе восприятия

Поэтому большую роль при обучении анализу иноязычного текста играют предтекстовые мотивационные упражнения, направленные на активизацию предыдущего опыта учащихся и позволяющие воспринять иконическое содержание текста Это обеспечивает появление чувства успешности у обучаемого в ходе выполнения каждого учебного упражнения, начиная с первоначального восприятия А это чувство и есть аналог физиологического механизма обратной связи, что обеспечивает внутреннюю активность обучаемого

Принцип речевых и языковых универсалий основывается на действии знакового закона, организующего знаковую коммуникацию в универсально-языковые категории

Речевая деятельность - это одна из функционально-динамических систем прижизненно складывающихся в ходе развития человека Она функционирует по единым для всего организма человека нейрофизиологическим механизмам

Знаковый аспект речевой деятельности - это совокупность «опорных вех», составляющих речевой механизм общения Эти «вехи» на психолингвистическом уровне деятельности выступают как сложные интеллектуальные умения типа смыслового анализа, смыслового синтеза

(при аудировании и чтении) Умения восприятия и анализа письменного текста относятся к подобным универсальным умениям, что еще раз доказывает возможность их формирования в иностранном языке на основе переноса из родного

Принцип функционального обучения (от содержания к выражению) основан на этапности развития языковой функции человека, а именно смысловых сигналов (звукозначений (Л М Пешковский)) и знаковой системы

В связи с этим следует проанализировать качество упражнений, тренирующих, по сути дела, речевую функцию на уровне смыслового сигнала, а не знаковой системы Исходя из этого анализа, мы сделали вывод, что процесс обучения анализу иноязычного текста должен быть функциональным, то есть направленным от общего охвата содержания, опирающегося па фонологические аспекты, к форме его выражения

Второй параграф «Формирование умений анализировать текст в рамках компетентностного подхода к обучению иностранным языкам» посвящен рассмотрению роли и места умений анализировать текст в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции В отечественных методических публикациях все чаще и чаще мы встречаем термин «текстовая компетенция» Он широко используется в западной методике (С. Савиньон, Г Пифо, Д Хайли) и отечественной методике преподавания родного языка (А А Ворожбитова, Н.Ш Сайфутдинова) и является компонентом коммуникативной компетенции В широком смысле текстовая компетенция -это способность понимать и оценивать письменные и устные тексты, а также создавать осмысленные тексты, понятные для других В рамках данного исследования иноязычная текстовая компетенция трактуется как умение понимать и интерпретировать связный письменный текст на иностранном языке на различных уровнях в зависимости от цели, стоящей перед читающим Следует отметить, что наличие текстовой компетенции свидетельствует о продвинутом уровне компетенции в иностранном языке

Процесс формирования текстовой компетенции, наиболее полно реализуется при обучении чтению, и интересующие нас умения анализа иноязычного текста являются одним из ее структурных составляющих. По уровню сформированности умении чтения мы можем судить об уровне текстовой компетенции Это не означает, однако, что текстовая компетенция есть сумма определенных умений, с2 компоненты объединены системными связями В то же время, система умений анализа иноязычного текста является неотъемлемым компонентом этой компетенции

Формирование этих умений немыслимо в изолированном виде, в частности без учета опыта текстовой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к процессу и результату текстовой деятельности в родном и иностранном языке

В третьем параграфе «Перенос как стратегия формирования умений анализировать иноязычный текст» рассматривается перенос и возможности его использования для формирования умений анализа иноязычного текста.

Перенос лежит в основе любого обучения, поскольку все новое усваивается на базе уже известного, при опоре на усвоенные знания, умения и навыки (Гик, Холиок ) Перенос заключается в наложении на вновь формируемые навыки уже существовавших ранее, или на новые временные связи старых (первичных по отношению к новым и, следовательно, более устойчивых).

Основой переноса является опыг учащихся, обращение к которому неизбежно в процессе любого обучения Применительно к формированию умений анализа иноязычного текста у учащихся профильных классов целесообразно выделить три компонента опыта, которые могут служить источником положительного переноса

1) Лингвистический компонент опыта предполагает наличие знаний о тексте (тема, основная мысль, микротема, абзац, план текста), о стилях речи (разговорный, няучный1 официэчьно-дечовой, художественный и публицистический), типах речи (повествование, описание и его виды, рассуждение), о жанрах речи (статья, очерк, репортаж и др) 2Юперационный компонент опыта включает сформированность на основе этих знаний следующих умений в родном языке умение читать текст любого стиля правильно, бегло, осознанно, выразительно, умение воспринимать текст определять стиль, тип, тему, основную мысль, выделять главную информацию, определять способы связи предложений в тексте, определять средства связи предложений в тексте, умение анализировать языковые средства, оценивать их с точки зрения норм литературного языка и целесообразности произведенного автором отбора, те с учетом стеиени соответствия их передаваемому содержанию, условиям и задачам общения ЗУГворческий компонент предполагает наличие опыта эмоционально-ценностного отношения к процессу и результату текстовой деятельности, который включает, два компонента личностные мотивы и социальные мотивы, при определенном сочетании которых текстовая деятельность становится наиболее продуктивной.

Говоря об операционном и творческом компоненте опыта, мы бы определили их как коммуникативный опыт, в рамках которою наблюдается совпадение функциональной стороны речевого поведения в родном и иностранном языках, что чрезвычайно важно для нашего исследования Речь идет об особом виде переноса, о переносе функции анализа Он основан на осознании и соотнесении коммуникативного опыта в родном языке с приобретаемым внутренним и внешним коммуникативным опытом и постепенном освоении и осознании иноязычной аналитической деятельности

Вторая глава «Методика формирования умений анализировать иноязычный текст на основе переноса» включает в себя три параграфа В первом параграфе рассматривается процесс формирования умений анализа текста как методическая проблема, то есть как компонент обучения чтению на иностранном языке

Чтение как умение представлено операционным и мотивационно мыслительным уровнем. Навыки являются основой операционного уровня

На мотивационно-мыслительном уровне собственно умение читать выступает в качестве цели обучения Опираясь на технику чтения, на основании значений речевых единиц читатель воссоздает содержание всего текста и понимает его смысл Умение читать как самостоятельное явление обладает следующими качествами целенаправленностью, продуктивностью, динамичностью, интегрированностью

Целенаправленность определяет стратегию и тактику чтения Динамичность как качество умения читать заключается в способности читать тексты нового содержания

Продуктивность как качество умения читать проявляется в количестве информации, извлекаемой из текста, в соответствии с целью чтения в заданную единицу времени Одним из заданных показателей продуктивности является скорость чтения. При этом учитывается полнота извлечения информации, точность и глубина понимания текста

Интегрированность подразумевает не только интеграцию навыков между собой, но и интеграцию навыков с сознанием человека Мотивационная, эмоционально-волевая и интеллектуально-познавательная сферы человека тесно связаны с умениями чтения (Пасов Е И)

Нами были рассмотрены классификации умений чтения и способы их формирования, предложенные Е И Пассовым, С К Фоломкиной, Н Д. Гальсковой В интересах нашего исследования мы выделили умения, связанные с осмыслением содержания текста Они обеспечивают переработку извлеченной фактической информации, понимание на уровне смысла

ии'Р глплпиттл!4! о ттдпилй г>ттатэг» лдтар1итц1т»«!1 ттщмпи^оит/ трь»пто Дйхх у /»V А иуири^иуи и 1 |11ииЧ>) 1 11шти 11^/11 X

являются его смысловое единство, коммуникативное единство, структурная целостность Релевантные признаки текста служат основанием для выделения типов/жанров текстов по характеру коммуникативных задач, которые они реализуют. Каждый из этих жанров характеризуется не только определенной структурой, но и набором специфических языковых средств, обеспечивающих в нем языковые связи При работе с текстами основными задачами являются формирование у школьников структурных эталонных схем текстов, овладение текстами разных типов, языковыми средствами.

Умения смысловой переработки информации относятся к сфере интеллекта Оказывать влияние на них можно путем постановки задач и сравнения полученного решения с тем, которое ожидалось Читатель не просто регистрирует факты по мере их извлечения, а подвергает их дальнейшей переработке, что приводит к пониманию текста как целостного речевого произведения Чтобы успешно работать с текстом на смысловом уровне, учащиеся должны обладать следующими умениями определить тему текста, установить имплицитно выраженную идею, замысел текста, определить стиль и жанр текста, вывести суждение, сделать вывод на основе фактов текста, оценить изложенные факты и содержание текста в целом, определить характер реализации авторского замысла, интерпретировать

текст Именно эти умения представляются базовыми для развития целостной способности анализировать текст.

Во втором параграфе дано описание методики формирования умений анализировать иноязычный текст на основе переноса

На основе устных бесед с учителями английского языка, анализа уроков мы выяснили, что в процессе формирования аналитических умений в профильных классах основной проблемой является то, что чтение текстов учащимися, во многих случаях является недостаточно осмысленным и не в полной мере выразительным Это дает нам возможность предположить, что в процессе формирования аналитических умений недостаточно внимания уделяется фонологическому аспекту восприятия и иконической функции текста В то же время, соответствующие характеристики, а соответственно, и качества сйюомипованных умений в поттном языке выше чем в инпгтпянном

• л 1 * 1 ' I

Следовательно, умения анализа текста на родном и иностранном языке находятся на разных качественных уровнях С нашей точки зрения, возможно уменьшить разрыв между этими уровнями, для чего необходимо в полной мере учитывать психолингвистические механизмы восприятия и понимания текста в процессе формирования аналитических умений Как уже говорилось, эти механизмы носят нисходящий характер - от восприятия цельности к восприятию отдельных элементов текста - смысловых и формальных

Разработанная нами методика призвана реализовать это теоретическое положение в практике обучения

Одним из основополагающих принципов предлагаемой методики, является принцип учета языкового опыта учащихся (в основе которого лежит общеметодический принцип опоры на родной язык) Известно, что в основе принципа опоры на родной язык находятся две противоположные тенденции, которые условно можно охарактеризовать как положительную и отрицательную (интерференция и перенос) Говоря о переносе при обучении анализу иноязычного текста, следует учитывать не столько собственно языковую сторону вопроса (то есть лингвистический компонент опыта), сколько операционный и творческий компоненты

В то же время мы не отрицаем важности лингвистического компонента опыта. Положительный перенос лингвистического компонента опыта целесообразно использовать на этапе ознакомления учащихся с функциональными стилями английского языка, проводя аналогию со сходным материалом, усвоенным на уроках родного языка и литературы, подкрепляя информацию наглядными примерами на родном и иностранном языке, схемами и таблицами На этапе работы с аутентичным текстом, при проведении его анализа, большую роль играет операционный компонент опыта учащихся, включающий в себя умения определять тему, идею, стиль и жанр текста, варьировать свои действия с текстом в зависимости от функционального назначения и ситуации, умение интегрировать информацию и действия разных видов и творческий компонент, включающий наличие фоновых знаний и опыта эмоционально-ценностного отношения к процессу анализа

Второй принцип предлагаемой методики - принцип вызова мотивации к анализу, который предполагает, что любой речевой материал (в нашем случае текст) имеет коммуникативную ценность, т е используется носителями языка в процессе общения (Пассов Е.И.). Мотивация обеспечивает речемыслительную активность учащихся, которая является необходимым условием не только проникновения в смысловую сторону текста, но и восприятия его формальной стороны, без опоры на которую понимание текста невозможно Естественно, для организации процесса обучения анализу иноязычных текстов разных жанров необходимо осуществить отбор тех текстов, в которых представлены проблемы и проблемные ситуации, способные активизировать мыслительную деятельность учащихся и вызвать потребность в их обсуждении

Третий принцип предлагаемой методики - принцип переноса функции из родного языка в иностранный Интегрирующую роль при формировании умений анализа текста на иностранном языке играет перенос восприимчивости к просодической организации текстов разных жанров При восприятии незнакомого текста на родном языке читатель подсознательно начинает с внутреннего озвучивания, ощущения ритма текста, на основе которого выделяет смысловые единицы, определяет смысловые приоритеты и ограничивает кванты восприятия, определяет эмоционально-волевую направленность текста, стилевую окраску высказывания Важность этого этапа заключается в том, что первоначальные впечатления от текста эмоционально окрашивают все последующие действия по анализу его содержания, выступают в качестве своеобразного фона последующей деятельности анализа текста, что и обеспечивает перенос функции анализа

Четвертый принцип - принцип использования речевых и языковых универсалий, который вытекает из основных положений психолингвистики о строении и механизмах речевой способности человека Современная психолингвистическая наука склонна утверждать, что восприятие и порождение речи имеют сходные механизмы Смысловое восприятие текста отображает в языковом сознании человека знаковую ситуацию общения по принципам, единым с теми, когда человек эту ситуацию устно называет, описывает в различных формах речи

Знаковый аспект речевой деятельности - это совокупность «опорных вех», составляющих речевой механизм общения Эти «вехи» на психолингвистическом уровне деятельности выступают при аудировании и чтении как сложные интеллектуальные умения типа смыслового анализа, смыслового синтеза Логика вычленения, выделения номенклатуры всех универсальных умений, образующих речевой механизм, позволяет уяснить специфику каждой формы речевого общения В их основе лежит механизм эквивалентных знаковых замен и переходов, который определяется семантикой общения Подобные универсальные умения образуют существенные переменные речевой функции, которым и надо учить при усвоении знаковой материи языка Умения анализа текста относятся к подобным универсальным умениям, следовательно, в процессе их

формирования в иностранном языке целесообразно опираться на аналогичные умения, сформированные в родном языке

С учетом данных принципов нами была разработана модель обучения, включающая в себя следующие этапы

Ориентировочный этап - этап работы с текстами на родном языке Целью данного этапа является создание мотивационной базы для переноса на уровне иконической функции текста Ключевым понятием является коммуникативное намерение как объект восприятия и осмысления его фоновых характеристик Известно, что ориентировка во внутреннем пространстве текста начинается с построения гипотез об исходном коммуникативном намерении автора, сигнальным признаком которого является просодическая организация текста Чтобы понять текст, мы его внутренне озвучиваем, поэтому первый этап направлен на осмысление эмоционального довербального коммуникативного опыта учащихся, посредством восприятия просодических аспектов текста Если вслед за текстом на родном языке под влиянием эмоционального образа, созданного просодическими характеристиками текста, происходит восприятие похожего (в плане стиля, жанра, темы, идеи) текста на иностранном языке, создается основа для переноса функции анализа

Формирующий этап На этом эгапе осуществляется перенос лингвистического компонента опыта учащихся на знаковом уровне На основе аналогии со сходным материалом, усвоенным на уроках родного языка и литературы, наглядных примеров на родном и иностранном языке, схем и таблиц осуществляется ознакомление учащихся с функциональными стилями английского языка, даются теоретические сведения о тексте (тема, основная мысль, микротема, абзац, план текста), проводится анализ способов лексико-грамматической реализации вариативных коммуникативных намерений авторов текстов разных стилей и жанров Важным условием эффективности процесса обучения является поддержание баланса между изучением содержания и формы текста

Функциональный этап Это этап работы с иноязычными текстами разных стилей и жанров На этом этапе задействован операционный компонент языкового опыта учащихся, предполагающий перенос умений и навыков работы с текстом из родного языка

Работа над текстом на функциональном этапе проходит три стадии Ориентировочная стадия (подготовительная) На этой стадии формируются умения читать текст правильно, бегло, осознанно и выразительно, прогнозировать содержание текста, ориентироваться в его композиции

Как известно, при обучении чтению, упражнения на предвосхищение (соответствующие побудительно-мотивационному уровню в схеме речепонимания 3 И Клычниковой) предваряют чтение текста и могут строиться на основе заголовка и подзаголовков, темы, лингвистического контекста, невербальных средств, таких как диаграммы, графики, таблицы, картинки Выдвижение наиболее вероятных гипотез относительно

содержания текста и их последующее подтверждение или отклонение может касаться общего содержания, отдельных деталей и персонажей, а также последовательности событий

На данном этапе при работе с иноязычными текстами можно использовать также упражнения на порождение семантических ассоциаций, известных как "brainstorming", что означает "мозговая атака" или "мозговой штурм". Стимулом к порождению семантических ассоциаций служит ключевое слово или ключевое понятие из текста, представленного для чтения Эти упражнения играют важную роль для понимания текста, они служат своеобразной настройкой на чтение Например, при работе с текстом "US Networks under the Gun. The Mayhem is Kids' Stuff' (newspaper style), до чтения текста учащимся было предложено ответить на следующие вопросы-What are vour favourite TV пгпсгпттрч^ What сгрпгрч nf film? Hn yov nrefer?

* J Г О " -о --J J i' ~J* 1

What do you feel watching violent scenes?

На этом же этапе работы с текстом, направленном на обучение восприятию текста как единого целого, используются упражнения фонологического характера, такие как расстановка пауз и выделение ключевых слов (Listen to your teacher reading the article Mark the pauses and the key words) Возможно также использование интерактивного чтения вслух (interactive read-aloud (Barrentine, 1996) с выражением, чтением реплик разных героев разными голосами, жестами, мимикой и активным участием слушателей посредством предсказания, обсуждения и проверки понимания услышанного. Именно эти упражнения, направленные на восприятие ритмической структуры текста, обеспечивают подсознательное восприятие иконической функции текста, его цельности и коммуникативного замысла автора.

Основная стадия На этой стадии формируются умения определять тему текста, определять основную мысль текста, определять стилевую и жанровую принадлежность текста, лексические, грамматические и фонетические особенности стиля и жанра, выделять главную и второстепенную информацию, точно и глубоко понимать содержание текста, выделять изобразительно-выразительные средства, озаглавливать текст.

Уточнение образов предмета или ситуации достигается путем привлечения внимания учащихся к фонетическим, графическим, лексическим, грамматическим и синтаксическим особенностям стиля и жанра текста Для этого используются задания на поиск в тексте лексических единиц, характерных для стиля текста, задания на установление соответствия (Match the words in the right column with their Russian equivalents in the left column), задания множественного выбора (The correct translation of the given word depends on the style of the text Choose one of the variants), литературный перевод предложений или абзацев текста с учетом закономерностей соответствующего функционального стиля в русском языке

С целью усвоения незнакомой лексики, используются следующие типы упражнений, упражнения на заполнение пропусков (gap-fillmg), установление соответствия (matching), выбор (selection), восстановление

(reconstruction), а также контрольные вопросы на проверку владения лексическим материалом (display questions) Их можно охарактеризовать как упражнения для целенаправленной (регулируемой) активизации языкового материала, предваряющие упражнения (на снятие трудностей;, упражнения на осознание языковой формы, упражнения на формирование навыков Эти упражнения снимают трудности лексического характера и включают в себя работу как со словарным значением слов, так и с их контекстным значением

Для формирования способности точно и глубоко понимать содержание текста используются, в основном, вопросно-ответные упражнения, как коммуникативные, так и контрольные. В зависимости от конкретной цели следует использовать разные типы вопросов С целью научить внимательно всматриваться в текст, находить нужную информацию, обращать внимание на детали целесообразно использовать так называемые вопросы на поиск информации в тексте (referential questions) С целью формирования навыков смысловой догадки, определения замысла автора, на основе информации, представленной в тексте - вопросы на догадку (inferential questions)

В зависимости от способа (времени) предъявления вопросов относительно текста следует использовать вопросы, предваряющие чтение (pre-reading questions), способствующие актуализации фоновых знаний, преодолению экстралингвистических и снятию языковых трудностей и, следовательно, облегчающие понимание текста; вопросы, включенные в само задание (in-reading questions), поддерживающие внимание и мыслительную активность учащихся в ходе чтения, заключительные вопросы (post-reading questions), следующие за прочтением текста, стимулирующие обсуждение прочитанного текста

Далее необходимо проводить работу над формированием умений определять тему (the subject matter) и идею (message) текста На начальном этапе можно использовать задания множественного выбора, когда учащимся предлагается выбрать из предложенных вариантов тот, в котором наиболее точно сформулирована тема или идея текста (Read the text and define the subject matter of the article Choose the correct variant A The election campaign m Rondonia В Corruption in Rondonia С The assasination of a Brazilian senator Read the text and define the message of the article Choose the correct variant

A. Senator Pires was assassinated by his political opponents В Rondonia is Brazil's most criminal region С Politicians are due to be killed one day По мере накопления опыта задания можно усложнять, предлагая учащимся либо найти тему или идею, сформулированную в тексте, либо сформулировать тему или идею, если они в тексте не выражены эксплицитно

Творческая стадия Формируются умения определять, чему учит предложенный текст, выражать свою точку зрения на то, о чем говорится в

тексте, мотивировать согласие или несогласие с основной мыслью автора, его аргументацией

В качестве стимула к порождению собственных высказываний, основанных на личном опыте, субъективных оценках, фоновых знаниях, эмоциях к тд возможно применение на этом этапе оценочных вопросов (évaluation questions) и вопросов о субъективном отношении к прочитанному тексту (questions of personal response)

Нами использовались также различные виды учебных дискуссий по проблематике текста (follow-up discussions) При направляемой дискуссии учащимся подсказывался общий ход дискуссии, предлагались направляющие вопросы, суждения и вербальные опоры в виде отдельных высказываний, плана, логико-синтаксических схем, лексических таблиц, реактивных и инициативных реплик а также невербальные опоры (например иллюстрации)

При свободной дискуссии особое внимание уделялось ее самоорганизации Учитель занимал диалогическую позицию поддерживал, стимулировал обсуждение эвристическими приемами, поощрял обмен информацией, различные подходы к обсуждаемой теме, побуждал учеников к поиску соглашения в виде общего мнения или решения

Данная методика легла в основу создания спецкурса «Основы понимания разножанровых английских текстов», проводимого соискателем в ]0-х классах многопрофильной гимназии № 44 г Курска с углубленным изучением иностранных языков, на базе которой было проведено экспериментальное исследование, описанное в третьем параграфе второй главы В соответствии с целью и задачами исследования было запланировано провести опытно-экспериментальную работу в 10-х классах многопрофильной гимназии № 44 г Курска с углубленным изучением иностранных языков

Применение методики формирования умений анализа иноязычного текста начиналось с диагностики, которая проводилась в начале учебного года, что позволило дифференцировать учащихся по уровням сформированное™ умений в родном и иностранном языках и выделить четыре группы После первого полугодия была проведена диагностика для определения промежуточного результата и в конце учебного года - итоговая Целью констатирующего эксперимента было получение достоверной информации, позволяющей определить, насколько сложившаяся практика обучения иностранному языку способствует формированию умений анализа иноязычного текста, а также уровень сформированное™ этих умений в родном языке Учащимся были предложены тексты на родном и иностранном языке аналогичной трудности. При оценке использовались следующие критерии

1) правильность определения темы и идеи текста,

2) умение определять стилевую принадлежность и жанр текста

Как показали результаты, исходный уровень сформированности умений анализа текста в родном языке выше, чем в иностранном

Таблица 1

Распределение учащихся 10-х классов по уровням сформированности умений анализл текста в родном языке_

Уровни сформированности умений Исходные данные Промежуточные данные Конечные результаты

Э К Э К Э К

кол % кол % кол % кол % кол % кол %

Очень высокий 6 25 5 20,8

Высокий 12 50 10 41,7

Средний 6 25 9 37,5

Низкий - - - -

Распределение учащихся 10-х юассов по уровням сформированности умений анализа иноязычного текста

Уровни сформированности умений Исходные данные Промежуточные данные Конечные результаты

Э К Э К Э К

кол % кол % кот % кол % кол % кол %

Очень высокий 0 0 0 0 0 0 0 0 5 20,8 0 0

Высокий 5 20,8 7 29,2 7 29,2 7 29,2 10 41,7 8 33,3

Средний 19 79,1 17 70,8 15 62,5 17 70,8 9 37 5 16 66.7

Низкий - - - - - - - - - - -

После первого полугодия были проведены промежуточные срезы Анализ этих срезов показывает, что в процессе формирования аналитических умений наметились некоторые положительные изменения, а именно 8,3 % учащихся экспериментального класса перешли с высоко! о на очень высокий уровень развития аналитических умений, 8,4 % - со среднего уровня на высокий. В контрольном классе результаты остались без изменений (см табл 1)

В конце учебного года в экспериментальной и контрольной группах были проведены тесты на чтение и понимание текста с целью проверки уровня сформированности умений анализа иноязычного текста Учащимся были предложены небольшие по объему тексты в разных функциональных стилях Задания были аналогичны тем, что проводились в начале учебного года при проведении констатирующего эксперимента (определить тему, основную мысль, определить верность или ошибочность утверждений, ответить на вопросы, проверяющие понимание, определить жанровую и стилевую принадлежность текста и т д), однако тексты были сложнее по содержанию и языковому оформлению, т к учащиеся в течение учебного года должны были совершенствовать свои умения

При помощи предложенных заданий был проверен уровень всех сформированных аналитических умений (см табл 2)

Дифференциация учащихся по уровням сформированное™ основных аналитических умений в

Таблица 2

Аналитические умения (в процентах) Э (24 чел ) К (24 чел.)

Чел. % Чел %

Умение определять тему текста 20 83,3 18 75

Умение определять основную мысль 21 87,5 20 83,3

Умение определять стилевую принадлежность текста 18 75 10 41,7

Умение определять жанр текста 17 70,8 8 33,3

Анализ итогового среза выявил положительные сдвиги в экспериментальном классе К концу формирующего эксперимента осталось лишь 37,5% учащихся со средним (И) уровнем аналитических умений. 20,9% перешли на высокий (III) уровень, и соответственно с высокого на очень высокий (IV) уровень - 20,8% школьников В контрольном классе со II на III уровень перешли 4,1%, а IV уровень остался без изменения (табл 1)

Подчеркнем, что только целенаправленная и систематическая работа по формированию умений анализа иноязычного текста на основе интеграции родного и иностранного языков может привести к ожидаемым результатам, что подтверждают итоги промежуточного и итогового срезов опытно-экспериментальной работы

Результаты эксперимента подтвердили, что при данном подходе к формированию умений анализа иноязычного текста, основанном на методе переноса, и применении предложенной методики можно достичь ожидаемых результатов Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать следующие выводы

1 Учет иконической функции текста делает возможным перенос аналитических умений с родного языка на иностранный как целостного образования 2. Использование принципов учета языкового опыта, вызова мотивации к анализу, переноса функции анализа из родного языка в иностранный, использование речевых и языковых универсалий, способствует построению комплексного процесса формирования умений анализировать иноязычного текста 3 Применение оригинальной методики, основанной на переносе аналитических умений учащихся с родного языка на иностранный повышает эффективность процесса формирования у учащихся профильных классов гимназии умений анализа иноязычного текста 4. Осуществление комплекса условий, предусматривающих отбор и структурирование содержания обучения в соответствии с целями и спецификой процесса формирования умений анализировать иноязычный текст, широкую опору на разнообразие форм, видов и способов работы с текстом использование текстовых заданий и упражнений, разработанных с учетом возможности осуществления

переноса, создание благоприятной атмосферы и положительных мотивов при работе с текстом, обеспечивает успешность применяемой методики Однако проблема формирования умений анализа иноязычного текста на основе переноса этим не исчерпывается Она требует дальнейшего исследования в области создания новых интегративных курсов обучения школьников анализу текста, содержания профессиональной подготовки учителей иностранных языков

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

1. Владимирова О.Ю. Особенности переноса умений при обучении анализу иноязычного текста учащихся профильных классов. // Вестник Тамбовского vhhsenchtcta, Сспня Гуманитарные h2vkh. Тамбов, 2007. Выпуск 12(56). С. 207-210. - 0,4 п!л.

2 Владимирова ОЮ Слуховые образы грамматических структур как основа формирования грамматической компетенции // Текст как единица анализа и единица обучения Сб научных статей Вып 2 -Курск Изд-во Курск гос ун-та, 2002 - С 48-52 - 0,4 п л

3 Olga Vladimirova Forming Textual Competence as the Main Aim of Teaching Reading // Материалы международной научно-практической конференции «Симфония преподавания английского языка» Курск КГУ, 2003 - 116с - С 105-106- 0,2 п.л

4 Владимирова О Ю Опора на родной язык при обучении элементам интерпретации художественного текста на языковом факультете // Методы и приемы работы с иноязычными текстами разных стилей и жанров Сб науч -метод Статей / Под ред Е H Митрофановой, Д Д Климентьева - Курск Изд-во Курск гос ун-та, 2004 - С 49-54.- 0,5

п л

Подп к печ 23 05 2008 Объем 1.25 п л Заказ № 102 Тираж 100 экз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Владимирова, Ольга Юрьевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

УМЕНИЙ АНАЛИЗИРОВАТЬ ТЕКСТ.

1.1 Текст как основная дидактическая единица в языковом образовании на современном этапе.

1.2. Формирование умений анализировать текст в рамках компетентностного подхода к обучению иностранным языкам.

1.3. Перенос как стратегия формирования умений анализировать иноязычный текст.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ АНАЛИЗИРОВАТЬ ИНОЯЗЫЧНЫЙ ТЕКСТ НА ОСНОВЕ ПЕРЕНОСА.

2.1. Формирование умений анализировать иноязычный текст как методическая проблема.

2.2. Описание методики формирования умений анализировать иноязычный текст.

2.3 Экспериментальная апробация методики формирования умений анализировать иноязычный текст.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование умений анализировать иноязычный текст на основе переноса аналитических умений с родного языка на иностранный"

Гуманизация образования, осуществляемая в нашей стране, предполагает, прежде всего, развитие общечеловеческих, общекультурных, нравственных, этических и эстетических качеств обучающихся, формирование духовно богатой личности. На современном этапе развития общества мы вновь обращаемся к значимости учебного предмета «Иностранный язык» в связи с тем, что наше общество становится все более «открытым», в нем наблюдается интенсивное развитие международных связей. Сейчас нашей стране как никогда необходимы люди, на высоком качественном уровне владеющие как родным языком, так и иностранными языками.

Одной из тенденций развития отечественного образования является единый подход к предметам языкового цикла (Леонтьев A.A., Ленская Е.А., Розанова Е.Д.). Предметы языкового цикла формируют многие общеучебные умения, необходимые каждому ученику: умения работать с книгой, с текстом разного жанра (в том числе иноязычным), умения реконструкции текста, умения работать со словарем или справочником и т.д. Таким образом, в эпоху массового тиражирования текстов умения понимания и анализа, как в родном, так и в иностранном языке, необходимы каждому ученику для удовлетворения всех функций чтения как средства общения.

Текст является базовой единицей обучения иностранному языку. В лингвистическом плане текст рассматривается как коммуникативная единица высшего ранга, наиболее полно реализующая лингвистическую и прагматическую стратегию речевой ситуации. В зависимости от коммуникативной ситуации, определенных прагматических и социальных условий и правил последней, текст материализуется в различных структурах, варьирующихся от текста, представленного одним предложением, до текста - газетной статьи, текста - научной статьи, публицистического текста, художественного текста. Чем больше текстовых форм может понять и продуцировать говорящий на том или ином языке, тем шире диапазон его речевой деятельности.

Занятия по анализу текста способствуют развитию у школьников умений и навыков пользования иностранным языком как средством общения. Расширяется общеобразовательный кругозор учащихся за счет информации лингвострановедческого и литературоведческого характера.

Анализ — всесторонний разбор, всестороннее исследование отдельных элементов в качестве вспомогательного приема. Лингвистический анализ рассматривает текст как источник и материал для изучения отдельных языковых явлений. Литературоведческий и лингвистический анализ текста учитывает его содержание и художественную форму.

Данный вопрос в той или иной степени освещался в исследованиях, посвященных обучению чтению на иностранном языке (Агатипова Т.Г., Бессерт О.Б., Бим И.Л., Воронина Г.И., Губина Г.Г., Збарский И.С., Мосина М.А., Прохорец Е.К., Тихонова А.Л., Фомин С.А. и др.)

Теоретические вопросы интерпретации художественного текста на родном и иностранном языках получили детальную разработку в ряде работ отечественных и зарубежных лингвистов и литературоведов (Арнольд И.В., Брандес М.П., Виноградов В.В., Винокур Г.О., Гальперин И.Р., Долинин К.А., Есин А.Б., Кухаренко В.А., Лотман Ю.М., Лукин В.А., Пелевина Н.Ф., Солганик Г.Я., Хованская З.И. и др.). В работах этих авторов излагаются методы интерпретации художественных текстов и описываются её основные лингвистические, стилистические, литературоведческие 4 составляющие, предлагаются приемы литературоведческого анализа художественного текста (Бахтин М.М., Есин А.Б.), ставятся проблемы соотношения авторского намерения и истолкования текста получателем (Арнольд И.В., Есин А.Б.) Вопросы психологии восприятия художественных текстов разрабатываются также в исследованиях по психолингвистике (Леонтьев A.A., Пищальникова В.А., Сорокин Ю.А.). Различные приемы и формы работы с художественным текстом, теоретические основы отбора художественного текстового материала, вопросы использования интерпретации текста для развития речи находятся в центре исследований в методике преподавания русского языка (Вырыпаева JIM., Лойченко А.Б., Маслова А.И. и др.), в методике преподавания русского языка как иностранного (Мащенко С.П., Ружицкий И.В.), в методике преподавания литературы (Кутузов А.Г.), в методике преподавания иностранных языков (Морозова Т.В., Невская В.И., Смелякова Л.П.).

Анализ литературы по данной проблеме позволяет сделать вывод о том, что в отечественной методике преподавания родного и иностранного языка имеется сложившаяся система формирования умений чтения, понимания и анализа текста. Тем не менее, при формировании вышеназванных умений в иностранном языке зачастую не учитываются естественные психолингвистические механизмы процесса чтения, не делается попытки опоры на языковой и речевой опыт учащихся, попытки сравнения, аналогии, управляемого переноса умений и навыков родной речи, что противоречит декларированному единому подходу к предметам языкового цикла.

Применительно к обучению иностранному языку этот подход соотносится с принципом учета родного языка, который как один из основополагающих принципов обучения находится в центре внимания многих исследователей уже давно (Н.В. Баграмова, JI.C. Выготский, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Ю.В. Еремин, Г.В. Колшанский, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, К.И. Саломатов, В.В. Сафонова, С.Ф. Шатилов, JI.B. Щерба, и др.). Все они признают неизбежность влияния родного языка на иностранный в процессе обучения иностранному языку и подчеркивают необходимость оптимального использования родного языка (в частности переноса) в целях достижения наибольшей эффективности в овладении иностранным.

В нашем исследовании мы понимаем перенос как «сложное явление человеческой психики, скрытый механизм которого позволяет человеку использовать в своей мыслительной и моторной деятельности то, что ему известно, при совершенно новых или относительно новых обстоятельствах» [Китросская 1970, с.6]. Поскольку перенос является основой любого обучения, обращение к опыту учащегося, служащему основой для такого переноса, не только желательно, но и неизбежно. Это особенно актуально для школ с углубленным изучением иностранного языка ввиду наличия достаточной языковой и филологической подготовки учащихся профильных классов. В частности, выпускник профильных классов владеет знаниями о тексте, его частях, лексических и грамматических средствах связи частей текста, а так же умениями определять тему и основную мысль текста, его стиль (научный, официально-деловой, публицистический, художественный, разговорный) и тип (повествование, описание, рассуждение), составлять сложный план, подробно, сжато или выборочно излагать тексты разных стилей и типов, а также создавать их и совершенствовать.

Кроме этого, у учащихся профильных классов на достаточно высоком уровне сформированы лексические и грамматические умения в иностранном языке, необходимые для работы с аутентичными иноязычными текстами.

Однако, в сложившейся практике обучения иностранному языку потенциал умений анализа текста, сформированных в родном языке практически не используется. При чтении текстов на иностранном языке преимущественное внимание уделяется переводу отдельных слов, предложений и грамматических конструкций, а не целостному охвату содержания, пониманию замысла автора, так называемой иконической функции текста, лингвистическому и социокультурному аспектам текста. Именно умениями определять тему и идею текста, его стилевую и жанровую принадлежность, выделять главную и второстепенную информацию, интерпретировать текст учащиеся, как правило, не владеют.

Это противоречие и определило актуальность темы исследования.

Объектом исследования является процесс формирования умений анализировать иноязычный текст.

Предметом исследования является методика формирования умений анализировать иноязычный текст на основе переноса аналитических умений1 из родного языка в иностранный.

Гипотеза: Процесс формирования умений анализировать иноязычный текст будет более эффективным, если организовать практическую деятельность учащихся по формированию умений анализировать иноязычный текст на основе переноса аналитических умений с родного языка на иностранный с учетом иконической функции текста, активизируя при этом имеющиеся в родном языке

1 В нашем исследовании мы употребляем термины «умения анализировать текст» и аналитические умения как синонимы. знания и умения анализа текста и расширяя знания учащихся о стилевых и жанровых характеристиках иноязычных текстов.

Цель исследования — разработать методику формирования умений анализировать иноязычный текст на основе переноса аналитических умений и навыков работы с текстом, получаемых на уроках родного языка, и апробировать её в ходе опытного обучения.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть психологические, психолингвистические и методические аспекты восприятия и понимания текста;

2. Определить роль умений анализировать иноязычный текст в рамках компетентностного подхода к обучению иностранным языкам;

3. Изучить возможность использования переноса при формировании умений анализировать текст;

4. Выявить специфику формирования умений анализа иноязычного текста;

5. Разработать методику формирования умений анализировать иноязычный текст на основе переноса;

6. Апробировать предложенную методику в ходе опытного обучения.

Теоретико-методологическую базу составили работы JI.C. Выготского, А.Р. Лурии,. C.JI. Рубинштейна, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, Ю.Н. Караулова, А.Н. Леонтьева, Л.С. Бархударова, Т.М. Дридзе, Л.М. Лосевой, Г.Я. Солганик, A.A. Леонтьева, A.A. Залевской, A.A. Брудного, Л.П. Доблаева, Т.В. Вшивковой, О.Д. Кузьменко-Наумовой, Г.Н. Гумовской, В.А. Лукина, И.И. Китросской, П.К. Анохина, Н.И. Гез, З.И. Клычниковой, И.Л. Бим, Р.К. Миньяр-Белоручева, Е.И. Пассова, Л.В. Щербы, E.H.

Солововой, Р.П. Мильруда, Н.Ш. Сайфутдиновой, А.Э. Венделанд, С. Савиньон, Л. Бахмана, Т. Одлина, Гик М.Л., Холиок К.Дж., С. Линкера.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ научных исследований по лингвистике, психологии, психолингвистике, педагогике и методам обучения; изучение и анализ существующих программ и учебных пособий по обучению английскому и русскому языку; анализ уроков иностранного (английского) языка в 10-х классах; обучающий эксперимент и анализ полученных данных.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2003 по 2006 гг. на базе многопрофильной гимназии №44 г. Курска с углубленным изучением иностранных языков. В нем участвовали учителя английского языка гимназии № 44.

На первом этапе (2003-2004 гг.) проводился теоретический анализ проблемы формирования умений анализа иноязычного текста в профильных классах и возможности использования метода переноса в этом процессе, анализировались существующие концептуальные подходы к этой проблеме и возможности проведения эксперимента.

На втором этапе (2004-2005 гг.) разрабатывалась методика проведения констатирующего и формирующего эксперимента, проводились локальные эксперименты, направленные на уточнение возможных вариантов решения исследуемой проблемы.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлен формирующий эксперимент, проводились анализ и обобщение полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: раскрыты возможности использования переноса аналитических умений с родного языка на иностранный при обучении анализу иноязычного текста в профильных классах с 9 учетом иконической функции текста; разработана стратегия использования фонологических средств на начальном этапе переноса на уровне коммуникативного намерения; выявлены три компонента языкового опыта учащихся профильных классов, являющегося основой переноса при формировании умений анализировать иноязычный текст: лингвистический (собственно языковой), операционный (умения обработки текста) и творческий (опыт эмоционально-ценностного отношения к процессу и результату текстовой деятельности). разработана методическая модель процесса формирования умений анализа иноязычного текста, включающая в себя все компоненты языкового опыта учащихся; разработан комплекс упражнений, адекватных предложенной модели.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: доказана возможность использования переноса для формирования умений анализировать иноязычный текст как целостного образования; определены логика и содержательная база взаимодействия родного и иностранного языков, ориентированные на формирование системы иноязычных аналитических умений; обоснована необходимость использования фонологических средств на начальном этапе переноса (на уровне коммуникативного намерения).

Практическая значимость исследования состоит в следующем: предложена методика формирования умений

10 анализировать иноязычный текст (профильный класс); разработана программа спецкурса «Основы понимания разножанровых английских текстов». Полученные в исследовании результаты можно использовать при разработке учебно-программной документации, методических пособий и дидактических материалов.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр методики преподавания иностранных языков и английской филологии КГУ, на международной научно-практической конференции «Симфония преподавания английского языка» Курск, 2003г., на семинаре «Применение современных методик обучения английскому языку в вузах России на основе опыта преподавания в университетах . США», проводимого в рамках проекта «Совершенствование подготовки молодых преподавателей как средство интернационализации образования в системе международного непрерывного образования», Москва, 2006г.

Материалы исследования рассматривались на заседаниях методического объединения учителей английского языка гимназии № 44 г. Курска.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; выбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, получением конкретных позитивных изменений в уровнях сформированности у школьников умений анализировать иноязычный текст.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Аналитические умения как в родном, так и в иностранном языке реализуются в текстовой деятельности как целостное

11 образование. Перенос этого целостного образования возможен только с учетом иконической функции текста.

2. Построение комплексного процесса формирования умений анализировать иноязычный текст необходимо осуществлять на основе следующих принципов: учета языкового опыта учащихся; вызова мотивации к анализу текста; переноса функции анализа из родного языка в иностранный, использования речевых и языковых универсалий.

3. Эффективность формирования у школьников умений анализировать иноязычный текст обеспечивается применением оригинальной методики, основанной на переносе аналитических умений с родного языка на иностранный.

4. Применение заявленной методики требует осуществления комплекса определенных условий, предусматривающих: отбор и структурирование содержания обучения в соответствии с целями и спецификой процесса формирования умений анализировать иноязычный текст; широкую опору на разнообразие форм, видов и способов работы с текстом; использование текстовых заданий и упражнений, разработанных с учетом возможности осуществления эксплицитного и имплицитного переноса, создание благоприятной эмоционально-психологической атмосферы и положительных мотивов при работе с текстом.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования подтверждают правомерность исходного положения о том, что применение метода переноса для формирования умений анализа текста у учащихся профильных классов способствует реализации единого подхода к предметам языкового цикла, что позволяет совершенствовать учебно

147 воспитательный процесс в современных условиях.

Однако проблема формирования умений анализа иноязычного текста в профильных классах этим не исчерпывается. Она требует дальнейшего исследования в области создания новых интегративных курсов обучения школьников работе с текстом, содержания профессиональной подготовки учителей иностранных языков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение следует ещё раз отметить, что на современном этапе жизни общества большое внимание уделяется развитию общечеловеческих, общекультурных, нравственных, этических и эстетических качеств обучающихся, формированию духовно богатой личности. В этой связи единый подход к предметам языкового цикла представляется нам очень актуальной тенденцией в развитии отечественного образования, поскольку эти предметы формируют необходимые ученику общеучебные умения, в частности, умения работать с текстами разных стилей и жанров, как на родном так и на иностранных языках.

Текст является базовой единицей обучения иностранному языку. Занятия по анализу текста предполагают развитие умений пользования иностранным языком как средством общения, расширение общеобразовательного кругозора учащихся. Однако в практике углубленного изучения иностранного языка имеет место несоответствие между объективной востребованностью формирования у школьников профильных классов умений анализа иноязычного текста и недостаточным развивающим потенциалом учебной работы с текстом.

Изучив литературу по вопросам текста, процессов его восприятия и понимания, мы выделили наиболее существенные для нашего исследования аспекты. Во-первых, текст - очень сложное, неоднородное и многоплановое явление. На семантическом уровне он представляет собой последовательность языковых значений. На смысловом уровне он представляет собой конкретную информацию, оформленную последовательностью смысловых категорий, реализованных в языковых формах. Лингвистически релевантными признаками текста являются семантико-смысловая цельность, информативность, структурность, связность, среди которых мы

143 выделили цельность, соотносимую с понятиями коммуникативного намерения автора, иконической функции текста и являющуюся исходным моментом восприятия текста.

Во-вторых, процессы перцептивной и смысловой переработки информации, представленной в тексте, тесно взаимосвязаны и протекают в сознании человека мгновенно в момент чтения. Восприятие формы и понимание содержания представляют собой диалектическое единство. Восприятие текста подчиняется общим закономерностям восприятия и образ содержания текста есть тоже предметный образ. Понимание текста представляет собой процесс перевода его смысла в любую другую форму его закрепления (понятно то, что может быть иначе выражено). Существенным для нашего исследования явилось утверждение С. Линкера о том, что понимание можно определить как мысленную переработку воспринятой информации посредством перевода её на так называемый «язык мысли», похожий на все существующие языки. Владение языком, по словам С. Линкера, предполагает умение переводить язык мысли в потоки слов и наоборот, а значит, понимание текста на любом языке предполагает его перевод на язык мысли.

Изучение признаков текста и закономерностей процесса понимания имеет большое значение для методики преподавания иностранных языков. Особое внимание данному вопросу всегда уделялось при разработке методик обучения чтению.

Известны две психолингвистические модели чтения - «сверху вниз» и «снизу вверх». Исследователи до сих пор не пришли к общему мнению о том, в каком направлении происходит переработка графической информации в смысл высказываний. Речь может идти об относительном преобладании той или другой модели в разные моменты', на разных этапах обучения иностранному языку, при определенном уровне сформированности рецептивных речевых

144 умений. В нашем исследовании мы придерживаемся модели «сверху вниз», так как она соответствует реальной последовательности процессов смыслообразования, рассмотренных в первой главе и поскольку речь идет о формировании умений анализа иноязычного текста у учащихся профильных классов, на продвинутом уровне изучения языка, владеющих зрелым чтением на родном языке.

Принцип учёта родного языка является одним из основополагающих принципов в методике обучения иностранным языкам. При этом исследований, посвященных данной проблеме сравнительно мало. Тем не менее, перенос умений анализа текстов разных стилей и жанров, сформированных на уроках родного языка, может стать основой формирования умений анализировать иноязычный текст. Как уже говорилось, перенос - это сложное явление человеческой психики, позволяющее человеку использовать в разных видах своей деятельности то, что ему известно, при совершенно новых или относительно новых обстоятельствах. Все новое усваивается на базе ранее усвоенных знаний, умений и навыков, поэтому перенос лежит в основе любого обучения. Суть переноса заключается в наложении на вновь формируемые навыки уже существовавших ранее, или на новые временные связи старых (первичных по отношению к новым и, следовательно, более устойчивых).

Поскольку перенос является основой любого обучения, обращение к опыту учащегося, служащему основой для такого переноса, не только желательно, но и неизбежно. В процессе формирования аналитических умений важную роль играют три компонента языкового опыта учащихся: лингвистический, операционный и творческий.

Разработанная нами методика формирования умений анализировать текст у учащихся профильных классов показала

145 перспективность данного подхода. Предлагаемая методика основана на принципах учета языкового опыта учащихся, вызова мотивации к анализу, переноса функции анализа из родного языка в иностранный, использования речевых и языковых универсалий.

Модель обучения включает три этапа: мотивационный, формирующий и функциональный. Ориентировочный этап - это этап работы с текстом на родном языке, целью которого является создание мотивационной базы для переноса.

На формирующем этапе осуществляется перенос лингвистического компонента опыта учащихся.

Функциональный этап - это этап работы с иноязычными текстами разных стилей и жанров. На этом этапе задействован операционный компонент языкового опыта учащихся, предполагающий перенос умений анализа текста из родного языка.

В процессе работы нами были определены условия применения данной методики, предусматривающие отбор и структурирование содержания обучения в соответствии с целями и спецификой процесса формирования аналитических умений; широкую опору на разнообразие форм, видов и способов работы с текстом; использование системы заданий и упражнений разного уровня сложности в логике развития вышеназванных умений; создание благоприятной эмоционально-психологической атмосферы и положительных мотивов работы с текстом. Теоретическая модель методики формирования умений анализа иноязычного текста была апробирована в ходе опытного обучения.

Результаты формирующего эксперимента позволяют сделать вывод о том, что использование методики формирования аналитических умений школьников профильных классов на основе переноса аналитических умений с родного языка на иностранный обеспечивает значительный переход учащихся 10-го класса со среднего уровня аналитических умений на более высокие.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать следующие выводы:

1) Учет иконической функции текста делает возможным перенос аналитических умений с родного языка на иностранный как целостного образования;

2) Использование принципов учета языкового опыта учащихся, вызова мотивации к анализу, переноса функции анализа с родного языка на иностранный, использования речевых и языковых универсалий, способствует построению комплексного процесса формирования умений анализа иноязычного текста.

3) Применение оригинальной методики, основанной на переносе аналитических умений учащихся из родного языка в иностранный повышает эффективность процесса формирования у учащихся профильных классов гимназии умений анализа иноязычного текста.

4) Осуществление комплекса условий, предусматривающих отбор и структурирование содержания обучения в соответствии с целями и спецификой процесса формирования умений анализировать иноязычный текст; широкую опору на разнообразие форм, видов и способов работы с текстом; использование текстовых заданий и упражнений, разработанных с учетом возможности осуществления эксплицитного и имплицитного переноса, создание благоприятной атмосферы и положительных мотивов при работе с текстом, обеспечивает успешность применяемой методики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Владимирова, Ольга Юрьевна, Курск

1. Колыхалова O.A., Макаев В.В. Английский язык: Учебник для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей вузов. -М.: Издат. Центр «Академия», 1998.

2. Galperin LR. Stylistics. Higher School Publishing House. Moscow, 1971.

3. Kukharenko V.A. A Book of Practice in Stylistics. M.: Высшая школа, 1986.1.SSON I Newspaper Style

4. The editorial is a specific genre of newspaper writing.1. Brief news items.

5. The editorial is a specific genre of newspaper writing. It is an intermediate phenomenon combining the features of both newspaper style and the publicist style.

6. The function of the editorial is to influence the reader by giving an interpretation of certain facts.

7. Alongside political words and expressions, terms, clichés and abbreviations one can find colloquial words and expressions, slang,professionalisms.

8. Advertisements and Announcements

9. Sometimes articles and punctuation as he chooses.marks are missing.

10. Sentences tend to be short andcompact.

11. The vocabulary is neutral with hereand there emotionally coloredwords to attract the reader'sattention.

12. Find the Russian equivalents for the following words and wordcombinations from the text. Think what it can be about.1. To investigate2. Assassination3. Elections4. To have a narrow victory5. Accusations6. Fringes7. Frontier region8. Smuggling9. Drugs

13. Listen to your teacher reading the article. Mark the pauses and thekey words.

14. Comment on the title of the article. Why does the author refer tothe Wild West?1. BRAZIL'S WILD WEST

15. The attackers got away. A commission of senators is going to Rondonia to investigate the assassination. The motive for the assassination is not clear. If it was a political killing the elections in that state may have to be staged again.

16. Senator Olavio Gomez who was standing in a coalition led by the Socialist Party, the PTB, had a narrow victory in the first round of voting on October 3rd but he faced a run-off second round on November 25th.

17. Senator Olavio Gomez, who is also a candidate for the of thewestern state of Rondonia, has been.

18. Reports say two menin a car and opened firemachine guns.

19. Senator Olavio Gomez had avictory in theofvoting but he faced asecond round.

20. Aof senators is going to Rondonia to investigate the

21. The election in that state was marked by accusationscorruption.

22. Rondonia is afflicted by crime typical of aregion theof gold and tin and more recently by drugs .

23. It's on the of the Amazon region and has beenextensively colonized only in the last 20 years.

24. Find newspaper clichés in the article. Read them aloud. What other peculiarities of newspaper style can you find in the article?

25. Read the text and define the subject matter of the article. Choose the correct variant.

26. The election campaign in Rondonia1.. Corruption in Rondonia

27. I. The assasination of a Brazilian senator

28. Read the text and define the message of the article. Choose the correct variant.

29. Senator Pires was assassinated by his political opponents

30. Rondonia is Brazil's most criminal region

31. Politicians are due to be killed one day.

32. Agree or disagree to the following statements.

33. Senator Olavio Gomez has been shot dead.

34. Two men opened fire with machine guns as the candidate was leaving the office.

35. Senator Gomez was standing in a coalition led by a Communist Party.

36. Senator Gomez had a narrow victory in the first round of voting on October 3rd but he failed a run-off second round on November 25th.

37. The attackers were arrested.

38. Rondonia is afflicted by the crime typical of a frontier region.

39. Senator Gomez was accused of corruption.

40. The motive for the assassination is not clear.9. Answer the questions.

41. Where did the assassination take place?

42. What is known about the attackers?

43. Why is a commission of senators going to Rondonia?

44. What was the motive for the assassination?

45. Why is Rondonia particularly afflicted by the smuggling of gold and tin and by drugs trafficking?

46. Why does the author mention Chico Mendes who was murdered two years ago?

47. Prepare reading of the text emphasizing the peculiarities of newspaper style, (the teacher reads some sentences as a model)

48. Write the summary of the article.

49. US NETWORKS UNDER THE GUN THE MAYHEM IS KID'S STUFF

50. A study of the 1991-92 television seasons shows that children's programming actually features more violence than prime time.

51. Children's programs Prime-time

52. Violent acts per hour 32 4

53. Violent characters 56% 34%

54. Characters who are victims of violence 74% 34%

55. Characters who are killers or get killed 33% 57%

56. Characters involved in violence as perpetrators or victims 79% 47%

57. What are your favorite TV programs? What genres offilms do you prefer? Do you enjoy watching violence and murders? What do you feel watching violent scenes?

58. Listen to your teacher reading the text. Repeat it to yourself. Mark the pauses and key-words in the text.

59. Broadcasters have promised to clean up their act.

60. Critics say don't believe the hype.

61. Some of these restrictions, however, would surely raise howls from First Amendment guardians, which may explain the almost palpable relief with which law-makers greeted the networks' voluntary action.

62. The advisories are just a faster road map to the violent material' says Terry Rakolta, founder of Americans for responsible television. Kids channel-surfing will stop immediately and say, "Hey, this is it! We don't even have to look for it."

63. Mark the following sentences as true (T) or false (F).1. Statements T/F

64. The heads of all four networks meet regularly.

65. The TV industry's moguls never denied that violence on television can lead to violence in real life.

66. The remedy generated almost as much heat as the malady it's supposed to help cure.

67. Beginning this fall he networks will broadcast parental advisories before each program.

68. The reforms have been federally imposed.

69. Dr. Carol Lieberman heads Americans for Responsible Television.

70. The networks will decide for themselves which shows require warning flags.

71. Choose the correct answer.

72. The heads of the four networks gathered to.a. concede that violence on TV can lead to violence in real life.b. discuss further cooperation.186c.