автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Фундаментализация неспециального лингвистического образования

Автореферат диссертации по теме "Фундаментализация неспециального лингвистического образования"

804609760

На правах рукописи УДК 811.111 К 78

Ф

t

Краснощекова Галина Алексеевна

ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ НЕСПЕЦИАЛЬНОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.02 ~ теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень высшего профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Пятигорск 2010

" 7 ОН? 2010

004609760

Работа выполнена на кафедре иностранных языков Таганрогского технологического института Южного федерального университета

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор АКОПЯНЦ АРЕГА МИХАЙЛОВНА

доктор педагогических наук, профессор МИЛОВАНОВА ЛЮДМИЛА АНАТОЛЬЕВНА

доктор педагогических наук, профессор ЩУКИН АНАТОЛИЙ НИКОЛАЕВИЧ

Ведущая организация - Московский государственный

технический университет им. Н.Э.Баумана

Защита диссертации состоится "28" октября 2010 г. в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций по педагогическим и психологическим наукам при ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, ПГЛУ, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан " 27 " сентября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Тарасова О. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Вхождение нашей страны в качестве полноправного члена в международное экономическое сообщество, стремительное развитие инновационных технологий, реформирование европейской системы высшего профессионального образования в контексте Болонского процесса обусловили новые требования к владению иностранными языками специалистами любого профиля.

Развитие страны, основанное на идее самодостаточности, не удовлетворяет больше современное российское общество. Наступившая эпоха реального международного взаимодействия, сотрудничества и кооперации в значительной мере обострила вопрос о преподавании иностранных языков в вузах технического профиля, поскольку стало очевидно, что без владения иностранными языками выпускниками вузов международное взаимодействие в различных сферах экономики, науки, техники крайне затруднительно.

Актуальность. Проблемы обучения иностранным языкам в образовательных учреждениях высшего профессионального образования технического профиля в течение десятилетий не утрачивают своей актуальности. Написаны согни диссертаций и монографий, тысячи статей и других публикаций, авторы которых предлагают различные варианты методических решений, способных радикальным образом изменить сложившуюся ситуацию в практике обучения иностранным языкам в высшей технической школе. Наиболее известные методические подходы к обучению иностранным языкам в неязыковых вузах содержатся в монографиях и диссертационных исследованиях С.К.Фоломкиной (Обучение чтению студентов неязыковых вузов, 1987); М.А.Акоповой (Индивидуализация обучения иностранному языку в техническом вузе с помощью компьютерных технологий, 1989); И.А.Цатуровой (Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе, 1995).

Последнее десятилетие отмечено интенсивным ростом исследований, в которых затрагиваются следующие проблемы: когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе (Н.А.Алмазова, 2003); развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку (М.К.Шлангман, 2004); оптимизация процесса обучения иностранному языку в неязыковых вузах на основе компьютерных поддерживающих программ, компьютерная среда в развитии автономности студента (М.Г.Евдокимова, 2001; Е.И.Соколова, 2005); обучение профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации (Ю.В.Лопатина, 2005; Т.А.Ларина, 2007);

формирование коммуникативной грамматической компетенции (Л.И.Карпова, 2005); когнитивные технологии профессиональной иноязычной коммуникации (Н.Ю.Гришина, 2006); проектная методика обучения английскому языку студентов инженерных специальностей на базе электронного учебно-методического пособия (И.И.Кобыльская, 2008); коммуникативные возможности студентов неязыкового вуза при изучении иностранных языков (А.В.Царькова, 2009) и др.

Однако уровень владения иностранным языком студентами инженерных специальностей остается недостаточным.

Практика свидетельствует: требуется принципиально новое методическое решение для реального повышения уровня владения иностранным языком студентами-нелингвистами, которое видится нам в фундаментализации процесса обучения иностранным языкам в технических вузах.

Фундаментапизация как педагогическая проблема, безусловно, не нова. Проблема фундаментализации образования является одним из приоритетных направлений научно-педагогических исследований (В.И.Байденко, Н.В.Бордовская, С.Я.Казанцев, А.А.Реан, Ю.Г.Репьев, В.А.Садовничий, Н.В.Садовников, А.И.Субегго, А.В.Суханов, А.В.Хуторской, Ю.А.Шихов и др.). Однако проблема фундаментализации применительно к процессу обучения иностранным языкам в вузах технического профиля рассматривается впервые.

Фундаментапизация в лингводидактической парадигме трактуется нами как процесс и результат обеспечения обучаемых знаниями об иностранном языке, основными принципами и закономерностями функционирования и развития изучаемого иностранного языка, необходимыми и достаточными для самостоятельного и самостоятельного под руководством преподавателя овладения полноценной иноязычной коммуникативной компетенцией.

Фундаментапизация в обучении иностранным языкам студентов-нефилологов реализуется на основе методологического принципа фи-лологизации процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией.

Ввиду известного дефицита времени, отводимого для изучения иностранного языка в неязыковом вузе, определяющей становится самостоятельная работа студентов по овладению лингвистическими знаниями с использованием принципиально нового методического инструментария в виде эксшшкатора.

Актуальность исследования, таким образом, обусловлена целым рядом факторов, среди которых наиболее существенными являются:

- возросшая потребность в специалистах инженерных специальностей, владеющих иностранным языком, способных работать в постиндустриальном международном пространстве;

- сложившаяся система требований к языковому образованию студентов высшей технической школы и реально низкий уровень владения ими иностранным языком;

- невладение студентами технических вузов лингвистическими знаниями, способствующими овладению ими иноязычной коммуникативной компетенцией;

- поиск новых концептуальных подходов к обучению иностранным языкам студентов неязыкового вуза, основанных на переосмысливании результатов многолетнего опыта и научных достижений в этой области.

Проблема исследования формулируется следующим образом: каковы научно-теоретические основы концепции фундаментализации неспециального языкового образования, цель которого - овладение иноязычной коммуникативной компетенцией студентами-нефилологами.

Объектом исследования является процесс овладения иноязычной коммуникативной компетенцией студентами вузов технического профиля в ходе организованного обучения иностранным языкам под руководством преподавателя и самостоятельно.

Предметом исследования является экспликативно-коммуникативная методика обучения, предусматривающая формирование иноязычной лингвистической компетенции и на ее основе иноязычной коммуникативной компетенции.

Целью диссертационного исследования является разработка научно-обоснованной экспликативно-коммуникативной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов на основе формирования лингвистической компетенции как средства фундаментализации неспециального языкового образования.

Гипотеза сформулирована следующим образом; качественные показатели иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов достигнут более высокого уровня, если:

1) в основу обучающего процесса будет положена концепция фундаментализации языкового образования, реализуемая в экспликативно-коммуникативной методике обучения;

2) организация и методика обучения будут построены на методологическом принципе филологизации, определяющим приоритетные методы, способы, приемы овладения студентами-нефилологами ино-

язычной коммуникативной компетенции на базе лингвистической компетенции и системе лингводидактических принципов:

- принципе системности;

- принципе обстоятельности в овладении языковыми знаниями;

- принципе интеллектуализации обучения иноязычной коммуникативной компетенции;

- принципе профессиональной направленности процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией;

- принципе готовности студентов к изучению иностранного языка;

- принципе сочетания обучения и самообучения;

- принципе соблюдения индивидуальной траектории овладения иностранным языком;

- принципе преемственности в обучении иностранным языкам;

- принципе модульности.

Цель исследования и гипотеза диссертационной работы обусловили необходимость решения ряда частных исследовательских задач:

1. Проанализировать практику преподавания английского языка в неязыковом вузе.

2. Рассмотреть теоретические основы обучения лингвистической компетенции студентов-нефилологов.

3. Определить и теоретически обосновать принципы экспликатив-но-коммуникативной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции.

4. Разработать критерии отбора языкового материала для учебного пособия «Экспликатор» и его мультимедийного варианта.

5. Разработать комплекс обучающих упражнений для «Эксплика-тора», обеспечивающий овладение языковыми явлениями английского языка в процессе самостоятельной работы и в аудитории под руководством преподавателя.

6. Опытным путем проверить и доказать эффективность эксплика-тивно-коммуникативной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции с использованием учебного пособия «Экспликатор» и его мультимедийного варианта.

Для решения поставленных задач и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

1) диагностические: беседы со студентами и преподавателями, анкетирование студентов;

2) когнитивно-обобщающие: изучение и анализ теоретических и экспериментальных данных общей психологии, психолингвистики, лингводидактики, педагогики, методики преподавания иностранных языков; критический анализ учебно-методических комплексов по анг-

лийскому языку для студентов технических специальностей и обобщение собственного опыта работы в неязыковом вузе;

3) обсервационные: наблюдение за процессом обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов; тестирование, анализ письменных работ студентов;

4) опытное обучение.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

1) впервые научно обоснована концепция фундаментапизации неспециального языкового образования, представленная как целостная образовательная система, включающая совокупность методологических, теоретических, дидактических и инструментально-методических характеристик;

2) разработаны положенные в основу концепции фундаментализа-ции ведущий методологический принцип - принцип филологизации и система лингводидактических принципов: I) принцип системности; 2) принцип обстоятельности в овладении языковыми знаниями; 3) принцип интеллектуализации обучения иноязычной коммуникативной компетенции; 4) принцип профессиональной направленности процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией; 5) принцип готовности студентов к изучению иностранного языка; 6) принцип сочетания обучения и самообучения; 7) принцип соблюдения индивидуальной траектории овладения иностранным языком; 8) принцип преемственности в обучении иностранным языкам; 9) принцип модульности;

3) научно обоснована концепция обеспечения студентов-нефилологов знаниями об иностранном языке, основными принципами и закономерностями функционирования и развития изучаемого иностранного языка, необходимыми и достаточными для овладения полноценной иноязычной коммуникативной компетенцией;

4) впервые теоретически и экспериментально обоснована и внедрена экспликативно-коммуникативная методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов на базе формирования лингвистической компетенции;

5) теоретически обоснована необходимость самостоятельного овладения лингвистическими знаниями студентами-нефилологами при условии оснащения учебными пособиями нового типа для самообучения и саморазъяснения языковых явлений.

Теоретическая значимость исследования определяется решением крупной научно-методической проблемы фундаментапизации лингвистического образования студентов-нефилологов, являющейся вкла-

дом в развитие теоретических основ методики обучения иностранным языкам в высшей технической школе, а именно:

- разработаны базовые положения концепции фундаментализации лингвистического образования студентов-нефилологов;

- теоретически обоснован методологический принцип — принцип филологизации, определяющий основные методы, способы, приемы овладения студентами-нелингвистами иноязычной коммуникативной компетенцией на базе лингвистической компетенции, а также система лингводидактических принципов;

- разработана экспликативно-коммуникативная методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов на базе лингвистической компетенции, предусматривающая рациональное сочетание объяснительно-иллюстративного и коммуникативного обучения, основанного на принципах сознательно-ориентированного и контекстно-компетентностного подходов;

- определены понятия: «фундаментапизация неспециального языкового образования», «принцип филологизации», «экспликативно-коммуникативная методика»;

- выявлена динамика формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов в процессе обучения иностранному языку по экспликативно-коммуникативной методике с использованием учебного пособия нового типа «Экспликатор».

Практическая ценность диссертации состоит в том, что:

- впервые создана и обеспечена методическим инструментарием экспликативно-коммуникативная методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов на базе лингвистической компетенции, предусматривающая рациональное сочетание объяснительно-иллюстративного и коммуникативного обучения, основанного на принципах сознательно-ориентированного и контекст-но-компетентностного подходов;

- разработано учебное пособие для самообучения «Экспликатор» и его мультимедийный вариант для саморазъяснения и овладения языковыми явлениями в процессе самостоятельной работы;

- разработан комплекс упражнений по обучению иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов, реализованный в учебном пособии-самоучителе «Экспликатор», предназначенном для самостоятельной работы, и во второй коммуникативной части «Экспликатора» в виде учебного пособия под общим названием «Техника и жизнь», используемого в процессе организации применения изученного языкового материала на занятиях в аудитории.

- разработана мультимедийная обучающая программа, обеспечивающая языковую тренировку изучаемого материала и предоставляющая студентам средства для самоконтроля.

Теоретической базой исследования явились фундаментальные труды отечественных и зарубежных авторов:

- в общетеоретическом плане: В.И.Бавденко, Н.В.Бордовская, А.А.Вербицкий, Э.Гилазова, СЯ.Казанцев, Ю.Г.Репьев, ВАСадовничий, Н.В.Садовников, А.И.Субепгго, А.В.Суханов, В.А.Тестов, А.В.Хуторской, Ю.А.Шихов, М.Шелер и др.;

- в области педагогики, психологии и психолингвистики: А.А.Алхазашвили, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.В.Беляев, АА.Беспалько, И.Р.Гальперин, В.В.Давьщов, ИА.Зимняя, М.К.Кабардов, Т.В .Кудрявцев,

A.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Н.С.Лейтис, В.С.Мухина, СЛ.Рубиншгейн, М.А.Холодная, В.Ю.Шегурова, И.ЮШехтер, Б.Д.Эльконин, A.C.Brualdi,

B.Campbell, M.A.Christison, L.Ellison, H.Eysenck, H.Gardner, E.Hunt,

A.RJensen, P.Y.Lin, В.M.Manner, R.J.Sternberg и др..

Методологической базой исследования послужили труды ведущих отечественных и зарубежных ученых:

- в области лингводидактики и методики обучения иностранным языкам: АААлмазова, МААкопова, МААриян, И.Л.Бим, Н.В.Баграмова, I-LB .Барышников, М.А.Вайсбурд, НДГальскова, Н.И.Гез, П.Б.Гурвич, М.Г.Евдокимова, Н.В.Елухина, М.В.Ляховицкий, Е.АМаслыко, РЛМильруд, Р.К.Миньяр-Белоручев, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, И.В.Рахманов, В.Л.Скалкин, Е.Н.Соловова, ИА.Цатурова,

B.СДетлин, АНШамов, С.ФШаталов, Э.А.Штульман, А.ВЩепилова, L.F.Bachman, M.Canale, M.N.Christison, A.Galloway, Шаппег, C.O'Neill, T.Rogers, R.Schmidt, M.Swain, J.A.Van Ek и др.;

-в облает лингвистики: Э.С.Азнаурова, Ю.Д.Апресян, А.В.Арнольд, О.С.Ахманова, Г.И.Богин, В.В.Виноградов, И.Р.Гальперин, О.Есперсен, Ю.Н.Караулов, Г.В.Колшанский, В.В.Пертов, O.Jespersen, W.Nash, W Rutherford, M.Smith и др..

На защиту выносятся следующие положения:

1. Предлагаемая концепция фундаментализации неспециального языкового образования, в соответствии с которой обучаемые студенты-нефилологи обеспечиваются знаниями об иностранном языке, основных принципах и закономерностях функционирования и развития иностранного языка, необходимыми и достаточными для самостоятельного овладения полноценной иноязычной коммуникативной компетенцией.

2. Средством фундаментализации неспециального языкового образования является формирование иноязычной коммуникативной ком-

петенции на базе лингвистической компетенции посредством экспликативно-коммуникативной методики обучения, предусматривающей рациональное сочетание объяснительно-иллюстративного и коммуникативного обучения, основанного на принципах сознательно-ориентированного и контекстно-компетентностного подходов.

3. Основой экспликативно-коммуникативной методики обучения иностранным языкам является авторское учебно-методическое пособие под общим названием «Экспликатор», которое выполняет две важные функции: объяснительную и тренировочную.

4. Эффективность экспликативно-коммуникативной методики обучения иностранным языкам студентов-нефилологов обеспечивается самостоятельным поиском, самообъяснением/саморазъяснением языковых (грамматических) явлений посредством учебного пособия «Экспликатор» и активизацией освоенного языкового материала в иноязычной учебно-коммуникативной деятельности под руководством преподавателя.

5. Основными факторами, обусловливающими фундаментализа-цию обучения иностранным языкам студентов-нефилологов, являются использование предлагаемой экспликативно-коммуникативной методики, основанной на методологическом принципе филологизации процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией и на системе лингводидактических принципов: 1) принципа системности; 2) принципа обстоятельности в овладении языковыми знаниями; 3) принципа интеллектуализации обучения иноязычной коммуникативной компетенции; 4) принципа профессиональной направленности процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией; 5) принципа готовности студентов к изучению иностранного языка; 6) принципа сочетания обучения и самообучения; 7) принципа соблюдения индивидуальной траектории овладения иностранным языком; 8) принципа преемственности в обучении иностранным языкам; 9) принципа модульности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования описаны в отечественных и зарубежных изданиях и обсуждались на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Таганрогского Технологического института ЮФУ. Основные положения диссертационного исследования докладывались: на Международной научно-методической конференции «Образовательные учреждения нового типа в реформировании системы общего образования» (Таганрог, 1998); Первой региональной конференции «Непрерывное профессиональное образование: проблемы и опыт создания учебного комплекса школа-колледж-вуз» (Ставрополь,

2000); научно-методической конференции «Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста» (Ростов, 2000); Всероссийской научно-методической конференции «Иностранные языки и технологии обучения в XXI веке», (Санкт-Петербург, 2001); Всероссийской научно-практической конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация: теория и практика» (Таганрог, 2001); Международной научно-практической конференции «Современные тенденции и опыты профессионалов» (Москва, 2002); Международной научно-практической конференции «Практика преподавания иностранных языков» (Пенза, 2003); Всероссийской научно-практической конференции «Учебник - Ученик - Учитель» (Москва, 2003); Международном научно-практическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория -методический инструментарий», Лемпертовские чтения - V (Пятигорск, 2003); Международном научно-практическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты», Лемпертовские чтения — VI (Пятигорск, 2004); на VI Международном научно-практическом семинаре «Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы» (Донецк, 2005); Международной научной конференции «Вопросы теории языка и методики преподавания иностранных языков», (Таганрог, 2005); Международной научно-практической конференции «Языковые коммуникации в системе социально-культурной деятельности» (Самара,

2005); Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарный анализ состояния и перспектив развития высшего образования в России» (Сочи, 2005); V Международной конференции «Языки в современном мире» (Москва, МГУ, 2006); IV Международной научно-практической конференции «Прикладная филология и инженерное образование» (Томск, 2006); ХШ Международной научно-технической конференции «Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы» (Донецк, 2006); Международном научно-практическом симпозиуме «Обучение иностранным языкам и культурам: дискуссионные и нерешенные вопросы», Лемпертовские чтения - VIII (Пятигорск,

2006); Международной научно-технической конференции «Машиностроение и техносфера XXI века» (Севастополь, 2006); VÍII Международном научно-практическом семинаре «Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы» (Донецк, 2007); Международном научно-практическом симпозиуме «Языки и культуры народов мира в лингводидактической парадигме», Лемпертовские чтения - IX

(Пятигорск, 2007); Межвузовской научно-технической конференции «Технология обучения иностранным языкам в неязыковом вузе» (Ульяновск, 2008); IX Международном практическом семинаре «Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы» (Таганрог, 2008); Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы и перспективы преподавания социогуманитарных дисциплин В технических вузах в современных условиях» (Москва, МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2008), Международном научно-практическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур в начале XXI столетия: инновации и традиции», Лемпертовские чтения - X (Пятигорск,

2008); III Международной научной конференции «Вопросы теории языка и методики преподавания иностранных языков» (Таганрог,

2009); Международной научно-практической конференции «Перспективы развития языкового образования в неязыковом вузе» (Таганрог, 2009); Международном научно-практическом симпозиуме «Тенденции реформирования методики обучения иностранным языкам», Лемпертовские чтения - XI (Пятигорск, 2009); Международной научно-практической конференции «Перспективы развития языкового образования в неязыковом вузе» (Таганрог, 2010); Международном научно-практическом симпозиуме «Инновационные векторы методики обучения иностранным языкам и культурам», Лемпертовские чтения - XII (Пятигорск, 2010).

Основные положения и результаты исследования внедрены в практику преподавания иностранных языков в Таганрогском технологическом институте Южного федерального университета; практическая часть исследования в виде 10 учебно-методических и методических пособий, 2 электронных учебных пособий, разработанных технологий обучения и рекомендаций по их реализации нашли применение в практике преподавания иностранных языков в следующих неязыковых вузах: Таганрогском технологическом институте ЮФУ, Московском государственном техническом университете им. Н.Э.Баумана, Южном федеральном университете на факультете высоких технологий, Московском институте электроники и математики, Российском государственном университете нефти и газа им. И.М.Губкина, Самарском государственном аэрокосмическом университете им, С.П.Королева, Ульяновском государственном университете, Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете, Ростовском государственном университете путей сообщения.

Основные положения диссертации нашли отражение в 52 публикациях, в том числе 11 публикаций в изданиях из Перечня ВАК, а также в шести монографиях и в 10 учебных пособиях.

Структура и логика диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка из 310 наименований и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, актуальность исследования; определяется проблема; формулируются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; представлена теоретико-методологическая база, апробация результатов исследования; формулируются научная новизна, положения, выносимые на защиту; определяется теоретическая и практическая значимость работы, структура диссертации.

В первой главе «Теоретические предпосылки фундаментали-зации лингвистического образования студентов-нефилологов» излагаются базовые теоретические и методологические позиции, которые лежат в основе концепции фундаментализации языкового образования в неязыковом вузе; определяются ведущие принципы концепции, психологический и лингвистический аспекты. Рассматриваются сознательно-ориентированный и контекстно-компетентностный подходы, принципы, которые положены в основу разработанной экспли-кативно-коммуникативной методики.

Концепт «фундаментализация» понимаемый как создание оптимальной среды для освоения научной информационной базы и современной методологии осмысления действительности, формирование внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека (Н.В.Садовников, 2005), в лингводидакти-ческом аспекте не нашел должного отражения в специальной литературе, в то время как «трансляция знании», «осознание знания», рефлексивная культура, поиск нужных знаний, методы и механизмы саморазвития, самообразования, самовоспитания имеют существенное значение для эффективного овладения иноязычной коммуникативной компетенцией.

Концепция фундаментализации языкового образования в высшей технической школе является той теоретической платформой, которая положена в основу методики обучения иностранным языкам студентов-нефилологов на компетентностном уровне.

Необходимость фундаментализации языкового образования студентов высшей технической школы вызвана невладением иностранным языком российскими специалистами технического профиля, что отрицательно сказывается на процессах интеграции отечественной науки и производства в постиндустриальном пространстве.

Одним из условий фундаментализации языкового образования является разумное сочетание теоретической и практической подготовки студентов-нефилологов, сочетание традиционных методов обучения и новых технологий, в том числе мультимедийных, таким образом, интеграция сознательно-ориентированного и контексшо-компетентностного подходов к обучению иностранному языку в неязыковом вузе является одним из определяющих факторов фундаментализации языкового образования, на основе чего были сформулированы принципы фундаментализации языкового образования в высшей технической школе.

Методологическим принципом фундаментализации обучения иностранным языкам определен принцип филологизации, который детерминирует основные методы, способы, приемы овладения студентами-нефилологами иноязычной коммуникативной компетенцией на базе лингвистической компетенции.

Лингводидактическими принципами являются: 1) принцип системности; 2) принцип обстоятельности в овладении языковыми знаниями; 3) принцип интеллектуализации обучения иноязычной коммуникативной компетенции; 4) принцип профессиональной направленности процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией; 5) принцип готовности студентов к изучению иностранного языка; 6) принцип сочетания обучения и самообучения; 7) принцип соблюдения индивидуальной траектории овладения иностранным языком; 8) принцип преемственности в обучении иностранным языкам.-, 9) принцип модульности.

Методологический принцип фундаментализации обучения иностранным языка в неязыковом вузе — принцип филологизации.

Многие неуспехи в обучении иностранным языкам в высшей технической школе объясняются простой причиной - отсутствием у студентов элементарных лингвистических знаний. У студентов не сформирована лингвистическая компетенция, являющаяся основой для развития иноязычной коммуникативной компетенции.

Принцип филологизации позволил дифференцировать языковые явления по трудности при использовании их в конкретных видах речевой деятельности, на основании чего была создана методическая типология изучаемого языкового материала, необходимого для профессионально-ориентированного общения и чтения специальной литературы.

Представляется, что при остром дефиците учебного времени широко распространенные мнемические тренировки учебно-речевого материала должны уступить место объяснению и упражнениям, вырабатывающим осмысленное понимание лингвистических явлений иностранного языка и их использования в речи.

Реализация принципа филологизации процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе делает студентов-нефилологов внимательными к языковым фактам и явлениям изучаемого языка, способствует развитию умения систематизировать, моделировать, сопоставлять, сравнивать и классифицировать языковые феномены.

Игнорирование этапа объяснения, осознания студентами языкового материала приводит к тому, что студенты довольно быстро «схватывают» языковые модели и также быстро утрачивают их, так как в сознании студентов для их удержания нет никакой опоры, никакой «зацепки», никакого ориентира, и поэтому речь студентов изобилует грамматическими ошибками (Н.В.Барышников, 1995). Установлено, что для эффективного овладения иноязычным учебно-речевым материалом требуются последовательные обучающие действия: экспликация - тренировка на базе языковых, условно-коммуникативных упражнений - упрочение речевых механизмов на базе коммуникативных упражнений.

Для этих целен разработан принципиально новый инструментарий обучения студентов-нефилологов лингвистической компетенции -учебно-методическое пособие в виде «Экспликатора».

Принцип системности в обучении. Усвоению знаний, выступающих ориентировочной основой лингвистических действий, в значительной степени способствует их систематизация, отражающая объективные связи между явлениями изучаемого языка и строением парадигматических и синтагматических полей языка. Систематизация знаний, позволяющая увидеть частное явление как часть общего, помогает не только их более успешному усвоению, но и сохранению в памяти на долгое время, более легкому воспроизведению в силу установления дополнительных восходящих и нисходящих связей. Поэтому при объяснении языковых явлений необходимо представить их последовательно, системно и наглядно (Бухбиндер, 1971; Бим, 1988; Шатилов, 1986).

Системная организация грамматического материала обеспечивает, с одной стороны, обобщение отдельных фактов языка в группы, а с другой стороны, сравнение и сопоставление грамматических явлений (Present Simple и Present Progressive, Past Simple и Present Simple, Past Simple и Present Perfect и т.д.).

Реализация данного принципа также предполагает овладение новым грамматическим явлением с учетом ранее изученных, что позволяет:

1) овладеть материалом в сопоставительном плане, обеспечив вариативность в использовании изучаемых грамматических явлений для реализации определенных коммуникативных интенций;

2) предотвратить затухание владения предыдущим грамматическим материалом.

Грамматический материал был обобщен, исходя как из системы языка, так и его функциональной основы (И.В.Арнольд, О.С.Ахманова, В.В.Виноградов и др.). При дифференциации языковых явлений использовался системно-функциональный подход к организации языкового материала, позволяющий решить задачу коррекции, дальнейшей автоматизации и вариативности использования языкового явления в иноязычной речи.

Принцип обстоятельности в овладении языковыми знаниями. На протяжении многих лет студенты технических вузов выучивают речевые образцы, которыми пользуются при построении высказывания. При этом студенты не всегда понимают используемые ими языковые формы. Образец "I am a student. I am twenty years old" студент воспринимает и использует как неразделимое целое, нередко не понимая, что "am" это форма глагола to be в первом лице единственного числа. Принцип обстоятельности предусматривает объяснение студентам языковых явлений до этапа тренировки.

Реализация принципа обстоятельности в обучении регламентирует переход к изучению очередной порции учебного материала лишь после того, как предыдущая основательно освоена. Практика свидетельствует о жизнеспособности данного принципа обучения и повышении эффективности процесса обучения иностранному языку при его целенаправленной реализации, поскольку студенты овладевают языком в результате активной мыслительной деятельности, направленной на глубокое и обстоятельное освоение иностранного языка.

Принцип интеллектуализации обучения иноязычной коммуникативной компетенции, реализация которого обеспечивает осознанное овладение речевым действием и его автоматизированное выполнение; от формирования отдельных компонентов деятельности к их объединению.

Реализация данного принципа активизирует интеллектуальные способности студента, его знания, речевой опыт, эмоции и настроения. Важно, чтобы студенты, решая те или иные коммуникативные задачи, испытывали потребность в самообразовании и самосовершенствовании и имели возможность реализовать собственные коммуникативные намерения.

Принцип интеллектуализации обучения позволяет повысить познавательный потенциал студентов за счет некоторой недосказанности в объяснениях, интеллектуальных затруднений, стимулирующих когнитивную активность студентов. Установлено, что знания, сведения, информация, обнаруженные в результате интеллектуального затруднения, гораздо прочнее, чем полученные в готовом виде, и служат надежной основой для формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции.

Принцип профессионально-ориентированной направленности процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией. В программе по иностранным языкам для неязыковых вузов конкретизировано понятие профессиональной направленности обучения иностранному языку как специально организованного процесса по реализации целей, содержания, форм и методов обучения иностранному языку на будущую специальность студентов, а также на развитие профессиональных умений и личностных качеств, необходимых им для эффективного выполнения профессиональных задач на иностранном языке (Примерная программа дисциплины "Иностранный язык" федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения. -М.: МГЛУ, 2000). Профессиональная направленность обучения иностранному языку представляет собой сложный динамический процесс, определяющий специфику содержания подготовки специалиста в соответствии с предметной сферой профессиональной деятельности. Выпускники технического вуза должны знать нормы деловой иноязычной письменной и устной речи, организацию эффективной речевой коммуникации в сфере профессиональной деятельности, иметь способность вести профессиональную деятельность в иноязычной среде; быть готовыми в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики использовать иностранный язык для приобретения новых профессиональных знаний.

В соответствии с принципом профессионально-ориентированной направленности обучение строится на вовлечении студентов в профессиональную иноязычную коммуникацию, развивающую качества личности специалиста, значимые для профессии инженера.

Принцип готовности студентов к изучению иностранного языка. Готовность студентов к изучению иностранного языка подкрепляется их профессиональными устремлениями к научно-академической, управленческой, коммерческой и иным видам деятельности, которые, как правило, связаны с зарубежными контактами, и требует владения иностранными языками. Другими словами, студентами движет внешняя и внутренняя мотивация. Одним из условий

поддержания мотивации к изучению иностранного языка является успешность выполняемой деятельности (О.А.Конопкин, 1984; Т.В.Кудрявцев, В.Ю.Шегурова, 1983; Н.А.Курдюкова, 1997 и др.). Внутренняя мотивация в сочетании с успешностью деятельности обеспечивает готовность студентов к изучению иностранного языка.

Принцип сочетания обучения и самообучения предполагает интеграцию педагогических действий и приемов, направленных на обучение и самообучение, то есть на самостоятельное, инициативное и творческое освоение учебного материала. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов играет все большую роль в образовательном процессе высшей школы, становится его базовым компонентом. Традиционная схема обучения, когда студентам передаются готовые знания, оказывается мало эффективной. Передача готовых знаний не всегда побуждает студента анализировать языковые явления и самостоятельно осваивать их значения.

Теория самообучения или автодидактика в последнее время разрабатывается как самостоятельное научное направление в педагогической науке (Э.В.Андреева, О.С.Гузман, С.А.Днепров, Е.И.Еремина, А.В.Куринский, Ю.Г.Репьев и др.). Сущностью теории самообучения иностранным языкам является самоорганизующая, автономная учебная деятельность обучающегося, нацеленная на овладение иностранным языком (Т.Ю.Тамбовкина). При недостаточном владении иностранным языком студентами технического вуза сочетание обучения и самообучения определяется как принцип, обеспечивающий полноценное владение иностранным языком.

Принцип соблюдения индивидуальной траектории овладения иностранным языком предусматривает создание программы обучения, учитывающей индивидуальные потребности и интересы студентов, а также их уровень языковой подготовки и индивидуально-психологические особенности.

В высшей профессиональной школе учебная деятельность студента приобретает субъектность, которая выражается в целенаправленной и мотивированной учебной активности (Н.К.Сергеев). Высокая степень мотивации реализуется в особой внутренней позиции студента, отличительными особенностями которой являются направленность на самостоятельный познавательный поиск, постановку учебных целей, овладение учебными действиями, освоение и самостоятельное осуществление контрольных и оценочных действий. Мультимедийные обучающие средства позволяют обеспечить индивидуальную траекторию овладения иностранным языком каждого студента.

Принцип преемственности в обучении иностранным языкам.

Фундаментализация языкового образования обеспечивается одним из базовых принципов непрерывного образования - принципом преемственности.

Под преемственностью в обучении иностранным языкам студентов-нефилологов понимается последовательность и системность предъявления учебного материала, взаимосвязанности этапов процесса обучения. Преемственность означает процесс развития студентов путем осмысления и взаимодействия ранее приобретенных и новых знаний, прежнего и нового языкового опыта.

Фундаментализащии неспециального языкового образования можно достичь при условии соблюдения преемственности между отдельными этапами обучения иноязычной коммуникативной компетенции, опираясь на имеющиеся лингвистические знания и опыт обучаемых.

Принцип модульности позволяет конструировать курс обучения с учетом внутрипредметных связей. Модульное построение курса обучения обеспечивает его логичность и завершенность.

Модульное обучение, основанное на идее самообучения, выступает одним из средств фундаментализации знаний в профессиональной сфере, в том числе в профессионально-ориентированном иноязычном общении, что содействует развитию личности и ее успешной социализации в современных социально-экономических и научно-технических условиях.

Во второй главе «Лингводидактические основы фундаментализации языкового образования в техническом вузе» раскрыты концептуальный, методологический, теоретический и инструментальный аспекты исследования. Рассматриваются проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетенции на базе формирования лингвистической компетенции студентов-нефилологов, являющейся предпосылкой формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

Подготовить специалиста технического профиля к иноязычному профессионально-ориентированному межкультурному общению можно при обучении, приоритетом которого являются фундаментальные филологические знания основных принципов и закономерностей функционирования изучаемого языка, необходимые и достаточные для самостоятельного овладения лингвистической компетенцией и полноценной иноязычной коммуникативной компетенцией под руководством преподавателя.

Невладение лингвистической компетенцией приводит к тому, что для студентов представляется сложным овладение языком профессио-

нально-ориентированного дискурса, содержащимся в учебниках по иностранному языку, предназначенных для вузов и факультетов технического профиля.

В ходе исследования были выявлены причины недостаточного владения иностранным языком студентами-нефилологами. Диагностирующее тестирование показало, что уровень владения английским языком поступающих гораздо ниже базового, определенного государственной программой по иностранным языкам для общеобразовательной школы. Это объясняется тем, что в перечень предметов для сдачи ЕГЭ учащихся, поступающих в технические вузы, иностранный язык, как правило, не включен, поэтому последние годы учебы в общеобразовательной школе изучению иностранного языка ими уделяется мало внимания.

Проведенный анализ учебников показал, что научно-популярные тексты и тексты по специальности, включенные во многие пособия для неязыковых вузов, содержат грамматические структуры, которые студенты не распознают и, следовательно, не понимают содержащейся в текстах информации, которую им следует употребить для целей коммуникации. Овладение языком профессионального общения становится для студентов непреодолимой трудностью из-за недостатка лингвистических знаний.

Другой причиной недостаточного владения иностранным языком студентами-нефилологами мы считаем использование в процессе обучения в неязыковом вузе подходов, не принимающих во внимание реальный уровень владения лингвистической компетенцией и ставящих акцент исключительно на коммуникативную составляющую обучения в ущерб формирования лингвистической компетенции, являющейся фундаментом для овладения иноязычной коммуникацией.

Еще одной причиной малоэффективного обучения иностранным языкам сгудентов-нефилологов является, по нашему мнению, игнорирование типа интеллектуальной деятельности, присущей студентам, обучающимся в вузах, готовящих специалистов по техническим специальностям. Молодые люди, поступающие в технические вузы, как правило, имеют логико-математический тип интеллекта, что, несомненно, влияет на процесс усвоения иностранного языка. Известно, что доминирующий тип интеллекта обусловливает стиль учебной деятельности студента, стратегии и тактики овладения иностранным языком (М.А.Холодная, О.Г.Берестнева, И.С.Кострикина и др.). Для создания эффективной системы обучения иностранному языку требуется психологически адекватная теория усвоения знаний, представление о сущности тех процессов, которые происходят, когда человек овладева-

ет новым способом усвоения (присвоения) знаний (М.В.Щербакова, 2005).

Учет индивидуально-типологических особенностей обучаемых, а именно, типа интеллекта в большей степени обеспечивает успешность учебной деятельности на занятиях в аудиторных условиях и в процессе самостоятельной работы студентов. В главе рассматривается теория множественного интеллекта (исследования зарубежных и отечественных ученых М.А.Холодной, О.Г.Берестневой, И.С.Кострикиной, Г.Гарднера, Б.Кэмбела и др.), которая позволяет найти методы преподавания, помогающие раскрыть возможности студентов и способствующие улучшению результатов обучения и возрастанию интереса к иностранному языку.

На основе анализа состояния обученности иностранным языкам студентов-нефилологов и выявления причин недостаточного владения ими иностранным языком была разработана экспликативно-коммуникативная методика как средство реализации концепции фун-даментализации языкового образования.

В третьей главе «Содержание экспликативно-коммуникатнвной методики» рассматриваются этапы процесса обучения с использованием экспликативно-коммуникативной методики, описываются три серии упражнений, соответствующие каждому этапу обучения иноязычной коммуникативной компетенции, приводятся примеры упражнений, содержащиеся в «Экспликаторе», состоящем из двух частей (Часть I - Экспликация, Часть II - Коммуникация).

Экспликативно-коммуникативная методика предусматривает рациональное сочетание объяснительно-иллюстративного и коммуникативного обучения, основанного на принципах сознательно-ориентированного и контекстно-компетентностного подходов. Формирование лингвистической компетенции приобретает первостепенное значение как фундамент для развития иноязычной коммуникативной компетенции.

С учетом тенденции к самообучению в основу экспликативно-коммуникативной методики положена идея самостоятельной добычи студентами лингвистических знаний. Стало очевидным, что для организации процесса саморазъяснения языковых явлений требуется учебная литература нового поколения для самостоятельной работы. Таким методическим инструментом экспликативно-коммуникативной методики является разработанный нами «Экспликатор».

Процесс обучения по разработанной экспликативно-коммуникативной методике реализуется в трех этапах:

1 этап — объяснение/саморазъяснение (использование первой части учебного пособия «Экспликатор» и мультимедийной обучающей программы - выделение ориентиров, овладение языковыми правилами в процессе самостоятельной деятельности);

2 этап - языковая тренировка (выполнение языковых упражнений в процессе самостоятельной работы по первой части учебного пособия «Экспликатор» и мультимедийной обучающей программы);

3 этап - организация применения (активизация лингвистической деятельности студентов в процессе выполнения условно-коммуникативных и коммуникативных упражнений в аудиторных условиях под руководством преподавателя - использование второй коммуникативной части учебного пособия «Экспликатор» под общим названием «Техника и жизнь»).

Необходимо уточнить, что в вузах нелингвистического профиля на первом и втором курсах студенты изучают общий английский язык (General English) с элементами профилизации вуза (техника, архитектура, медицина и т. д.). С третьего курса практически в каждом неязыковом вузе преподается английский язык конкретной профессиональной сферы общения, специальный английский язык с узкой профессиональной направленностью.

Так, например, в Технологическом институте Южного федерального университета студенты с третьего курса изучают специальный английский язык радиоэлектроники, радиосвязи, радиовещания и телевидения, автоматизации технологических процессов и производств, морской акустики и гидрофизики, лазерной техники и лазерных технологий, организации и технологии защиты информации и др. Для каждой специальности разрабатываются учебные пособия для завершения обучения образовательного уровня бакалавриата («Radio Engineering», «Computer Engineering», «Digital signal processing DSP», «Land Surveying» и др.).

На первом и втором курсах применяется экспликативно-коммуникативная методика с использованием учебного пособия-самоучителя «Экспликатор» как средства формирования лингвистической компетенции, являющейся основой развития иноязычной коммуникативной компетенции.

Первым этапом обучения по экспликативно-коммуникативной методике является этап экспликации с использованием «Экспликато-ра» (Часть I) - предъявление языкового явления, сопровождающееся объяснением и разъяснением, достаточным для понимания, осознания и овладения языковым материалом самостоятельно. Под экспликацией/объяснением в обучении лингвистической компетенции следует

понимать раскрытие семантики, формы, языковой единицы и способов ее функционирования. Через объяснение осуществляется ознакомление обучаемого с учебным материалом на английском языке, понимание и осознание его, а также создается готовность к осуществлению тренировки.

«Экспликатор» построен на базе типологии языковых явлений и типичных трудностей их усвоения, он состоит из лингвистического комментария грамматических явлений, комплекса языковых упражнений и тестов. В лингвистическом комментарии грамматические правила-инструкции сформулированы исходя из принципов функциональности и коммуникативности. Инструкции в первой части «Эксплика-торе» функционально ориентированы, т.е. в них содержатся указания либо на признаки и оформители грамматического явления, либо на способ осуществления грамматического действия (продуктивного или рецептивного), раскрываются свойства и особенности грамматического явления. Инструкции наглядны для ознакомления, изложены ясно, лаконично и доступно для студентов-нефилологов.

Вторым этапом процесса обучения по экспликативно-коммуникативной методике является организация тренировки также с использованием первой части «Экспликатора». Процесс тренировки имеет более узкий диапазон действия и направлен, главным образом, на усвоение единиц материала и действий реализации, на освоение отдельных действий оформления и оперирования, на выработку автоматизмов в их употреблении. С помощью языковых упражнений обеспечивается закрепление единиц материала, овладение механизмом их сочетания друг с другом в процессе самостоятельной работы студента. Ознакомление и размышление обеспечивают понимание значения единиц материала и закономерностей их функционирования, с их помощью формируются первичные умения осуществлять действия оформления и оперирования. В процессе тренировки выполняется 1 серия языковых упражнений самостоятельно.

Третий этап процесса обучения по экспликативно-коммуникативной методике - организация применения, на котором обеспечивается использование изученного языкового материала в собственно коммуникативных целях как средства устного и письменного общения. Решаются задачи, связанные с приемом и передачей содержательной (предметной) профессионально-ориентированной информации. На данном этапе процесса обучения студенты выполняют 2 и 3 серии упражнений — условно-коммуникативные и коммуникативные упражнения на занятиях в аудитории под руководством преподавателя

с использованием второй части «Экспликатора» под общим названием «Техника и жизнь».

Отбор и организация, языкового материала осуществлялись с учетом грамматического минимума, который является необходимым и достаточным для выполнения целей иноязычной коммуникации, в том числе профессиональной.

Продуктивный минимум для усвоения был определен с учетом:

- коэффициента стабильности (употребительность в устном общении, частотность, распространенность);

- образцовости (способность грамматических конструкций служить эталоном для образования по аналогии, например: образование множественного числа существительных, степеней сравнения прилагательных, образование временных форм глагола и др.);

- включения одного явления из синонимического ряда, что диктуется требованием экономности и необходимостью изоляции трудностей.

При отборе рецептивного минимума для усвоения учитывались:

- коэффициент стабильности (частотность и распространенность в книжно-письменных источниках, в том числе профессионально-ориентированных);

- многозначность (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, 2008).

Грамматический материал в «Эксплккаторе» обобщен, исходя как

из системы языка — системный подход, так и функциональной основы - функциональный подход к изучению языковых явлений (ИЛЗ.Арнольд, 1991; О.С.Ахманова, 2007; Ф.М.Березин, Б.Н.Головин, 1979; В.В.Виноградов; С.В.Гринев-Гриневич, Э.А.Сорокина, 2010 и др.). В процессе дифференциации и организации грамматического материала нами использовался системно-функциональный подход:

- последовательность ознакомления студентов с грамматическими явлениями, обусловлена целью развития содержания речи студентов и накопления языкового материала;

- распространенность грамматического явления в устных и письменных текстах, соответственно чему активный минимум составляет первый «концентр», а пассивный — второй;

- сочетаемость, особенно важная для активного минимума, согласно которому все элементы активного запаса должны полностью сочетаться друг с другом, что обеспечивает их употребительность в речи студентов;

- учет интерференции с тем, чтобы изучение сходного по форме и по значению языкового материала было распределено во времени;

- учет преемственности в овладении действиями и операциями с переходом от более простых к более сложным грамматическим явлениям.

Системно-функциональный подход к организации грамматического материала осуществлялся совместно с ситуативно-тематической организацией лексического материала, что дало возможность объединить ситуации в логико-смысловые тематические модули с целью лучшего овладения студентами лексическим и грамматическим материалом.

С целью формирования лингвистической компетенции студентов-нефилологов на основе экспликативно-коммуникативной методики нами был разработан «комплекс упражнений», обеспечивающий формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов. Отличительной характеристикой разработанного комплекса упражнений является то, что изучаемое, языковое явление отрабатывается во всех гипах упражнений: языковых в процессе самостоятельной работы, условно-коммуникативных и коммуникативных с лингвистической направленностью под руководством преподавателя.

Кроме того, разработанный нами комплекс упражнений представляет собой средство развития лингвистического мышления студентов-нефилологов как необходимого условия формирования лингвистической компетенции.

Комплекс упражнений составляет вторую часть «Экспликатора», разработанной с учетом следующих методических принципов:

1) Принцип функциональности, предполагающий усвоение новых грамматических явлений в тесной связи с их функциями в речи.

2) Принцип системности обучения, предусматривающий овладение изучаемыми грамматическими явлениями во взаимосвязи друг с другом в системе английского языка.

3) Принцип систематичности и последовательности пргдъявле-ния языковых явлений, базирующийся на основных правилах: от простого к сложному, от известного к неизвестному.

4) Принцип индивидуализации обучения. Данный принцип предполагает учет индивидуально-психологических особенностей студентов при презентации, тренировке и организации применения изучаемого языкового явления, а также активизацию познавательного потенциала каждого студента, создание интеллектуальных затруднений, стимулирующих когнитивную активность.

5) Принцип актуализации лингвистической деятельности на всех этапах обучения предполагает лингвистическую направленность упражнений и заданий на осознание специфических лингвистических

особенностей изучаемого языкового материала, овладение действиями по его выявлению в устном или письменном тексте, то есть формирование мыслительных действий, при которых лингвистическая специфика языковых объектов выступает особенно рельефно (М.М.Гохлернер, И.А.Раппопорт, 1983).

6) Принцип профессиональна-ориентированной направленности, предполагающий активное включение материалов общей профессиональной направленности в аудиторную и внеаудиторную работу студентов особенно на этапе «Организация применения».

Разработанный комплекс упражнений представляет собой три серии упражнений. Первая часть «Экспликатора» содержит первую серию упражнений и набор тестов для самостоятельной работы. Вторая и третья серии упражнений реализованы во второй коммуникативной части «Экспликатора» под общим названием «Техника и жизнь», целью которых является развитие и совершенствование лингвистической компетенции посредством активизации лингвистической деятельности при выполнении условно-коммуникативных (2 серия) и коммуникативных (3 серия) упражнений, обусловленных профессиональным контекстом. Вторая и третья серии упражнений выполняются на занятиях в аудитории под руководством преподавателя.

Все упражнения и тесты «Экспликатора» снабжены ключами, что позволяет использовать пособие дня самоконтроля и самооценки. Тестовые задания «Экспликатора» позволяют выявить степень усвоения каждого изученного грамматического явления. Языковые упражнения, содержащиеся в «Экспликаторе», относятся к упражнениям закрытого типа, которые предполагают единственно верный ответ и отличаются высокой степенью структурированности и управляемости и акцентируют внимание на языковую правильность построения высказывания.

Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком в неязыковых вузах нуждается в методическом обеспечении. Самостоятельная учебная деятельность позволяет осуществить обучение в соответствии с индивидуальными возможностями обучаемого, способствует формированию его положительных личностных образований, приучает рационально использовать время, воспитывает сознательную дисциплину, волевой самоконтроль, развивает память, мышление, творческую деятельность, ведет к улучшению результатов обучения, к его рационализации.

Содержание экспликативно-коммуникативной методики, включающее разработанный нами комплекс упражнений, представлено на схеме 1.

ю

& й я о\

§0 В

о

в ®

к £

• 3 §

1 ® 2 И

О х

О

ё

СТ>

т»

к

о и я

0 а й

Я

1 о К

о

§

г

ч я

7!

а я о Кс

§

Я Я

Экспликативно-коммуникативная методика

Экспликатор (печатный и мультимедийный варианты)_

Первая серия упражнений (некоммуникативные)

Экспликатор (печатный и мультимедийный варианты)

Самостоятельная работа студентов

Вторая серия упражнений (услов-но-

коммуникатив-ные)

Нчасть «Экспли-катора «Техника и жизнь»

V.

Коммуникация

Третья серия упражнений (коммуникативные)

II часть «Экспликатор а» «Техника и жизнь»

Самостоятельная работа под руководством преподавателя в аудитории

Аудиторная работа под руководством преподавателя

ских трудностей. Организация самостоятельной работы с использованием мультимедийных средств рассматривается нами как фактор интенсификации учебного процесса, попытка оптимизировать процесс обучения иностранному языку.

Мультимедийный экспликатор - комплексная программная система, включающая лингвистические и информационно-методические средства, предназначенные для предъявления языкового материала, закрепления и контроля его усвоения. Методическими достоинствами мультимедийного экспликатора являются:

- возможность применять графику (рисунки, схемы), которые позволяют наглядно передавать информацию студенту, облегчают и ускоряют ее понимание;

- возможность многократной тренировки для усвоения языкового материала;

- повышение мотивации учения, интерес к иностранному языку;

- придание уверенности студентам в своих силах, способность индивидуализации процесса овладения иностранным языком;

- активизация управления последовательностью обучения;

- обеспечивает динамику формирования грамматической компетенции.

Посредством выполнения первой серии упражнений (языковые упражнения) осуществляется осознание сходств и различий в языковых структурах коррелирующих единиц английской и русской грамматики. Студенты овладевают семантикой формы языковых единиц и способами их функционирования. В процессе выполнения второй и третьей серий упражнений (условно-коммуникативные и коммуникативные упражнения) внимание студентов акцентируется на лингвистическую деятельность, развивается их лингвистическое мышление.

В четвертой главе «Основные итоги опытно-экспериментальной работы по реализации концепции фундамен-тализации неспециального языкового образования» описываются результаты опытного обучения студентов-нефилологов на основе экс-пликативно-коммуникативкой методики с использованием учебно-методического пособия «Экспликатор», состоящего из двух частей (экспликация - коммуникация), и мультимедийной обучающей программы. Анализируются результаты опытного обучения, обобщаются результаты анализа, проводится оценка эффективности обучения на основе коэффициента успешности, приводятся результаты анализа бесед, наблюдений, анкетирования студентов.

Разработанная нами экспликативно-коммуникативная методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции на базе лин-

гвистической компетенции студентов-нефилологов была проверена в ходе опытного обучения, проведенного в соответствии с требованиями, предъявляемыми в методической науке к данному методу исследования.

Цель опытного обучения состояла в проверке эффективности экспликативно-коммуникативной методики и комплекса обучающих упражнений. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение длительного периода с 2002 по 2009 год, в котором приняло участие 1000 студентов (наблюдение, анкетирование, тестирование) Таганрогского технологического института Южного федерального университета Ростовской области.

В течение первых трех лет проводилось наблюдение за процессом обучения английскому языку по учебным пособиям для технических вузов, анкетирование и тестирование студентов, разрабатывались теоретические основы экспликативно-коммуникативной методики, проходила первичная апробация методического инструментария.

В течение последних трех лет проводилось опытное обучение непосредственно по разработанному нами учебному пособию «Экспли-катор» и мультимедийной обучающей программе на основе экспликативно-коммуникативной методики, в котором приняло участие 100 студентов (5 академических групп). Анализ результатов опытного обучения по экспликативно-коммуникативной методике подтверждает ее эффективность.

Результаты проведенного лингводидаюгического тестирования до и после опытного обучения представлены в сопоставительных таблицах (КУ - коэффициент успешности отражен в процентном отношении). Каждое тестирование состояло из двух частей.

Таблица 1

Сопоставительная таблица результатов диагностирующего и итогового срезов Часть I лексико-грамматический тест

№ п/п Группа Диагностирующий срез (Ку в %) Итоговый срез (Ку в %)

1 № 1 56 87

2 №2 60 89

3 №3 58 90

4 №4 60 88

5 №5 61 86

Результаты, приведенные в сопоставительной таблице, подтверждают эффективность использования экспликатора на первом и втором этапах процесса обучения по экспликативно-коммуникативной методике.

Результаты проведенного тестировании по всем видам речевой деятельности также подтверждают эффективность разработанной методики, поскольку повысилась языковая правильность речи (Таблица 2).

Таблица 2

Сопоставительная таблица результатов диагностирующего и итогового срезов Часть II - качество сформированности лингвистической компетенции в видах речевой деятельности (продуктивных и рецептивных)

№ п/п Группа № Диагностирующий срез (Ку в %) Итоговый срез (Ку в %)

Говоре ние Аудиро вание Чтение Говоре ние Аудиро вание Чтение

1 № 1 61 60 62 84 83 89

2 №2 60 59 61 84 80 87

3 №3 61 58 63 83 84 89

4 №4 62 60 63 82 81 88

5 №5 63 61 64 83 83 86

Анализ результатов показывает уверенную стабильность владения лингвистической компетенцией студентами. Об этом говорят данные срезов в сопоставительном плане. Показатели диагностирующего среза находились в пределах Ку = 56% - 63%. Показатели итогового среза находятся на достаточно высоком уровне. Коэффициент успешности по данным итогового среза находится в пределах Ку = 80% - 89%.

После четырехмесячного перерыва по завершении обучения студентов-нефилологов по экспликативно-коммуникативной методике на первом и втором курсах, в начале III курса нами был проведен отсроченный срез, целью которого было выявление степени устойчивости уровня сформированности иноязычной коммуникатиЕной компетенции на базе лингвистической компетенции.

Также важно было определить, насколько снизился уровень владения грамматической компетенцией после достаточно долгого перерыва в занятиях. Отсроченный срез также состоял из двух частей: лек-

сико-грамматический тест множественного выбора и задания на определение уровня сформированное™ лингвистической компетенции в видах речевой деятельности.

Таблице 3

Результаты отсроченного среза. Часть I - лексико-грамматический тест_

№ п/п Группа № Кол-во студентов Коэффициент успешности (Ку в %)

1 №1 23 85

2 №2 18 87

3 №3 17 89

4 №4 22 86

5 №5 20 85

Средний результат выполнения отсроченного лексико-грамматического теста составляет 86%, что на 2% меньше среднего результата итогового среза.

Таблица 4

Таблица результатов отсроченного среза

Часть II - качество сформированное™ лингвистической компетенции в видах речевой деятельности (продуктивных и рецептивных)

№п/п Группа № Кол-во студентов Качество функционирования лингвистической компетенции в видах речевой деятельности (рецептивных, продуктивных) Ку в %

Говорение Аудирование Чтение

1 1 23 83 81 87

2 2 18 82 80 85

3 3 17 82 83 87

4 4 22 81 81 85

5 5 20 80 82 84

Анализ результатов отсроченного теста показывает незначительное снижение коэффициента успешности, который находится в пределах 80% - 87%. Такие показатели дают полное право утверждать, что

экспликативно-коммуникативная методика, в основу которой положена идея самообучения, реализованная в учебном пособии «Эксплика-тор» и во второй коммуникативной части «Экспликатора» в виде учебного пособия под общим названием «Техника и жизнь», представляется эффективной. Предлагаемый комплекс обучающих упражнений обеспечивает высокий уровень владения лингвистической компетенцией студентами-нефилологами.

Некоторые полученные универсальные положения требуют дополнительных исследований с привлечением иных источников, а экспликативно-коммуникативная методика представляется универсальной для вузов нелингвистического профиля.

В заключении подводятся общие итоги работы, формулируются научные и прикладные результаты исследования, намечаются перспективные пути дальнейшего развития концепции фундаментапизации языкового образования в неязыковом вузе.

В приложениях представлены материалы диагностирующего и итогового срезов, анкеты для студентов, фрагменты учебного пособия «Экспликатор».

ВЫВОДЫ

В результате проведенного исследования решена крупная педагогическая проблема - проблема фундаментапизации неспециального лингвистического образования.

1. Фундаментализация языкового образования — это соединение теоретического знания и процесса обучения, усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки студента к иноязычному профессионально-ориентированному общению. Особое значение придается глубокому и системному усвоению теоретических филологических знаний и выработке навыков и умений по иностранному языку.

2. Основой концепции фундаментапизации языкового образования является создание такой методики обучения, приоритетом которой являются фундаментальные филологические знания, способствующие целостному восприятию системы языка, культуры страны изучаемого языка и служащие специалисту орудием производства, необходимым ему исключительно функционально, в качестве средства реального общения с представителями других лингвокультур.

3. Фундаментализация в обучении иностранным языкам студентов-нефилологов реализуется на основе методологического принципа филологизации, процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией, который определяет основные методы, способы, прие-

мы овладения студентами-нелингвистами основ иноязычной коммуникативной компетенции на базе лингвистической компетенции.

4. Частными лингводидактическими принципами являются: 1) принцип системности; 2) принцип обстоятельности в овладении языковыми знаниями; 3) принцип интеллектуализации обучения иноязычной коммуникативной компетенции; 4) принцип профессиональной направленности процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией; 5) принцип готовности студентов к изучению иностранного языка; 6) принцип сочетания обучения и самообучения; 7) принцип соблюдения индивидуальной траектории овладения иностранным языком; 8) принцип преемственности в обучении иностранным языкам; 9) принцип модульности.

5. Средством достижения фундаментализации языкового образования студентов-нефилологов является экспликативно-коммуникативная методика. Экспликативно-коммуникативная методика предусматривает рациональное сочетание объяснительно-иллюстративного и коммуникативного обучения, основанного на принципах сознательно-ориентированного и контекстно-компетентностного подходов.

6. В основу экспликативно-коммуникативной методики положена идея самообучения, являющаяся одной из приоритетных тенденций современного высшего профессионального образования. Методическим инструментом экспликативно-коммуникативной методики является самоучитель - учебное пособие нового типа, состоящее из двух частей (экспликация - коммуникация) - «Экспликатор», обеспечивающий овладение студентами языковыми явлениями в процессе самостоятельной работы, и коммуникативная часть «Экспликатора» под общим названием «Техника и жизнь», обеспечивающая использование изученных языковых явлений в иноязычной коммуникативной деятельности.

7. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции на основе лингвистической компетенции с использованием экспликативно-коммуникативной методики реализуется в виде следующего алгоритма обучающих действий:

- экспликация - объяснение языкового явления для его самостоятельного усвоения (самостоятельная работа с учебным пособием «Экспликатор»);

- языковая тренировка (выполнение языковых упражнений, содержащихся в «Экспликаторе» в процессе самостоятельной работы);

- предкоммуникативная тренировка (активизация лингвистической деятельности студентов в процессе выполнения условно-коммуникатиьных упражнений, обусловленных учебно-речевыми

профессионально-ориентированными ситуациями, в аудиторных условиях под руководством преподавателя с использованием коммуникативной части учебного пособия «Техника и жизнь»);

- коммуникативная практика во всех видах речевой деятельности на основе изучаемого материала (активизация лингвистической деятельности студентов в процессе выполнения коммуникативных упражнений в аудиторных условиях под руководством преподавателя с использованием коммуникативной части учебного пособия «Техника и жизнь»),

8. Процесс обучения по разработанной экспликативно-коммуникативной методике реализуется в трех этапах:

1 этап - объяснение/саморазъяснение (диалог учебного пособия «Экспликатор» с обучаемым - выделение ориентиров или организация их поиска самими студентами в процессе самостоятельной деятельности);

2 этап - языковая тренировка (выполнение языковых упражнений в процессе самостоятельной работы по учебному пособию «Экспликатор»);

3 этап - организация применения изученных самостоятельно языковых явлений в процессе выполнения условно-коммуникативных и коммуникативных упражнений в аудиторных условиях с использованием коммуникативной части «Экспликатора» в виде учебного пособия под общим названием «Техника и жизнь».

9. Экспликативно-коммуникативная методика нацелена на обучение иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов на базе лингвистической компетенции, при которой грамматический компонент подлежит глубокому усвоению, лексический и фонетический компоненты получают поддержку, что в итоге обеспечивает фундаментальность владения иноязычной коммуникативной компетенцией.

10. Средством обучения лингвистической компетенции студентов-нефилологов является комплекс упражнений, реализованный в учебном пособии «Экспликатор» и во второй коммуникативной части «Экспликатора» в виде учебного пособия под общим названием «Техника и жизнь». Разработанный комплекс упражнений представляет собой специально организованное обучение, при котором особым объектом усвоения является «лингвистическая деятельность» студентов на всех этапах обучения и содержит три серии упражнений: 1 серия языковых упражнений представлена в учебном пособии «Экспликатор»; 2 серия условно-коммуникативных упражнений и 3 серия ком-

муникативных упражнений, представленных во второй коммуникативной части «Экспликатора», в учебном пособии «Техника и жизнь».

11. Использование мультимедийного варианта «Экспликатора» в процессе самостоятельной работы повышает эффективность усвоения материала, так как изучение, тренировка, повторение и контроль изучаемого языкового материала может осуществляться в индивидуальном темпе, в индивидуальной последовательности и в индивидуальном режиме, что влияет на мотивацию учения, повышает интерес к иностранному языку, придает уверенность студентам в своих силах.

12. Путем опытного обучения было установлено, что разработанная экспликативно-коммуникативная методика обеспечивает фунда-ментализацию языкового образования в высшей технической школе, а методический инструментарий экспликативно-коммуникативной методики «Экспликатор» является эффективным средством обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов на базе лингвистической компетенции.

13. Результаты лексико-грамматического тестирования, проведенного до и после опытного обучения, полностью подтвердили гипотезу всего исследования, поскольку коэффициент успешности выполнения лексико-грамматического теста (средний результат) составил 88% по сравнению с диагностирующим тестированием - 59%. Средний результат выполнения второй части тестирования по видам речевой деятельности соответствует 84% - стабильной оценке «хорошо».

14. Результаты тестирования, проведенного после четырехмесячного перерыва в начале III курса, показали высокую степень устойчивости сформированной лингвистической компетенции студентов. Коэффициент успешности выполнения тестов, находящийся в пределах 80% - 87%, полностью подтверждает и доказывает целесообразность и эффективность экспликативно-коммуникативной методики обучения грамматически правильной речи студентов-нефилологов.

15. Как убедительно показало опытное обучение, предлагаемая экспликативно-коммуникативная методика носит универсальный характер. По единодушному мнению преподавателей, участвовавших в опытном обучении, она с успехом может быть использована во всех неязыковых вузах при условии использования текстового материала, ориентированного по профилю вуза.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

I. Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ВАК Ми-нобрнауки РФ:

1. Краснощекова, Г.А. Метод проектов в обучении иностранным языкам [Текст]/ Г.А. Краснощекова // Известия ТРТУ. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. - № 9. - С. 286-288. - 0,5 пл.

2. Краснощекова, Г.А. Преемственный подход к языковому образованию в многоуровневой системе неязыкового вуза [Текст] / Г.А. Краснощекова // Известия ТРТУ. Гуманитарные науки в современном мире. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. - № 2 (57). - С. 127-130. - 0,5 п.л.

3. Краснощекова, Г.А. Студенты и преподаватель в профессионально ориентированном обучении иностранным языкам в техническом вузе [Текст] / Г.А. Краснощекова И Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. - Новочеркасск, 2006. - С. 94-97. - 0,5 пл.

4. Краснощекова, Г.А. Обучение устному профессиональному общению на основе текстов по специальности. Тематический выпуск «Системный анализ в экономике и управлении» [Текст] / Г.А. Краснощекова // Известия ТРТУ: Экономические науки. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. - № 17 (72). - С. 394-406. - 0,5 п.л.

5. Краснощекова, Г.А. Компьютерные технологии в обучении всем видам речевой деятельности [Текст] / Г.А. Краснощекова // Открытое образование. - М., 2007. - № 1.- С. 68-75. - 0,5 пл.

6. Краснощекова, Г.А. Системный подход к обучению иностранному языку в неязыковом вузе [Текст] I Г.А. Краснощекова // Философия образования.-Новосибирск, 2008.-№2 (28). - С. 187-191. - 0,5 пл.

7. Краснощекова, Г.А. Фундаментализация языкового образования в техническом вузе [Текст] / Г.А. Краснощекова // Высшее образование сегодня. - М., 2008. - № 1. - С. 58-60. - 0,5 пл.

8. Краснощекова, Г.А. Грамматический экспликатор- как средство формирования иноязычной лингвистической компетенции студентов-нелингвистов [Текст] / Г.А. Краснощекова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. -. Волгоград: Изд-во «Перемена», 2008. - № 5 (29). - С.157-160. - 0,5 пл.

9. Краснощекова, ГА. Модульно-рейтинговая технология обучения иностранным языкам в неязыковом вузе [Текст] / Г.А. Краснощекова // Известия Южного Федерального Университета. Педагогические науки. - Ростов: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2008. - № 4. - С. 106-114. - 0,5 пл.

10. Краснощекова, Г.А. Коммуникативный контекст при формировании продуктивных грамматических навыков [Текст] / Г.А. Краснощекова // Современные проблемы науки и образования. - М,: Изд-во «Академия Естествознания». - 2009. - № 2. - С 44-47. - 0,5 пл.

11. Краснощекоеа, Г.А. Экспликативно-коммуникативная методика - основа фундаментапизации языкового образования в неязыковом вузе [Текст] / Г.А. Краснощекова // Известия ЮФУ. Филологические науки. - Ростов: Изд-во ЮФУ, 2010. - № 1.-С. 134-143. - 0,5 п.л.

11. Монографии:

12. Краснощекова, Г.А. Непрерывное языковое образование в неязыковом вузе [Текст]: монография / Г.А. Краснощекова. - М.: Изд. дом МПА-Пресс, 2005.- 202 с. -13 п.л.

13. Краснощекова Г.А., Нечаева Т.А., Пахомкина М.Е., Писаренко В.И., Черноморова О.Н. Развитие профессиональных и личностных качеств специалиста XXI века в процессе обучения иностранному языку на основе новых информационных технологий [Текст]: монография / Г.А. Краснощекова, Т.А. Нечаева, М.Е. Пахомкина, В.И. Писаренко, О.Н. Черноморова. - М.: Изд. дом МПА-Пресс, 2006. - 202 с. - 13 п.л. (лично автором 2,6 пл.)

14. Краснощекова, Г.А. Психологический аспект фундаментали-зации в обучении иностранным языкам студентов нефилологов [Текст]: монография «Педагогика: семья, школа- общество» / H.H. Ве-селова, Г.М. Соловьев, Г.А. Краснощекова и др. / под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2007 - 224 с. -14 п.л. (лично автором 2 п.л.)

15. Краснощекова, Г.А. Формирование коммуникативных грамматических навыков [Текст]: монография «Научные исследования: информация, анализ, прогноз» / Г.А. Краснощекова, С.А. Барамзина, О.В. Башлий, И.В. Власюк, и др. / под общей редакцией проф. О.И. Кирикова, -Воронеж: ВГПУ, 2008. - 227 с. -14 пл. (лично автором 2 п.л.)

16. Краснощекова, Г.А. Фундаментапизация неспециального языкового образования: [Текст]: монография / Г.А. Краснощекова. - Москва: Изд-во Российская академия естествознания, 2009. - 287 с. -17,9 пл.

17. Краснощекова, Г.А. Формирование лингвистической компетенции, как основы фундаментапизации языкового образования сту-дентов-нелингвитов [Текст]: монография «Педагогика: семья-школа-общество» / Г.А. Краснощекова, С.А. Барамзина, О.В. Башлий, И.В. Власюк, и др. / под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2010 - 451с. - 28 п.л. (лично автором 2 п.л.)

III. Статьи, опубликованные в других изданиях:

18. Краснощекова, Г.А. Преемственность в самостоятельной учебной работе учащихся в лицее и студентов вуза в развитии гуманитарной культуры [Текст] / Г.А. Краснощекова // Сборник научных статей. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2001. - С. 147-152. - 0,4 пл.

19. Краснощекова, Г.А. Преемственность обучения иностранному языку в системе «лицей-университет» [Текст] / Г.А. Краснощекова // Дискуссионный клуб ИЛ1, современные тенденции и опыты профессионалов: сб. научных статей. - Выпуск № 4. - М.: Изд-во Государственный университет, Высшая школа экономики, 2002. - С. 79-89. - 0,6 пл.

20. Краснощекова, Г.А. Роль учебника в реализации преемственности в обучении иностранному языку в системе лицей-вуз [Текст] / Г.А. Краснощекова // Учебник - Ученик - Учитель: сборник статей по материалам Всероссийской научно-практ. конференции. - М.: 2003. -С. 198-202. - 0,5п.л.

21. Краснощекова, Г.А. Преемственность обучения иностранному языку в многоуровневой системе языкового образования в высшей технической школе [Текст] / Г.А. Краснощекова // Перспективные информационные технологии и информационные системы: сборник научных статей. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. - С. 65-67. - 0,5п.л.

22. Краснощекова, Г.А. Интерактивный подход в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку [Текст] / Г.А. Краснощекова // Вопросы теории языка и методики преподавания иностранных языков: сборник научных трудов / под ред. проф. Г.Т. Поленовой. - Таганрог: Изд-во Таганрогский гос. пед. институт, 2005. - С. 93-96. - 0,5 п.л.

23. Краснощекова, Г.А. Обучение иноязычному профессиональному общению в неязыковом вузе [Текст] / Г.А. Краснощекова // Языковые коммуникации в системе социально-культурной деятельности: сборник статей по материалам Международной научно-практ. конференции. - Самара: Изд-во Самарской гос. академии культуры и искусств, 2005. - С. 281-285. - 0,4 п.л.

24. Краснощекова, Г.А. Оптимальная организация непрерывного языкового образования в неязыковом вузе// Преподаватель высшей школы в XXI веке: сборник статей по материалам Международной научно-практ. Интернет-конференции. - Ростов: Изд-во Рост. гос. университета путей сообщения, 2005. - № 3 - С. 41-45. - 0,5 п.л.

25. Краснощекова, Г.А. Дискуссия при обучении профессионально-ориентированному общению [Текст] / Г.А. Краснощекова // Гуманитарный анализ состояния и перспектив развития высшего образования в России: сборник статей по материалам Всероссийской научно-практ. конференции. - Сочи, 2005. - С. 42-43. - 0,3 п.л.

26. Краснощекова, Г.А. Преемственность модульно-рейтингового оценивания уровня сформированности языковой компетенции в многоуровневой системе неязыкового вуза [Текст] / Г.А. Краснощекова // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные

системы: сборник научных статей. - Таганрог: Изд-во ТРТУ. 2005. - № 3 - С. 43-46. - 0,5 п.л.

27. Краснощекова, Г.А. Организация учебного процесса профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам [Текст] / Г.А. Краснощекова // Прикладная филология и инженерное образование: сборник научных статей по материалам IV Международной науч-но-практ. конференции. Часть I. - Томск, 2006. - С. 49-54. - 0,5 п.л.

28. Краснощекова, Г.А. Основы новой фундаментальной парадигмы профессионального и языкового образования [Текст] / Г.А. Краснощекова // Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы: сборник статей по материалам XIII Международной научно-технической конференции. Том 5. - Донецк, 2006. - С. 267 -273. - 0,5 п.л.

29. Краснощекова, Г.А. Система формирования грамматических навыков говорения [Текст] / Г.А. Краснощекова // Педагогика и жизнь: Международный сборник научных статей. - Воронеж, 2006. -С. 187193. - 0,5 п.л.

30. Краснощекова, Г.А. Принцип филологизации при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе [Текст] / Г.А. Краснощекова И Языки в современном мире: материалы V Международной конференции / под ред. М.К. Туманова. -М.: КДУ, 2006. - С.371-375. - 0,5 пл.

31. Краснощекова, Г.А. Реализация компетентностного подхода к обучению иностранным языкам в неязыковом вузе [Текст] / Г.А. Краснощекова // Языки и культуры народов мира в лингводидактической парадигме (Лемпертовские чтения — IX): сборник статей по материалам Международного научно-методического симпозиума. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2007. - С. 195-198. - 0,5 п.л.

32. Краснощекова, Г.А. Факторы, влияющие на усвоение студентами грамматического материала [Текст] / Г.А. Краснощекова // Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы: сборник статей по материалам VIII Международного научно-практ. семинара. Том № 1. - Донецк: Дон НТУ, ЮФУ, 2007. - С. 225-234. - 0,5 пл.

33. Краснощекова, Г.А. Формирование лингвистической компетенции студентов неязыковых вузов с использованием экспликатора [Текст] / Г.А. Краснощекова У/ Технология обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: сборник статей по материалам IV межвузовской научно-технической конференции - Ульяновск: УлГТУ, 2008. -С. 26-32. - 0,5 пл.

34. Краснощекова, Г.А. Формирование лексической компетенции у студентов неязыковых вузов [Текст] / Г.А. Краснощекова // Преподаватель высшей школы в XXI веке: сборник статей по материалам Ме-

ждународной научно-практ. Интернет-конференции. - Часть 1. — Ростов н-Д.: Рост. гос. ун-т. путей и сообщения, 2008. - С. 112-116. - 0,5 пл.

35. Краснощекова, Г.А. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов нефилологов: экспликация и речевая практика// Преподавание иностранных языков и культур в начале XXI столетия: инновации и традиции (Лемпертовские чтения - X): сборник статей по материалам Международного научно-методического симпозиума. Часть 2. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2008. - С.67-74. - 0,5 пл.

36. Краснощекова, Г.А. Методические основы фундаментализа-ции языкового образования в неязыковом вузе [Текст] / Г.А. Краснощекова // Научно-технический журнал. - Ростов-на-Дону, 2008. - № 1. -С.187-191. - 0,5 пл.

37. Краснощекова, Г.А. Основы фундаментализации языкового образования в неязыковом вузе [Текст] / Г.А. Краснощекова // Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы: сборник статей по материалам IX Международного практического семинара - Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008. - С. 96-102. - 0,5 пл.

38. Краснощекова, Г.А. Роль учебно-речевых ситуаций, ролевых игр и проектов при формировании продуктивных грамматических навыков// Проблемы и перспективы преподавания социогуманитарных дисциплин в технических вузах в современных условиях: сборник статей по материалам Всероссийской научно-методической конференции -Москва: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2008. - С. 134-139 - 0,5 пл.

39. Краснощекова, Г.А. Роль информационно-коммуникационных технологий в осуществлении дифференцированного подхода к обучению грамматике [Текст] / Г.А. Краснощекова// Вопросы теории языка и методики преподавания иностранных языков: сборник статей по материалам Международной научной конференции. - Таганрог: Изд-во Таганрог, Издательский центр ГОУВПО, ТГПИ, 2009. - С. 157-160. -0,2 пл.

40. Краснощекова, Г.А. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов неязыковых вузов [Текст] / Г.А. Краснощекова // Тенденции реформирования методики обучения иностранным языкам (Лемпертовские чтения - XI): сборник статей по материалам Международного научно-методического симпозиума. -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2009. - С. 24-30. - 0,4 пл.

41. Краснощекова, Г.А. Неспециальное языковое образование: проблемы и перспективы развития [Текст] / Г.А. Краснощекова // Перспективы развития языкового образования в неязыковом вузе: сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции. - Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2010. - С. 18-26. - 0,5 пл.

42. Краснощекова, Г.А. Экспликация и коммуникация в процессе формирования лингвистической компетенции [Текст] / Г.А. Краснощекова Н Инновационные векторы методики обучения иностранным языкам и культурам (Лемпертовские чтения - XII): сборник статей по материалам Международного научно-методического симпозиума. -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2010. - С.213-219. - 0,5 п.л.

IV. Учебно-методические пособия

43. Краснощекова, Г.А., Пахомкина, М.К Тесты по проверке сформированное™ коммуникативной компетенции (для студентов 2 -курса экономических специальностей) [Текст]: метод, пособие / Г.А. Краснощекова, М.Е. Пахомкина. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 1998. - 19 с. -1,2 п.л. (лично автором 1 п.л.).

44. Краснощекова, Г.А. Сборник упражнений и тестов по грамматике английского языка [Текст]: метод, пособие / Г.А. Краснощекова. -Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2001. - 42 с. - 3,8 пл.

45. Краснощекова, Г.А. Сборник контрольных работ по английскому языку (для студентов заочного отделения экономических специальностей) [Текст] / Г.А. Краснощекова - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2001,19 с.-1,1 пл.

46. Краснощекова, Г.А., Олехнович, В.Т. Методическое пособие по формированию коммуникативной компетенции в чтении и говорении (для студентов экономических специальностей второго образовательного уровня) [Текст] / Г.А. Краснощекова, В.Т. Олехнович. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. - 97 с. - 6 п.л. (лично автором 3 п.л.).

47. Краснощекова, Г.А. Учебное пособие по формированию коммуникативной компетенции в письменной речи [Текст] / Г.А. Краснощекова. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004 - 120 с. - 7,5 п.л.

48. Краснощекова, Г.А. Методическое пособие по грамматике. Grammar and Usage [Текст] / Г.А. Краснощекова. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006.-167 е. - 11 п.л.

49. Краснощекова Г.А., Цатурова И.А. Учебное пособие по культуре стран изучаемого языка и России [Текст] / Г.А. Краснощекова, И.А. Цатурова. - Таганрог: Изд-во Технологического института ЮФУ, 2008. - 192с. -12 п.л. (лично автором 6 пл.).

50. Краснощекова, Г.А., Бондарев, М.Г., Мельник, О.Г. и др. Radioengineering [Текст]: учебное пособие / Г.А. Краснощекова, М.Г. Бондарев, О.Г. Мельник. - Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008. - 388 с. - 24 пл. (лично автором 4,8 пл.).

51. Красчощекова, Г.А. Мультимедийная обучающая программа по формированию лингвистической компетенции: электронное учебное пособие. - Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008.

52. Краснощекова, Г.А. Grammar and Usage [Текст]: учебно-методич. пособие / Г.А, Краснощекова. - Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008-275 е.-17п.л.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Краснощекова Галина Алексеевна

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень высшего профессионального образования)

Подписано в печать 20,09.2010 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 2,0

ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Заказ №290

357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Краснощекова, Галина Алексеевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ

1.1. Основы концепции фундаментализации языкового образования студентов-нефилологов.

1.2. Интеграция сознательно-ориентированного и контекстно-компетентностного подходов к обучению иностранному языку как фактор фундаментализации.

1.2.1. Сознательно-ориентированный подход к обучению иностранному языку.

1.2.2. Контекстно-компетентностный подход к обучению иностранному языку.

1.3. Ведущие принципы фундаментализации языкового образования в вузах нелингвистического профиля.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I.

ГЛАВА II

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

2.1. Основные лингводидактические концепции обучения иностранным языкам в неязыковых вузах и состояние обученности студентов.

2.2. Теоретические аспекты экспликативно-коммуникативной методики.

2.3. Экспликация и тренировка в коммуникации — основа методики обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

ГЛАВА III

СОДЕРЖАНИЕ ЭКСПЛИКАТИВНО-КОММУНИКАТИВНОЙ

МЕТОДИКИ

3.1. Комплекс упражнений по обучению иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов на базе лингвистической компетенции и его основное содержание.

3.2. Экспликатор - организация тренировки (1-я серия упражнений.

3.3. Вторая часть экспликатора - «Техника и жизнь» -тренировка в коммуникации (2-я и 3-я серии упражнений).

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III.

ГЛАВА IV

ОСНОВНЫЕ ИТОГИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

4.1. Организация опытного обучения.

4.2. Опытное обучение.

4.3. Заключительный этап опытного обучения.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ IV.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Фундаментализация неспециального лингвистического образования"

Вхождение нашей страны в качестве полноправного члена в международное экономическое сообщество, стремительное развитие инновационных технологий, реформирование европейской системы высшего профессионального образования в контексте Болонского процесса обусловили новые требования к владению иностранными языками специалистами любого профиля.

Развитие страны, основанное на идее самодостаточности, не удовлетворяет больше современное российское общество. Наступившая эпоха реального международного взаимодействия, сотрудничества и кооперации в значительной мере обострила вопрос о преподавании иностранных языков в вузах технического профиля, поскольку стало очевидно, что без владения иностранными языками выпускниками вузов международное взаимодействие в различных сферах экономики, науки, техники крайне затруднительно.

Актуальность. Проблемы обучения иностранным языкам в образовательных учреждениях высшего профессионального образования технического профиля в течение десятилетий не утрачивают своей актуальности. Написаны сотни диссертаций и монографий, тысячи статей и публикаций, авторы которых предлагают различные варианты методических решений, способных радикальным образом изменить сложившуюся ситуацию в практике обучения иностранным языкам в высшей технической школе. Наиболее известные методические подходы к обучению иностранным языкам в неязыковых вузах содержатся в монографиях и диссертационных исследованиях С.К. Фоломкиной (Обучение чтению студентов неязыковых вузов, 1987); М.А. Акоповой (Индивидуализация обучения иностранному языку в техническом вузе с помощью компьютерных технологий, 1989); И.А. Цатуровой (Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе, 1995).

Последнее десятилетие отмечено интенсивным ростом исследований, в которых затрагиваются следующие проблемы: когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе (H.A. Алмазова, 2003); развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку (М.К. Шлангман, 2004); оптимизация процесса обучения иностранному языку в неязыковых вузах на основе компьютерных поддерживающих программ, компьютерная среда в развитии автономности студента (М.Г.Евдокимова, 2001; Е.И.Соколова, 2005); обучение профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации (Ю.В. Лопатина, 2005; Т.А. Ларина, 2007); формирование коммуникативной грамматической компетенции (Л.И. Карпова, 2005); когнитивные технологии профессиональной иноязычной коммуникации (Н.Ю.Гришина, 2006); проектная методика обучения английскому языку студентов инженерных специальностей на базе электронного учебно-методического пособия (И.И. Кобыльская, 2008); коммуникативные возможности студентов неязыкового вуза при изучении иностранных языков (A.B. Царькова, 2009) и др.

Однако уровень владения иностранным языком студентами инженерных специальностей остается недостаточным.

Практика свидетельствует: требуется принципиально новое методическое решение для реального повышения уровня владения иностранным языком студентами-нелингвистами, которое видится нам в фундаментализации процесса обучения иностранным языкам в технических вузах.

Фундаментализация как педагогическая проблема, безусловно, не нова.

Проблема фундаментализации образования является одним из приоритетных направлений научно-педагогических исследований (В .И. Байденко, Н.В.

Бордовская, СЛ. Казанцев, A.A. Реан, Ю.Г. Репьев, В.А. Садовничий, Н.В.

Садовников, А.И. Субетто, A.B. Суханов, A.B. Хуторской, Ю.А. Шихов и др.). Однако проблема фундаментализации применительно к процессу 5 обучения иностранным языкам в вузах технического профиля рассматривается впервые.

Фундаментализация в лингводидактической парадигме трактуется нами как процесс и результат обеспечения обучаемых знаниями об иностранном языке, основными принципами и закономерностями функционирования и развития изучаемого иностранного языка, необходимыми и достаточными для самостоятельного и самостоятельного под руководством преподавателя овладения полноценной иноязычной коммуникативной компетенцией.

Фундаментализация в обучении иностранным языкам студентов-нефилологов реализуется на основе методологического принципа филологизации процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией.

Ввиду известного дефицита времени, отводимого для изучения иностранного языка в неязыковом вузе, определяющей становится самостоятельная работа студентов по овладению лингвистическими знаниями с использованием принципиально нового методического инструментария в виде экспликатора.

Актуальность исследования, таким образом, обусловлена целым рядом факторов, среди которых наиболее существенными являются:

- возросшая потребность в специалистах инженерных специальностей, владеющих иностранным языком, способных работать в постиндустриальном международном пространстве;

- сложившаяся система требований к языковому образованию студентов высшей технической школы и реально низкий уровень владения ими иностранным языком;

- невладение студентами технических вузов лингвистическими знаниями, способствующими овладению ими иноязычной коммуникативной компетенцией;

- поиск новых концептуальных подходов к обучению иностранным языкам студентов неязыкового вуза, основанных на переосмысливании результатов многолетнего опыта и научных достижений в этой области.

Проблема исследования формулируется следующим образом: выявление научно-теоретических основ концепции фундаментализации неспециального языкового образования, целью которого является овладение иноязычной коммуникативной компетенцией студентами-нефилологами.

Объектом исследования является процесс овладения иноязычной коммуникативной компетенцией студентами вузов технического профиля в ходе организованного обучения иностранным языкам под руководством преподавателя и самостоятельно.

Предметом исследования является экспликативно-коммуникативная методика обучения, предусматривающая формирование иноязычной лингвистической компетенции и на ее основе иноязычной коммуникативной компетенции.

Целью диссертационного исследования является разработка научно обоснованной экспликативно-коммуникативной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов на основе формирования лингвистической компетенции как средства фундаментализации неспециального языкового образования.

Гипотеза сформулирована следующим образом: качественные показатели иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов достигнут более высокого уровня, если:

1) в основу обучающего процесса будет положена концепция фундаментализации языкового образования, реализуемая в экспликативно-коммуникативной методике обучения;

2) организация и методика обучения будут построены на методологическом принципе филологизации, определяющем приоритетные методы, способы, приемы овладения студентами-нефилологами иноязычной коммуникативной компетенцией на базе лингвистической компетенции и системы лингводидактических принципов:

- принципе системности;

- принципе обстоятельности в овладении языковыми знаниями;

-принципе интеллектуализации обучения иноязычной коммуникативной компетенции;

- принципе профессиональной направленности процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией;

- принципе готовности студентов к изучению иностранного языка;

- принципе сочетания обучения и самообучения;

-принципе соблюдения индивидуальной траектории овладения иностранным языком;

- принципе преемственности в обучении иностранным языкам;

- принципе модульности.

Цель исследования и гипотеза диссертационной работы обусловили необходимость решения ряда частных исследовательских задач:

1. Проанализировать практику преподавания английского языка в неязыковом вузе.

2. Рассмотреть теоретические основы обучения лингвистической компетенции студентов-нефилологов.

3. Определить и теоретически обосновать принципы экспликативно-коммуникативной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции.

4. Разработать критерии отбора языкового материала для учебного пособия «Экспликатор» и его мультимедийного варианта.

5. Разработать комплекс обучающих упражнений для «Экспликатора», обеспечивающий овладение языковыми явлениями английского языка в процессе самостоятельной работы и в аудитории под руководством преподавателя.

6. Опытным путем проверить и доказать эффективность экспликативно-коммуникативной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции с использованием учебного пособия «Экспликатор» и его мультимедийного варианта.

Для- решения поставленных задач и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

1) диагностические: беседы со студентами и преподавателями, анкетирование студентов;

2) когнитивно-обобщающие: изучение и анализ теоретических и экспериментальных данных общей психологии, психолингвистики, лингводидактики, педагогики, методики преподавания иностранных языков; критический анализ учебно-методических комплексов по английскому языку для студентов технических специальностей и обобщение собственного опыта работы в неязыковом вузе;

3) обсервационные: наблюдение за процессом обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов, тестирование, анализ письменных работ студентов;

4) опытное обучение.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

1) впервые научно обоснована концепция фундаментализации неспециального языкового образования, представленная как целостная образовательная система, включающая совокупность методологических, теоретических, дидактических и инструментально-методических характеристик;

2) разработаны положенные в основу концепции фундаментализации ведущий методологический принцип - принцип филологизации и система лингводидактических принципов: 1) принцип системности; 2) принцип обстоятельности в овладении языковыми знаниями; 3) принцип интеллектуализации обучения иноязычной коммуникативной компетенции;

4) принцип профессиональной направленности процесса овладения 9 иноязычной коммуникативной компетенцией; 5) принцип готовности студентов к изучению иностранного языка; 6) принцип сочетания обучения и самообучения; 7) принцип соблюдения; индивидуальной траектории овладения иностранным языком; 8) принцип преемственности в обучении иностранным языкам; 9) принцип модульности;

3) научно обоснована концепция обеспечения студентов-нефилологов знаниями об иностранном языке, основными принципами и закономерностями функционирования и развития изучаемого иностранного языка, необходимыми и достаточными для овладения полноценной иноязычной коммуникативной компетенцией;

4) впервые теоретически и экспериментально обоснована и внедрена экспликативно-коммуникативная методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов на базе формирования лингвистической компетенции;

5) теоретически обоснована необходимость самостоятельного овладения лингвистическими знаниями студентами-нефилологами при условии оснащения учебными пособиями нового типа для самообучения и саморазъяснения языковых явлений.

Теоретическая значимость исследования определяется решением крупной научно-методической проблемы фундаментализации лингвистического образования студентов-нефилологов, являющейся вкладом в развитие теоретических основ методики обучения иностранным языкам в высшей технической школе, а именно:

- разработаны базовые положения концепции фундаментализации лингвистического образования студентов-нефилологов;

- теоретически обоснован методологический принцип - принцип филологизации, определяющий основные методы, способы, приемы овладения студентами-нелингвистами иноязычной коммуникативной компетенцией на базе лингвистической компетенции, а также система лингводидактических принципов;

- разработана экспликативно-коммуникативная методика обучения-иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов на базе лингвистической компетенции, предусматривающая рациональное сочетание объяснительно-иллюстративного и коммуникативного обучения, основанного на принципах сознательно-ориентированного и контекстно-компетентностного подходов;

- определены понятия: «фундаментапизация неспециального языкового образования», «принцип филологизации», «экспликативно-коммуникативная методика»;

- выявлена динамика формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов в процессе обучения иностранному языку по экспликативно-коммуникативной методике с использованием учебного пособия нового типа «Экспликатор».

Практическая ценность диссертации состоит в том, что:

- впервые создана и обеспечена методическим инструментарием экспликативно-коммуникативная методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов на базе лингвистической компетенции, предусматривающая рациональное сочетание объяснительно-иллюстративного и коммуникативного обучения, основанного на принципах сознательно-ориентированного и контекстно-компетентностного подходов;

- разработано учебное пособие для самообучения «Экспликатор» и его мультимедийный вариант для саморазъяснения и овладения языковыми явлениями в процессе самостоятельной работы;

- разработан комплекс упражнений по обучению иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов, реализованный в учебном пособии-самоучителе «Экспликатор», предназначенном для самостоятельной работы, и во второй коммуникативной части «Экспликатора» в виде учебного пособия под общим названием «Техника и жизнь», используемого в процессе организации применения изученного языкового материала на занятиях в аудитории;

- разработана мультимедийная обучающая программа, обеспечивающая языковую тренировку изучаемого материала и предоставляющая студентам средства для самоконтроля.

Теоретической базой исследования явились фундаментальные труды отечественных и зарубежных авторов:

- в общетеоретическом плане (В .И. Байденко, Н.В. Бордовская, A.A. Вербицкий, Э. Гилазова, С.Я. Казанцев, Ю.Г. Репьев, В.А. Садовничий, Н.В. Садовников, А.И. Субетто, A.B. Суханов, В.А. Тестов, A.B. Хуторской, Ю.А. Шихов, М. Шелер и др.);

- в области педагогики, психологии и психолингвистики (A.A. Алхазашвили, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.В. Беляев, A.A. Беспалько, И.Р. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, Т.В. Кудрявцев, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтис, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, М.А. Холодная, В.Ю. Шегурова, И.Ю. Шехтер, Б.Д. Эльконин, A.C. Brualdi, В. Campbell, М.А. Christison, L. Ellison, H. Eysenck, H. Gardner, E. Hunt, A.R. Jensen, P.Y. Lin, B.M. Manner, RJ. Sternberg и др.).

Методологической базой исследования послужили труды ведущих отечественных и зарубежных ученых:

- в области лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, М.А. Акопова, М.А. Ариян, И.Л. Бим, Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, М.А. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, М.Г. Евдокимова, Н.В. Елухина, М.В. Ляховицкий, Е.А. Маслыко, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, И.В. Рахманов, В.Л. Скалкин, E.H. Соловова, И.А. Цатурова, B.C. Цетлин, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, Э.А. Штульман, A.B. Щепилова, L.F. Bachman, M. Canale, M.N. Christison, A. Galloway, J. Harmer, C.O'Neill, T. Rogers, R. Schmidt, M. Swain, J.A. Van Ek и др.);

- в области лингвистики (Э.С. Азнаурова, Ю.Д. Апресян, A.B. Арнольд,

12

О.С. Ахманова, Г.И. Богин, В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, О. Есперсен, Ю.Н. Караулов, Г.В. Колшанский, В.В. Пертов, О. Jespersen,W. Nash, W Rutherford, M. Smith и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

Предлагается концепция фундаментализации неспециального языкового образования, в соответствии с которой обучаемые студенты-нефилологи обеспечиваются знаниями об иностранном языке, основными принципами и закономерностями функционирования и развития иностранного языка, необходимыми и достаточными для самостоятельного овладения полноценной иноязычной коммуникативной компетенцией.

2.Средством фундаментализации неспециального языкового образования является формирование иноязычной коммуникативной компетенции на базе лингвистической компетенции посредством экспликативно-коммуникативной методики обучения, предусматривающей рациональное сочетание объяснительно-иллюстративного и коммуникативного обучения, основанного на принципах сознательно-ориентированного и контекстно-компетентностного подходов.

3.Основой экспликативно-коммуникативной методики обучения иностранным языкам является авторское учебно-методическое пособие под общим рабочим названием «Экспликатор», которое выполняет две важные функции: объяснительную и тренировочную.

4. Эффективность экспликативно-коммуникативной методики обучения иностранным языкам студентов-нефилологов обеспечивается самостоятельным поиском, самообъяснением/саморазъяснением языковых (грамматических) явлений посредством учебного пособия «Экспликатор» и активизацией освоенного языкового материала в иноязычной учебно-коммуникативной деятельности под руководством преподавателя.

5.Основными факторами, обусловливающими фундаментализацию обучения иностранным языкам студентов-нефилологов, являются: использование предлагаемой экспликативно-коммуникативной методики,

13 основанной на методологическом принципе филологизации процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией и на системе лингводидактических принципов: 1) принципа системности; 2) принципа обстоятельности в овладении языковыми знаниями; 3) принципа интеллектуализации обучения иноязычной коммуникативной компетенции; 4) принципа профессиональной направленности процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией; 5) принципа готовности студентов к изучению иностранного языка; 6) принципа сочетания обучения и самообучения; 7) принципа соблюдения индивидуальной траектории овладения иностранным языком; 8) принципа преемственности в обучении иностранным языкам; 9) принципа модульности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования описаны в отечественных и зарубежных изданиях и обсуждались на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Таганрогского технологического института ЮФУ. Основные положения диссертационного исследования докладывались: на

Международной научно-методической конференции «Образовательные учреждения нового типа в реформировании системы общего образования»

Таганрог, 1998); первой региональной конференции «Непрерывное профессиональное образование: проблемы и опыт создания учебного комплекса школа-колледж-вуз» (Ставрополь, 2000); научно-методической конференции «Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста» (Ростов-на-Дону, 2000); Всероссийской научно-методической конференции «Иностранные языки, и технологии обучения в XXI веке» (Санкт-Петербург, 2001); Всероссийской научнопрактической конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация: теория и практика» (Таганрог, 2001); Международной научно-практической конференции «Современные тенденции и опыты профессионалов» (Москва,

2002); Международной научно-практической конференции «Практика преподавания иностранных языков» (Пенза, 2003); Всероссийской научно

14 практической конференции «Учебник - Ученик - Учитель» (Москва, МГУ,

2003); Международном научно-практическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория - методический инструментарий» Лемпертовские чтения - V (Пятигорск, 2003);

Международном научно-практическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты»

Лемпертовские чтения - VI (Пятигорск, 2004); VI Международном научнопрактическом семинаре «Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы» (Донецк, 2005); Международной научной конференции «Вопросы теории языка и методики преподавания иностранных языков» (Таганрог, 2005); Международной научно-практической конференции «Языковые коммуникации в системе социально-культурной деятельности» (Самара, 2005); Международной научно-практической интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростовна-дону, 2005); Всероссийской научно-практической конференции

Гуманитарный анализ состояния и перспектив развития высшего образования в России» (Сочи, 2005); V Международной конференции

Языки в современном мире» (Москва, 2006); IV Международной научнопрактической конференции «Прикладная филология и инженерное образование» (Томск, 2006); XIII Международной научно-технической конференции «Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы» (Донецк, 2006); Международном научно-практическом симпозиуме «Обучение иностранным языкам и культурам: дискуссионные и нерешенные вопросы» Лемпертовские чтения - VIII (Пятигорск, 2006);

Международной научно-технической конференции «Машиностроение и техносфера XXI века» (Севастополь, 2006); VIII Международном научнопрактическом семинаре «Практика и перспективы развития партнерства в. сфере высшей школы» (Донецк, 2007); Международном научнопрактическом симпозиуме «Языки и культуры народов мира в лингводидактической парадигме» Лемпертовские чтения - IX (Пятигорск,

15

2007); Межвузовской научно-технической конференции «Технология обучения иностранным языкам в неязыковом вузе» (Ульяновск, 2008); IX Международном практическом семинаре «Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы» (Таганрог, 2008); Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы и перспективы преподавания социогуманитарных дисциплин в технических вузах в современных условиях» (Москва, МГТУ им.Баумана, 2008), Международном научно-практическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур в начале XXI столетия: инновации и традиции» Лемпертовские чтения - X (Пятигорск, 2008); III Международной научной конференции «Вопросы теории языка и методики преподавания иностранных языков» (Таганрог, 2009); Международной научно-практической конференции «Перспективы развития языкового образования в неязыковом вузе» (Таганрог, 2009); Международном научно-практическом симпозиуме «Тенденции реформирования методики обучения иностранным языкам» Лемпертовские чтения - XI (Пятигорск, 2009); Международной научно-практической конференции «Перспективы развития языкового образования в неязыковом вузе» (Таганрог, 2010); Международном научно-практическом симпозиуме «Инновационные векторы методики обучения иностранным языкам и культурам» Лемпертовские чтения - XII (Пятигорск, 2010).

Основные положения и результаты исследования внедрены в практику преподавания иностранных языков в Технологическом институте Южного федерального университета; практическая часть исследования в виде 10 учебно-методических и методических пособий, 2 электронных учебных пособий, разработанных технологий обучения и рекомендаций по их реализации нашли применение в, практике преподавания иностранных языков в следующих неязыковых вузах: Таганрогском технологическом институте ЮФУ, Московском государственном техническом университете им. Н.Э. Баумана, Южном Федеральном Университете на факультете высоких технологий, Московском институте электроники и математики,

16

Российском государственном университете нефти и газа им. И.М. Губкина, Самарском государственном аэрокосмическом университете им. С.П. Королева, Ульяновском государственном университете, Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете, Ростовском государственном университете путей сообщения.

Основные положения диссертации нашли отражение в 52 публикациях, в том числе 11 публикаций в изданиях из Перечня ВАК, а также в 6 монографиях и в 10 учебных пособиях.

Структура и логика диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка из 310 наименований и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ IV

Проанализировав результаты, многолетнего- опытного обучения английскому языку студентов-нефилологов с использованием' «Экспликатора», мы пришли к следующим выводам:

1. Результаты тестирования и анкетирования студентов III курса, завершивших двухгодичный курс обучения английскому языку по традиционной методике с использованием пособий, рекомендованных для студентов инженерных специальностей, выявили наличие недостатков и сбоев в системе обучения. Процент неудовлетворительных оценок оставался достаточно высоким (39 %).

2. Путем опытного обучения было обосновано, что разработанная экспликативно-коммуникативная методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции на базе лингвистической компетенции отвечает основной концепции фундаментализации неспециального языкового образования - взаимосвязи теоретической и практической подготовки студента-нефилолога к иноязычному профессионально-ориентированному общению, поскольку филологические и лингвистические знания способствуют целостному восприятию системы языка.

3.Опытное обучение показало, что экспликативно-коммуникативная методика, методологическим принципом которой является принцип филологизации, способствует формированию лингвистической компетенции студентов-нефилологов, - являющейся фундаментом для овладения иноязычной коммуникативной компетенцией, и может быть использована при массовом обучении в неязыковых вузах.

4. В ходе проведения опытного обучения учет особенностей интеллектуальной деятельности, присущей студентам-нефилологам, в процессе экспликации и тренировки, акцентирование внимания на лингвистической деятельности как объекте усвоения на всех этапах обучения, способствовали овладению лингвистической компетенцией.

274

5. Разработанный- комплекс упражнений, реализованный в экспликативной части учебного пособия «Экспликатор» и его, мультимедийного варианта^ а также в коммуникативной части «Экспликатора» «Техника и жизнь», в которых каждое* грамматическое явление проходит все этапы от объяснения/саморазъяснения и тренировки-в языковых упражнения самостоятельно, отработки и активизации в условно-коммуникативных упражнениях до применения и актуализации в коммуникативных упражнениях, доказал свою эффективность.

6. Ипользование мультимедийного варианта экспликативной части «Экспликатора» в процессе самостоятельной работы повышает эффективность усвоения материала, так как изучение/самообучение, тренировка, повторение и контроль изучаемого языкового материала может осуществляться в индивидуальном темпе, в индивидуальной последовательности и в индивидуальном режиме, что влияет на мотивацию учения, повышает интерес к иностранному языку, придает уверенность студентам в своих силах.

7. Результаты лексико-грамматического тестирования, проведенного до и после опытного обучения, полностью подтвердили гипотезу всего исследования, поскольку коэффициент успешности выполнения теста (средний результат) составил 88 % по сравнению с диагностирующим тестированием - 59 %. Результаты тестирования по видам речевой-деятельности ( чтение, аудирование, говорение) составили:

- говорение - 83 % соответствует оценке «хорошо»;

- аудирование -82% соответствует оценке «хорошо»;

- чтение — 87 % — соответствует оценке «отлично».

Средний результат выполнения второй части теста 84 % соответствует стабильной оценке «хорошо».

8. Результаты тестирования, проведенного после четырехмесячного перерыва в начале III курса, показали высокую степень устойчивости сформированной лингвистической компетенции студентов. Коэффициент

275 успешности выполнения тестов, находящийся в пределах 80 % — 87%, полностью подтверждает и доказывает целесообразность и эффективность экспликативно-коммуникативной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов на . базе лингвистической компетенции.

9. Как убедительно показало опытное обучение, предлагаемая экспликативно-коммуникативная методика носит универсальный характер. По единодушному мнению преподавателей, участвовавших в опытном обучении, она с успехом может быть использована во всех неязыковых вузах при условии использования текстового материала, ориентированного по профилю вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Фундаментальность высшего образования - это соединение научного знания и процесса образования, одна из важнейших традиций1 российского образования, которая сейчас оказывается под угрозой (В.А.Садовничий).

В диссертационном исследовании теоретически обоснована необходимость фундаментализации лингвистических знаний при овладении иноязычной коммуникативной компетенцией студентами-нефилологами, в частности ее лингвистическим компонентом, который обеспечивает полноценное владение иноязычной коммуникативной компетенцией.

В качестве средства фундаментализации процесса обучения иностранным языкам студентов-нефилологов обоснованы фундаментальные филологические знания, способствующие целостному восприятию и пониманию системы языка и служащие специалисту ориентировочной основой овладения иноязычными компетенциями. Одним из условий фундаментализации, языкового образования является разумное сочетание теоретической и практической подготовки студентов-нефилологов, сочетание традиционных методик, основанных на принципах сознательно-ориентированного подхода, и современных технологий, основанных на принципах личностно-ориентированного и контекстно-компетентностного подходов.

Теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования позволил определить методологический принцип концепции фундаментализации языкового образования, которым является' принцип филологизации, определяющий основные методы, способы овладения студентами-нелингвистами основами иноязычной^ коммуникативной компетенции на базе лингвистической компетенции:

Определены частные лингводидактические принципы: 1) принцип системности; 2) принцип обстоятельности в овладении языковыми знаниями;

3) принцип интеллектуализации обучения иноязычной коммуникативной

277 компетенцией; 4) принцип профессиональной направленности процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией; 5) принцип готовности студентов к изучению иностранного языка; 6) принцип сочетания обучения и самообучения; 7) принцип индивидуальной траектории овладения иностранным языком; 8) принцип преемственности в обучении иностранным языкам; 9) принцип модульности.

Решая задачу обучения иностранным языкам в высшей технической школе, мы исходили из того, что многие неуспехи в обучении иностранным языкам объясняются отсутствием у студентов элементарных лингвистических знаний. Формирование лингвистической компетенции приобретает первостепенное значение как фундамент для развития иноязычной коммуникативной компетенции.

В ходе исследования в качестве основы фундаментализации языкового образования была решена важная лингводидактическая задача, а именно — разработка эспликативно-коммуникативной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции на базе формирования лингвистической, компетенции студентов-нефилологов.

Модель формирования лингвистической компетенции в неязыковом вузе на основе экспликативно-коммуникативной методики можно представить в виде следующего алгоритма обучающих действий: экспликация - объяснение языкового явления для его самостоятельного усвоения (самостоятельная работа с первой экспликативной ласти учебного пособия «Экспликатор»); языковая тренировка (выполнение языковых упражнений, содержащихся в экспликативной части «Экспликатора» в процессе самостоятельной «работы);

- предкоммуникативная тренировка (активизация лингвистической, деятельности студентов в процессе выполнения условно-коммуникативных упражнений, обусловленных учебно-речевыми профессиональноориентированными ситуациями, на занятиях в аудитории с использованием коммуникативной части «Экспликатора»);

- коммуникативная практика во всех видах речевой деятельности на основе изучаемого материала (активизация лингвистической деятельности студентов в процессе выполнения коммуникативных упражнений в аудиторных условиях с использованием коммуникативной части «Экспликатора»).

Сопутствующим каждому из данных основных этапов является контроль, включающий коррекцию и оценку изучаемого материала.

Исключительно важным представляется разработка комплекса упражнений как инструментария экспликативно-коммуникативной методики.

Определяющим принципом построения сложного комплекса упражнений является принцип филологизации - формирование лингвистической компетенции при глубоком овладении грамматической компетенцией и поддержке лексической, фонетической и орфографической компетенций, а также методические принципы: принцип функциональности, принцип системности, принцип систематичности и последовательности, принцип индивидуализации и дифференциации, принцип активизации лингвистической деятельности на всех этапах обучения, принцип профессионально-ориентированной направленности иноязычных материалов.

В ходе исследования были определены критерии организации языкового материала:

- последовательность введения грамматических явлений, подчиненная процессу развития содержания речи студентов и накоплению языкового материала;

- распространенность, соответственно чему активный минимум составляет первый «концентр», а пассивный — второй;

- сочетаемость, особенно важная для активного минимума, согласно которому все элементы активного запаса должны полностью- сочетаться друг с другом, что обеспечивает их употребительность в речи студентов;

- учет интерференции с тем, чтобы изучение сходного по форме и по значению языкового материала было распределено во времени;

- учет преемственности в овладении действиями и операциями с переходом от более простых к более сложным.

Разработанный нами комплекс упражнений представляет собой специально организованное обучение, при котором особым объектом усвоения является «лингвистическая деятельность» (М.М. Гохлернер, И.А. Раппопорт), способствующая формированию лингвистической компетенции студентов-нефилологов и развитию их лингвистического мышления.

При определении иерархии упражнений внутри разработанного нами комплекса упражнений как инструментария1 экспликативно-коммуникативной методики, мы исходили из закономерностей становления речи, а именно, ее стадиальности, определяемой как постепенное накопление языкового материала, овладение отдельными операциями и действиями. В процессе формирования лингвистической компетенции студентов-нефилологов каждое изучаемое языковое явление отрабатывается посредством всех типов упражнений языковых (при самостоятельном овладении языковыми явлениями), условно-коммуникативных, коммуникативных под руководством преподавателя.

Разработанный комплекс упражнений по обучению лингвистической компетенции студентов-нефилологов реализован в двух частях учебного пособия: экспликативной части «Экспликатора» и коммуникативной части

Экспликатора» под названием «Техника и жизнь». Цель «Экспликатора» — разъяснить студентам грамматические явления, обеспечить их первичное усвоение на основе языковых упражнений, выполняемых в процессе самостоятельной работы, и подготовить к устному учебному иноязычному общению на занятиях в аудитории. «Экспликатор» используется на первом и

280 втором этапах процесса обучения по экспликативно-коммуникативной методике: 1-й этап — объяснение/саморазъяснение (выделение ориентиров или организация их поиска самими студентами); 2-й этап* — организация тренировки (1 серия упражнений). На 3-м этапе процесса обучения по экспликативно-коммуникативной методике «Организация применения» используется коммуникативная часть «Экспликатора» под названием «Техника и жизнь», представляющая собой 2-ю и 3-ю серии упражнений -условно-коммуникативных и коммуникативных упражнений, контекст которых отражает общее профессиональное направление вуза. Таким образом, изучаемое грамматическое явление отрабатывается последовательно на всех этапах обучающего процесса по экспликативно-коммуникативной методике.

Результаты опытного обучения полностью подтвердили гипотезу фундаментализации неспециального языкового образования и эффективность экспликативно-коммуникативной методики по обучению иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов на базе формирования лингвистической компетенции.

Результаты лексико-грамматического тестирования, проведенного до и после опытного обучения, полностью подтвердили гипотезу всего исследования, поскольку коэффициент успешности выполнения теста (средний результат) составил 88 % по сравнению с диагностирующим тестированием - 59 %. Результаты тестирования по видам речевой деятельности ( чтение, аудирование, говорение) составили:

- говорение - 83 % соответствует оценке «хорошо»;

- аудирование - 82 % соответствует оценке «хорошо»;

- чтение — 87 % — соответствует оценке «отлично».

Средний результат выполнения второй части теста 84 % соответствовал — стабильной оценке «хорошо».

Тестирование, проведенное после четырехмесячного перерыва в начале

III курса, показало высокую степень устойчивости сформированной

281 лингвистической компетенции студентов. Коэффициент успешности выполнения тестов, находящийся в пределах 80 % - 87 %, полностью подтверждает и доказывает целесообразность и эффективность разработанной экспликативно-коммуникативной методики.

Экспликативно-коммуникативная методика носит универсальный характер и может быть использована во всех неязыковых вузах при условии создания контекста, ориентированного по профилю вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Краснощекова, Галина Алексеевна, Таганрог

1. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (преподавание иностранных языков) Текст. / Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин. СПб.: Златоуст. -1999.-306 с.

2. Акопова, М.А. Индивидуализация обучения иностранному языку в техническом вузе с помощью ЭВМ Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.А. Акопова. Л., 1989. - 16 с.

3. Алмазова, Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе Текст.: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02 / Н.И. Алмазова. Санкт-Петербург, 2003.-446 с.

4. Алхазишвили, A.A. Психологическая основа создания естественных речевых ситуаций в учебной обстановке Текст. / A.A. Алхазишвили // Иностр. языки в высш. школе .- 1974. Вып. 9. - С.85-92.

5. Ананьев, Б.Г. О преемственности в обучении Текст. Б.Г. Ананьев// Советская педагогика. 1953. - № 2. - С.31-45.

6. Ананьев, Б.Г. Педагогические приложения современной психологии Текст. / Б.Г. Ананьев; под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. М., 1981.

7. Английский язык для студентов технических вузов. Основной курс Текст.: учеб. пособие в 2 ч. ч. 1- 2-е изд., испр. / под общ. ред. С.А. Хоменко, В.Ф. Скалабан. - Мн.: Вышэйшая школа, 2006. - 287с.

8. Андриенко, A.C. Английский язык для студентов неязыковых вузов Текст.: учебное пособие. М.: Феникс 2007 - 318с.

9. Ариян, М.А. Использование воспитательного потенциала речевого этикета на иностранном языке Текст. / М.А. Ариян // Иностр. языки в школе. 1991. - №2. - С.9-11.

10. Ариян, М.А. Теория и практика обучения иностранным языкам: учебное пособие Текст. / М.А. Ариян, О.Г. Оберемко, А.Н.Шамов. -Н.Новгород, НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2004. 321с.

11. Арнольд, И.В. Стилистика (современный английский язык) Текст./ И.В. Арнольд. М: Флинта, Наука, 2002. - 384с.

12. Арнольд, И.В. Основы научных исследований в лингвистике Текст. / И.В. Арнольд. М.; Высшая школа, 1991. - 346 с.

13. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека Текст. / А. Г. Асмолов. М.: 2007. — 526 с.

14. Астафурова, Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактические аспекты) Текст. : дис. д-ра пед. наук./ Т.Н. Астафурова. М.,1997, 325с.

15. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов Текст. / О.С. Ахманова. Изд.4. - М.; Изд-во: КомКнига, 2007. - 571 с.

16. Баграмова, Н.В. Индивидуализация процесса обучения иностранному языку на начальном этапе в языковом вузе Текст. / Н.В. Баграмова // Методика обучения иностранным языкам на начальном этапе в школе и вузе. -СПб, 1991.-С. 3-12.

17. Байденко, В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения Текст.: изд. 2-е, исправл. и дополнен. — М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки.специалистов, 2006. — 111с.

18. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузовкак необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения Текст.: методическое пособие / В.И. Байденко. М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2006. - 72с.

19. Балыхина,. TJVT. Гарцов, А.Д. Информатизация обучения, языкам: становление компьютерной лингводидактики Текст. / Т.М. Балыхина, А.Д. Гарцов // Высшее образование сегодня. 2006.* №4. - С. 32-37.

20. Батаршев, A.B." Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной- школе Текст. : Теоретико-методологический аспект / A.B. Батаршев. Спб: Ин-т профтехобразования РАО, - 1996. - 80с.

21. Барышников, Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы Текст. / Н.В. Барышников. — Пятигорск.: Изд-во ПГПИИЯ, 1995.-139 с.

22. Барышников Н.В., Грибанова К.И: Нетрадиционная форма экзамена по методике обучения Текст. Н:В.Барышников, К.И.Грибанова // Иностр. языки в школе. 2001. № 4. С.82 88

23. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам Текст.: пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., перераб. и доп. / Б.В. Беляев. — М.: Просвещение, 1965.— 227 с.

24. Березин, Ф.М., Горловин, Б.Н. Общее языкознание Текст. /Ф.М. Березин, Б.Н. Горловин. М., 1979. - 416 с.

25. Берман, И.М. Методика обучения^ английскому языку в неязыковых вузах Текст. / И.М. Берман. М.: Просвещение, 1970.

26. Беспалько, В.П1 Слагаемые педагогической технологии Текст. / В .ТТ. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989: 192 с.

27. Беспалько, В.П; Элементы теории управления процессом обучения Текст.1/В.П: Беспалько. М.: Педагогика, 1971. - 192 с.

28. Бим, И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации Текст. / И.Л. Бим. М.: Просвещение, 1974.-239с.

29. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы Текст. / И.Л. Бим //Иностр. языки в школе. - 2002. - № 2. -С. 11-15.

30. Бим, И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей Текст. / И.Л. Бим // Иностр. языки в школе 1989. - № 1.- С. 19-26.

31. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе Текст. / И.Л. Бим. М.: Просвещение. - 1988. - 255 с.

32. Бим, И.Л. Цели обучения иностранным языкам в рамках базового курса. Текст. / И.Л. Бим // Иностр. языки,в школе. 1996. - №1. - С.48- 52.

33. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков// Педагогика. 2003. - №10. - С.8-14.

34. Бондаревская, Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В.Бондаревская, // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д, 1995. - С.5-22.

35. Босова, Л.М. Об интерактивной компетенции специалиста в ситуациях профессионального межкультурного общения Электронный ресурс. -elib.altstu.ru/elib/. ./рар12.html

36. Бурденюк, Г.М. Ритмопедия в обучении иностранным языкам Текст. / Г.М. Бурденюк. Кишинев, 1985. - 190 с.

37. Бурцева, Э.В. Учебный проект как средство мотивации изученияиностранного языка у студентов неязыкового вуза (Английский язык)286

38. Текст.: дис. . канд. лед. наук: 13.00.02 / Э.В. Бурцева: Улан-Удэ, 2002 -195 с.

39. Бух, М.А., Зайцева, Л.П. Микроэлектроника: настоящее и будущее» Текст. / М.А.Бух, Л.П.Зайцева М.: «Высшая школа», 2004г.- 264 с.

40. Бухбиндер, В.А. Основы обучения лексике в средней школе (на материале немецкого языка) Текст.: дисс. . докт. пед. наук/13.00.02 / В.А. Бухбиндер. Киев, 1971. - 558 с.

41. Бухбиндер, В.А. Основы методики преподавания иностранных языков Текст. / В.А. Бухбиндер. К.: Вища школа, 1986. - 336с.

42. Вайсбурд, М.Л. Использование учебно-речевых ситауций при обучении устной речи на иностранном языке Текст. / М.Л. Вайсбурд. М.: Просвещение, 2001, - 208 с.

43. Вайсбурд, М.Л., Блохина, С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой, деятельности Текст. / М.Л. Вайсбурд, С.А. Блохина // Иностр. языки в школе. 1997. - №1. - С. 28-33; №2. - С.33-38.

44. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / A.A. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991. — 208 с.

45. Вербицкий, A.A. Игровые формы контекстного обучения Текст. / A.A. Вербицкий. М.: Знание, 1983.- С.3-34. 1

46. Вербицкий, A.A. В новой образовательной парадигме Текст. / A.A. Вербицкий //Контекстное обучение. М., 2001.- 75 с.

47. Вербицкий, A.A. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий Текст. / A.A. Вербицкий // Завуч. 1998. - № 5. -С. 96-110 с.

48. Виноградов, В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) Текст.: Учеб. пособие для вузов / Отв. ред. Г. А. Золотова. — 3-е изд., испр. -М.: Высш. шк, 1986. -640с.

49. Виноградова, Е.В. Лингво-когнитивные аспекты модели обучения иностранному языку Текст. / Е.В. Виноградова // Обучение иностраннымязыкам: традиции и инновации / Межвуз. сб. науч. трудов. Пятигорск: 200 к - С. 54-60.

50. Войнова, A.B. Обучение информативно-динамическому чтению в высшей технической школе (на материале английского языка) Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / A.B. Войнова. Пятигорск, 2003. - 182 с.

51. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский //Психология: класси ческие труды. М., 1996.

52. Вятютнев, М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах Текст. / М.Н. Вятютнев // Русский язык за рубежом. 1977. - № 6. - С. 38-45.

53. Вятютнев, М.Н. Традиции и новации в методике преподавания русского языка как иностранного Текст. / М.Н.Вятютнев // Русский язык за рубежом.- 1985,- №5. С.19-28.

54. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистических исследований Текст. /И.Р. Гальперин. М.: Наука, 1981.- 139с.

55. Гальперин, П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий Текст. / П.Я. Гальперин //Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. - №2. - С.3-8.

56. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст. / Н.Д. Гальскова. -М.:Аркти,2003.-155с.

57. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика Текст. / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: Academa, 2008.- 336с.

58. Гарднер, Г. Структура разума: теория множественного интеллекта Текст. / Г. Гарднер. Издательская группа "Диалектика-Вильяме", 2009. - 512 с.

59. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований Текст. / Н.И. Гез // Иностр. языки в школе. 1985. - № 2. - С. 17-24.

60. Гилазова, 3i От узкой, профессионализации' к фундаментализации Текст. / Э. Гилазова // Высшее образование в России: науч.-педагог. журн. -2006. -№9Î- С. 105-108.

61. Глухов, Б.А.,,Щукин, А.Н. Термины методики преподавания русского как иностранного Текст. / Б.А. Глухов, А.Н. Щукин. М.:. 1993. - 246 с.

62. Гринев-Гриневич, C.B., Сорокина, Э.Д. К вопросу о методах лингвистических исследований Текст. / C.B. Гринев-Гриневич, Э.Д. Сорокина// Вестник. М.: Изд-во: МГУ, 2010. № Ь. - С.23-30.

63. Гришина, Н.Ю. Обучение студентов технических вузов профессиональной иноязычной- коммуникации, на основе когнитивной технологии Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Н:Ю. Гришина. СПб., 2006. - 204 с.

64. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков Текст. / П.Б. Гурвич. Владимир: ВГПИ, 1980.- 104 с.

65. Гурвич, П.Б. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранных языков Текст.: учеб. пособие / П.Б. Гурвич; Владимир, пед. ин-т. Владимир, 1982. - 80 с.

66. Гурвич, П.Б. Ситуативная обусловленность грамматических структур, изучаемых на среднем этапе языкового факультета Текст. / П.Б. Гурвич // Иностр. языки в высш. школе.- М., 1975. № 4 - С.40-46.

67. Давыдов, В: В. Лекции по общей психологии Текст. / В.В. Давыдов. -М.: 2008. 170 с.

68. Девтерова, З.Р. Дидактические основы использования Интернеттехнологий в обучении иностранным языкам студентов неязыкового вуза289

69. Текст.: диссертация. канд. пед. наук: 13.00.01 / З.Р. Девтерова. Майкоп, 2007.- 197 с.

70. Днепров, Э.Д. Модернизация Российского образования императив» современной образовательной политики Текст. / Э.Д.Днепров // Модернизация российского образования (документы и материалы). Серия Библиотека развития образования. -М, 2002. - с.284-331

71. Дроздова, Т.Ю., Берестова, А.И., Маилова, В.Г. English Grammar Текст. / Т.Ю. Дроздова, А.И. Берестова, В.Г. Маилова. С -Пб.: Изд-во: Anthology, 2009. - 462 с.

72. Дроздова, Т.Ю. Зайцева, И.К. и др. Лабораторные работы по грамматике английского языка для студентов 1 курса Текст. / Т.Ю. Дроздова, И.К. Зайцева. Л., 1989. - 62с.

73. Дружинина, Н.В. Реализация коммуникативного подхода в обучении немецкому языку Текст. / Н.В. Дружинина// Иностранные языки в школе. -1999. № 2. - С. 67-70.

74. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л. А. Психологический словарь-справочник Текст. / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. — Мн.: Хорвест, 2004. 576 с.

75. Евдокимова, М.Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникативной технологии (технический вуз, английский язык) Текст.: автореф. .дисс. док. пед. наук / М.Г. Евдокимова. М. - 2007 -49 с.

76. Елухина, Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции Текст. / Н.В. Елухина

77. Иностр. языки в школе. 2002. - №3. - С. 9-15.290

78. Елухина, H.B. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики Текст. / Н.В. Елухина //Иностр. языки в школе. 1989. -№2.-С. 28-36.

79. Есперсен, О. Философия грамматики Текст. / О. Есперсен. М.: Изд-во «Иностранная литература», 1958. - 400 с.

80. Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество Текст. / И.И.Жинкин. М.: Лабиринт, 1998. - 368 с.

81. Завьялова, А.Г. Ситуативное обучение Present Continuous на начальном этапе обвладения английским языком Текст. / А.Г. Завьялова // Иностр. языки в школе. 1999. - № 3. - С. 14 - 17.

82. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования Текст. /В.И.Загвязинский. М., 1982. - 160 с.

83. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды Текст./ Л.В.Занков// М.: Просвещение. 1990. 424 с).

84. Зернецкая, A.A. Структура понятия "коммуникативная компетенция" Текст. / A.A. Зернецкая // Русский язык за рубежом. Печатный орган МАПРЯЛ, 2005. - № 1. - С. 32-36.

85. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. / И.А. Зимняя -2-е издание. М.: Просвещение, 1985.-160с.

86. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании Текст. / И.А. Зимняя // Ректор вуза. 2005. - № 6. - С. 13-29.

87. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системесовременных подходов к проблемам образования? (теоретико291методологический подход) Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2006. - № 8. - С.21-26.

88. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя //Высшее образование сегодня. - № 5. -2003.

89. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. -221 с.

90. Зимняя, И.А. О слуховой и зрительной наглядности в обучении иностранным языкам Текст. / И.А. Зимняя. М, 1970 - С. 11-15.

91. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды Текст. / JI.B. Занков. -М.: Просвещение. 1990. 424 с.

92. Зыкова, В.Н. Формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов судоводительских факультетов Текст.: дис. канд. пед. наук / В.Н. Зыкова. СПб., 2002 - 159 с.

93. Кабардов, М.К. О диагностике языковых способностей Текст. / М.К. Кабардов // Психологические и психофизиологические исследования речи. -М.: Наука, 1985.-С. 176-202.

94. Казанцев, С.Я. Методологическая культура студентов в условиях фундаментализации обучения Текст. / С.Я. Казанцев // Педагогическое образование и наука. 2001. - № 3. - С.9-14.

95. Казанцев, С.Я. Дидактические основы и закономерности фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе Электронный ресурс.: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01/ С.Я. Казанцев. М.: РГБ,2003

96. Калмыкова, И.Р. Эффективные стратегии чтения и понимания текста залог успешного обучения и профессиональной карьеры

97. Электроный pecypcwww.depeclu.yar.ru/exp/predprofil/materl/predprolil/./2.44. doc).

98. Карпова, JI.И. Формирование коммуникативной грамматической компетенции в неязыковом вузе (на материале английского языка) Текст.: дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Л.И. Карпова. Волгоград, 2005. - 260 с.

99. Каушанская, В.Л., Ковнер, Р.Л. Грамматика английского языка (на английском языке) Текст. / В.Л. Каушанская. Л.: Просвещение, 1973. - 319 с.

100. Кинелев В.Г. Университетское образование: его настоящее и будущее Текст. /В.Г.Кинелев //Магистр- 1993. №3.- с.1-9

101. Китайгородская, Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам Текст. / Г.А. Китайгородская. -М.: Изд-во Моск. университета. 1986. 176 с.

102. Климанова, O.A. Аутентичный учебный дискурс в контексте современных лингвистических исследований: на материале микротекстов формулировок учебных заданий Текст.: дисс. . канд. фил. наук: 10.02.04 / O.A. Климанова. Самара, 2001,- 197 с.

103. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке Текст. / З.И.Клычникова. М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

104. Кобыльская, И.И. Проектная методика обучения английскому языку студентов инженерных специальностей на базе электронного учебно-методического пособия Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / И.И. Кобыльская. 2008.- 143 с.

105. Колин, К.К. Информационное общество и проблема образования Электронный ресурс. emag.iis.ru/./ebb3el687d553c79c32575ba00412c76?.

106. Колин, К.К. Стратегические приоритеты образования Текст. / К.К. Колин // Открытое образование. 2001. - № 5. - С. 6-12

107. Колесникова, И.Л., Долгина, O.A. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков Текст. / И.Л. Колесникова, O.A. Долгина. С-Пб.: Блиц, 2001 - 223с.

108. Колшанский, Г.В. Объективная картина мира в познании и языке Текст. /Г.В. Колшанский. М.:Наука, 1990.- 110с.

109. Колшанский, Г.В. Коммуникативная« функция и« структура языка Текст. / Г.В. Колшанский. М.: Наука, 1984. - 176с.

110. Колшанский, Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения Текст. / Г.В. Колшанский // Иностр. языки в школе. 1985. - №1. -С.30-45.

111. Конопкин, O.A. Учебная успеваемость студентов и их саморегуляция / O.A. Конопкин, Г.С. Прыгин // Вопросы психологии. 1984. - №3. - С. 42 -52.

112. Концепция модернизации российского образования до 2010 года.1. М., 2000. 55 с.

113. Коротенкова, В.В. Филологизация обучения иностранному языку Текст. / В.В. Коротенкова // Иностр. языки в школе. 2001 - № 4 - С.22-28.

114. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык Текст. / Н.Ф. Коряковцева. М.: АРК-ТИ,2002. - 176 с.

115. Костомаров, В.Г. Языковой вкус эпохи Текст. / В.Г. Костомаров Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. М., 1994. — 320 с.

116. Кочетурова, H.A. Методика обучения иноязычной электронной коммуникации на основе телекоммуникационных проектов (в неязыковом вузе) Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / H.A. Кочетурова. М., 2009.

117. Кудрявцев, Т.В., Шегурова, В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности Текст./ Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 51-59.

118. Курдюкова, H.A. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема Текст.: дис. . канд., психол. наук: 19.00.07 / H.A. Курдюкова. СПб., 1997. - 201 с.

119. Кузовлев ВЛТ. Философия активности учебной деятельности учащихся / В.П. Кузовлев, A.B. Музальков. — Елец.: Изд-во: Елец. гос. ун-т им. И.А.Бунина 2004. 219 е.).

120. Курбасова, И.А. Английский язык.для технических вузов (транспорт, строительство, связь) Текст.: учеб. для ж.-д. спец. вузов / И.А. Курбасова, Е.И. Силантьева, И.Н. Слободская. М. Высш. шк. 1988. - 303с.

121. Лапидус, Б.А. К теории упражнений по иностранному языку Текст. / Б.А. Лапидус //Иностр. языки в школе. 1975. - № 10. - С.63-84.

122. Ларина, Т.А. Формирование интерактивной компетенции при обучении студентов нелингвистических вузов профессионально ориентированному иностранному языку Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Т.А. Ларина. Барнаул, 2007. - 230 с.

123. Лебедева, А.Я. Времена английского глагола (сборник упражнений по грамматике английского языка) Текст. / А.Я. Лебедева. Л.: Просвещение, 1979.-79 с.

124. Леонтьев, А.А Управление усвоением иностранного языка Текст. / A.A. Леонтьев // Иностр. языки в школе. 1975. - №2. - С. 83-86.

125. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения; том — 2 Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: 1983. - 320с.

126. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. Текст. / А.Н. Леонтьев. - М.: 1975. - 304с.

127. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст Текст. / Н.С. Лейтис. М.: Педагогика, 1992. - 207 с.

128. Лернер И.Л. Дидактическая система методов обучения Текст. / И.Л. Лернер. М.: Знания, 1976. - С.64.

129. Лопатина, Ю.В. Обучение студентов неязыкового вуза профессионально-ориентированному общению на английском языке Текст.: дисс. канд. пед. наук: 13.00.02 / Ю.В. Лопатина. Ярославль, 2005 - 182 с.

130. Лукашенко, И.Н. Лингвистические способности и их формирование у студентов неязыковых вузов Текст.: дисс. канд. психол. наук / И.Н. Лукашенко. Киев, 1984. - 192 с.

131. Макар, Л.В. Обучение профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза Текст. / автореф. дисс. канд. пед. наук / Л.В. Макар. Спб, 2000.- 21 с

132. Малишевская H.A. Игровые практики в дискурсе постмодернаТекст./ H.A. Малишевская/ автореферат дис. . доктора философских наук. Ростов-на-Дону, 2007. 427с.).

133. Материалы Международного симпозиума ЮНЕСКО / Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное) университетское образование. М., 1994. - 248с.

134. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка : Справ, пособие / Текст. Е. А. Маслыко и др. Минск : Вышэйш. шк., 1999

135. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М., 1972. - 207 с.

136. Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языкаТекст. / Е.А. Маслыко. Минск.: Высшая школа, 2004. - 522 с.

137. Методика преподавания русского языка как иностранного / Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г., Вятютнев М.Н., Сосенко^ Э^Ю., Степанова Е.М. М., «Русский язык», 1990 - 265с.

138. Микешина, Л.А. Философия науки. Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования Текст.: Учеб. Пособие / Л.А. Микешина. М., Изд-во: Прогресс-Традиция, МПСИ, Флинта, 2005. - 464с.

139. Милъруд, Р.П. Теория и практика обучения английскому языку (Modules in English Language Teaching Methodology) Текст. / Р.П.Милъруд. -Тамбов: Изд-воТГУ, 2001. 348с.

140. Мильруд, Р.П., Максимова, И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам Текст. / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова// Иностр. языки в школе. 2000. - № 4. - С. 9-16; № 5. - С. 7-22.

141. Мильруд, Р.П., Носонович, Е.В. Критерии содержательной аутентичности учебного текста Текст. / Р.П. Мильруд, Е.В. Носонович// Иностр. языки в школе. 1999. - № 2. - С. 8-12.

142. Миньяр-Белоручев, Р.К. О принципах обучения иностранным языкам Текст. / Р.К. Миньяр-Белоручев// Иностр. языки в школе. 1982. - № 1. - С. 42-46.

143. Миролюбов, A.A. Разработка теоретических вопросов системы упражнений в современной методике обучения иностранным языкам Текст. /A.A. Миролюбов//Иностр. языки, в школе. М. 1973. - С.36-58.

144. Миролюбов, A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкамТекст. / A.A. Миролюбов. М.: Ступени, Инфра-М, 2002. -448 с.

145. Миролюбов, A.A., Рахманова, И.В., Цетлин, B.C. Общая методика обучения» иностранным языкам в средней, школе Текст. / A.A. Миролюбов, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М., 1967. - G.345.

146. Мороз, JI.F. Пути обеспечения преемственности в самостоятельной учебной работе учащихся средней общеобразовательной школы- и студентов вуза (На материалах школ и вузов Украинской ССР) Текст.: автореф. .канд. дис./ Л.Г. Мороз. Киев, 1972. - С. 10.

147. Мухина, B.C. Возрастная психология: феменология развития Текст./ B.C. Мухина. М.: 2007. - 637 с.

148. Национальный доклад Российской Федерации на II Международном конгрессе ЮНЕСКО "Образование и информатика". Москва, 1996 // Информатика и образование, 1996. № 5. - С. 1-32.

149. Некрасова, H.A. Смольный университет РАО, Изд-во «Астерион», 2004.- 136с.

150. Носонович, Е.В., Мильруд, Р.П. Параметры аутентичного учебного текста Текст. / Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд// Иностр. языки, в школе. -1999. №4.-С. 11-18.

151. Носонович, Е.В. Методическая аутентичность учебного текста Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Е.В. Носонович. Тамбов, 1999. - 175 с.

152. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. // Монография под общей редакцией д.п.н. В.И. Байденко и д.т.н. H.A. Селезневой. Москва, 2001. - 205 с.

153. Общая» методика обучения иностранным языкам в средней школе / Академия педагогических наук СССР, Институт общего и политехнического образования; под ред. A.A. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. -М.: Просвещение, 1967. 503 с.

154. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. Перевод под ред. K.M. Ирисхановой. Московский государственный лингвистический университет, 2003.- 256 с.

155. Овчарова, P.B. Практическая психология образования Текст./ РЗ. Овчарова- М:, 2007. 445 с.

156. Орлова, Е.С. Принципы построения курса английского языка для неязыковых вузов (ННГУ) Электронный ресурс. www.nntu.sci-nnov.ru/RUS/./c4-07.htm

157. Очерки методики обучения устной речи на иностранном языке / Под ред. В.А.Бухбиндера. Киев, 1980. - 485 с.

158. Панфилов, А.Н. Интеграция педагогического и психологического знания как основа профессионально-педагогической подготовки учителя Текст.: метод, пособие / А.Н. Панфилов. Елабуга, 2001 - 58 с.

159. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Текст. / Е.И. Пассов. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

160. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

161. Пассов, Е.И., Гладышева, H.H., Грамматика? Нет проблем. Английский язык Текст.: учеб.пособие / Е.И. Пассов, H.H. Гладышева. — Изд-во: «Иностранные языки», 2001. 248 с.

162. Пассов, Е. И., Николаенко, И .С. Искусство общения. Английский язык Текст.: учеб. пособие / Е.И. Пассов, И.С. Николаенко. Изд-во: «Иностранные языки», 2001. - 256 с.

163. Пассов, Е.И. Сорок лет спустя, или Сто одна методическая идея Текст. / Е.И. Пассов. М.: Глосса, 2006. - 240 с.

164. Пассов, Е.И., Кузовлева, Н:Е. Урок иностранного языка Текст. / EMI Пассов, Н.Е. Кузовлева. М.: Феникс, 2010. - 640 с.

165. Пахмутова, Е.Д. Телекоммуникационные проекты в межкультурном обучении иностранному языку (Немецкий язык, неязыковой-вуз) Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Е.Д. Пахмутова. Саранск, 2003. - 272 с.

166. Полякова, Т.Ю., Синявская, Е.В., Тынкова, О.И., Улановская, Э.С.

167. Английский язык для инженеров Текст.: учеб. пособие 6-е изд. испр. М.: Высшая школа, 2005. - 463 с.

168. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Е.С.Полат. М.: Академия, 1999. - 270 с.

169. Поляков О.Г. Тест как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранному языку Текст. :, дис. кандидата пед.наук / О.Г.Поляков. -М., 1995, 163с.

170. Примерная программа дисциплины "Иностр анный язык" федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения. М.: МГЛУ, 2000.

171. Примерные программы по иностранным языкам. Пояснительная записка //Иностр. языки в школе. 2005. - №5. С. 2-35.

172. Проект Временного государственного образовательного стандарта по иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1993. - № 5. - С.5-17; Иностр. языки в школе. - 1994.- № 2.-С.4-15.

173. Психология развития. Словарь / Под. ред. А.Л. Венгера. — М.: ПЕР СЭ, 2006. 176 с.

174. Психология в тезисах. Интеллект. Основные тезисы. azps.ru/articles/./36intellect.html'—

175. Равен, Джон Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. Текст. / Равен Джон. М., 2002. 1984.

176. Рахманов, И.В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19-20 в.в. Текст. / И.В. Рахманов. М.: Педагогика, 1972.-318 с.

177. Рахманов, И.В. Теоретические основы начального учебника по иностранному языку / И.В. Рахманов // Иностр. языки в школе. 1961. - № 4. -С. 12-20.

178. Резвицкий, И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее философский смысл. — М.: Политиздат, 1984. 141 е.).

179. Репьев, Ю. Г. Модернизация высшего образования в России: мифы и реальность Текст. / Ю. Г. Репьев // Высшее образование сегодня. 2007. -N4. - С. 24-29.

180. Рогова, Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Г.В. Рогова. М.: Просвещение, 1991. -287 с.

181. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. М., 1959. - 426 с.

182. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. В 2 т. М., 1989. - 704 с.

183. Рябцева, О.М. К вопросу об индивидуализации процесса обучения / Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. Таганрог, ТРТУ, №4/2004(20) с.91-94.).

184. Садовничий, В.А. Наука в России: сценарии развития Текст. / В.А. Садовничий// Россия. Третье тысячелетие. Вестник актуальных прогнозов. 2003. № 8. - T.I. - С. 79.

185. Садовничий, В.А. Высшая школа России традиции и современность Текст. / В.А. Садовничий // Экология - XXI век. - М., 2003. - Т.З, № 3. - С. 86-93.

186. Садовничий, В.А. Высшее образование России. Доступность.

187. Качество. Конкурентоспособность Текст. / В.А. Садовничий // Высшееобразование в России. 2006. - № 7. - С. 7-15301

188. Садовничий, В.А., Знание и мудрость в- глобализирующемся мире Текст. / В.А. Садовничий // Философия образования . 2006. - № 2(13). - С.З -18.

189. Садовников, Н.В. Фундаментализация современного' вузовского образования Текст. / Н.В. Садовников // Педагогика: научно-теоретический журнал. 2005. - N7. - С. 49-54.

190. Салистра, И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам Текст. / И.Д. Салистра. М.: Высшая школа, 1966. - 252 с.

191. Салистра, И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку Текст. / И.Д. Салистра. М.: Высшая школа, 1977. -166 с.

192. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам Текст. / В.В. Сафонова. М.: Высшая школа, Амскорт интернешнл, 1991.- 305с.

193. Селезнева H.A. Размышления о качестве образования: международный аспект Текст. / Н.А.Селезнева. //Высшее образование сегодня. № 4. 2004.

194. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе Текст. : авгореф. дисс.докт. пед. наук / Т.С. Серова. JL, 1989. - 57 с.

195. Скалкин, B.JI. Комплекс упражнений для обучения устной монологической речи на иностранном языке Текст. / B.JI. Скалкин// Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе. М., 1980: - С.25-31.

196. Скалкин, B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи Текст.' /

197. B.JI. Скалкин. М.: Русс, яз., 1981. - 248 с.

198. Скалкин,' В.Л. Системность и типология упражнений- для обучения говорению Текст. / В.Л. Скалкин // Иностр. языки в школе. 1979. - №2.1. C. 19-25.

199. Сметанникова, H.H. Обзор методик обучения чтению на материалеанглийского языка) Электронный ресурс. wwvv.rusreadorg.ru/issues/lil/s2.doc).302

200. Смирнов, A.A. Проблемы психологии памяти Текст. / A.A. Смирнов. М.: Просвещение, 1985. - 240 с.

201. Современные направления в методике обучения иностранным языкам: учебное пособие / Под ред. Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой. — Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. — 40 с.

202. Соловова, E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций Текст. / E.H. Соловова. М.: ACT: Астрель, 2008. - 238 с.

203. Соловова, E.H. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам Текст. / E.H. Соловова. М.: ACT: Астрель, 2008. -192с.

204. Стеценко, A.A. Типология упражнений для овладения лексикой немецкого языка учащимися средней школы Текст.: дисс. .канд. пед. наук/13.00.02 / A.A. Стеценко. Киев,1978.-173 с.

205. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001. -37 с.

206. Субетто, А.И. Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования Текст. / А.И. Субетто. Кострома - М.: КГПУ, Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1995. — 332с.

207. Субетто, А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций Текст. / А.И. Субетто. С.-Петербург - Москва, 2006 - 73 с.

208. Сурыгин, А.И. Дидактический аспект обучения иностранных учащихся Текст. / А.И. Сурыгин. СПб.: Нестор, 2000. - 391 с

209. Суханов, A.B. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах Текст. / A.B. Суханов // Высшее образование в России. 1996. - № 3. - С. 17-24.

210. Сысоев, П.В. Интегративное обучение грамматике: исследование на материале английского языка Текст. / П.В. Сысоев // Иностр. языки в школе. -2006.-№6.-С.25-31.

211. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф.Талызина. -М.: Изд-во МГУ, 1984-344 с.

212. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий Текст. / Б.М. Теплов. — М., 1961. — 536 с.

213. Тестов, В.А. Различные подходы к понятию фундаментальности образования Электронный ресурс. www.edit.muh.ru/content/mag/trudy/052008/08.pdf

214. Упражнения как средства обучения. Часть II: учебное пособие / Под ред. Е.И.Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. -40 с.

215. Федорова, О.Н. Обучение английскому языку студентов неязыкового вуза на основе компетентностного подхода Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / О.Н. Федорова. СПб., 2007.

216. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе Текст. / С.К. Фоломкина. — М.: Высшая школа. 1987. — 206 с.

217. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи Текст. / И.И.Халеева.- М'.: Высшая школа, 1989. 238 с.

218. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. Текст. / М.А. Холодная. - СПб.: Питер, 2002. - 272с.

219. Холодная, М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? Текст. / М.А. Холодная // Вопросы психологии. 1990. - № 5. -С. 121-128.

220. Хомский, Н. Язык и мышление Текст. / Н. Хомский. М.: МГУ, 1972. - 122 с.

221. Хубулашвили, В.В. К вопросу о тестовой методике контроля знаний Текст. / В.В. Хубулашвили// Советская педагогика. 1975. - № 8. - С. 23-38.

222. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. / A.B.Хуторской. -М.: Народное образование. №2. 2003. С.58-64.

223. Царькова, A.B. Коммуникативные возможности студентов при изучении иностранного языка и факторы их реализации в неязыковом вузе Текст.: автореф. дисс. .канд. пед. наук / A.B. Царькова. — Москва, 2009. -19 с.

224. Цатурова, И.А. Многоуровневая система языкового образования,' в высшей'технической школе Текст.: диссертация в виде научного доклада на соискание учебной степени доктора^педагогических наук Таганрог, 1995. — С.54.

225. Цетлнн, B.C. Как обучать грамматически правильной речи Текст. / B.C. Цетлин // Иностр. языки в школе. 1997. - №1. - С. 7.

226. Цетлин, B.C. Как обучать грамматически правильной речи Текст. /

227. B.C. Цетлин // Иностр. языки в школе. 1998. - № 1. — С. 18-21.

228. Шамов, А.Н. Система взаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи и чтения на среднем этапе общеобразовательной школы (на материале немецкого языка) Текст.: Дисс. . канд. пед. наук/13.00.02 / А.Н. Шамов. Н.Новгород, 1999. - 262 с.

229. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе Текст.: учеб. пособие для ст-тов пед. ин-тов по спец-ти "Ин. яз". 2-е изд., дораб. / С.Ф. Шатилов. - М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

230. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе Текст./ С.Ф. Шатилов. М.: "Просвещение", 1977. - 295 с.

231. Шатилов, С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранных языков Текст. / С.Ф.Шатилов // Межвуз. сб. научн. тр. Л.: Изд-во ЛГПУ, 1978. - С. 3 - 12.

232. Шевцова, Г.В., Москалец, Л.Е. Английский язык для технических вузов: учебное пособие Текст. /Г.В. Шевцова, Л.Е. Москалец. М.: Флинта: Наука, 2009 - 392 с.

233. Шехтер, И.Ю. Роль смыслообразовательных процессов при речепорождении Текст. / И.Ю. Шехтер // Вопросы философии. — 1977. № 2. - С. 68-75.

234. Шихов, Ю. А. Фундаментализация высшего технического образования и развитие профильного обучения: концептуально-программный подход Текст. / Ю. А. Шихов // Педагогическое образование и наука. 2007. - № 6.1. C. 13-18.

235. Широкова В.В. Теоретические основы и разработка методических пособий как средство управления самостоятельной работой^ студентов : Дис. . канд. пед. наук. — М. 2004, 206 с.

236. Шелер,,М. Формы знания и образование Текст. / М.' Шелер // Человек. 1998.-№4.-С. 85-96.

237. Штульман, Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам Текст. / Э.А. Штульман. -Воронеж, 1971. 213с.

238. Штульман, Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально методического исследования в методике обучения иностранным языкам Текст.: дис. .доктор пед. наук / Э.А. Штульман. - М.: 1982-445с.

239. Шубин, Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам Текст./ Э.П. Шубин. М.: Просвещение, 1972. — 350 с.

240. Щеколдина, A.B. Развитие дискуссионных умений как компонента интерактивной компетенции у студентов неязыковых вузов (на материале английского языка) Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук / A.B. Щеколдина. Пятигорск, 2005. - 21 с.

241. Щерба, JI.B. Языковая система и речевая деятельность / Текст. / JI.B. Щерба. Л., 1974.-428с.

242. Ямпольский, М. Филологизация (проект радикальной филологии) // Новое литературное обозрение Текст./ М. Ямпольский. 2005. - № 5. - С.10-23.

243. Abbs В., Freebairn, Г. Developing strategies Text. / В.Abbs, Г. Freebairn. -London: Longman, 1980 128p.

244. Bachman, L.F. Fundamental considerations in language testing Text. / L.F.

245. Bachman Oxford: Oxford University Press. - 1990. - 408p.307

246. Besse, H., Porquire, R. Grammaire et didactique des-langues Text. / Hl Besse, R. Porquire.- Paris::CREDIF/Hatier, 1991. -286 c.

247. Brualdi, A.S. (1996). Multiple intelligences: Gardner's theory. ERIC Digest. ED410226. http://www.ed.gov/databases/ERICDigests/ed410226.html

248. Brumflt, C.J. Communicative language teaching: an educational perspective // The; communicative approach to language teaching Text. / C.J. Brumfit. Oxford, 1992. - P. 183-191.

249. Canale,Ml From communicative competence to communicative language pedagogy Text. / M. Canale// Language and Communication / Ed; by J;C. Richards and R.W. Schmidt.- New-York, London: Longman.- 1983.- P. 2-29

250. Canale, M., Swain, M. Theoretical bases of communicative approaches to the second language teaching and testing Text. / M. Canale, M. Swain // Applied Linguistics: 1. 1980 P. 1-47.

251. Common European Framework of Reference for languages: Learning, Teaching, Assessing Text. Strasbourg: CUP, Council for Cultural Cooperation; Education Committee and Modern Language Division. - P.2- 476 p.

252. Christison, M.N. Teaching and Learning Languages Through Multiple Intelligences Text. / M.N.Christison // TESOL Journal, Autumn, , 1996. P. 10-14

253. Collins, A., Brown, J.S. & Newman, S.E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the craft of reading, writing and mathematics. In L.B.

254. Resnick (Ed.), Knowing, learning and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 453-494). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

255. Das, B.K. (Ed.) (1984). "Communicative language teaching" Text. / B.K. Das //Selected papers from the RELC seminar (Singapore). "Anthology Series 14." (EDRS No. ED 266 661, 234 pages)

256. Dolle, D., & Willems, G.M. The communicative approach to foreign language teaching: The teacher's case Text. / D. Dolle, G.M. Willems // European Journal of Teacher Education. 1984. - № 7(2) - P. 145-154.

257. Dubin, F., Olstain, E. Course Design: Developing Programs and Materials for Language Learning Text. / F. Dubin, E. Olstain. New York: Cambridge University Press, 1994.-191 p.

258. Ek, J.A. van. The Threshold level 1 Text. / J.A. van Ek. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993.-253p.

259. Ek, J.A. van. Trim J.L.M Advantage Level Text. / J.A. van Ek. -Strasbourg: Council of Europe Press, 1- 119p.

260. Ek, J.A. van. Trim J.L.M. Waystage 1 Text. / J.A. van Ek. Strasbourg: Council of Europe Press, 1991.- 155p.

261. Ellison, L. Using multiple intelligences to set goals Text., /L. Ellison // Educational Leadership.- 1992. № 50(2). - P. 69-72.

262. Eysenck, H. A model for intelligence. N.Y. Text. / H. Eysenck. Berlin. Heidelberg: Springer-Verlag, 1982. - 156 p.

263. Galloway, A. Communicative Language Teaching: an Introduction and Sample Activities Text. / A.Galloway // ERIC Digest. June, 1993. - P. 28-32.

264. Gardner, H. Frames of mind theory of multiple intelligences. In B. S. Bloom (Ed.), Developing talent in young people. New York: New Basic Books, 1983.-P. 439-476.

265. Glendinning, E.H., McEwan, J. Oxford English for Information Technology Text. / E.N. Glendinning, J. McEwan Oxford University Press, 2002-223 p.

266. Harmer, J: The Practice of English Language Teaching, 3rd' Edition (Longman Handbooks for Language Teachers) 3rd edition. Pearson ESL, 2001. -370 p.

267. Harmer, J. How to teach English. An introduction to the practice of English language teaching Text. / J. Harmer. Edinburg: Gate Longman, 2000. - 198 p.

268. Hunt, E. Intelligence as an information processing concept Text. / E. Hunt//Brit. J. of Psychol, 1980. № 71. - P. 449—474.

269. Jensen, A.R. Psychometric "g" as a focus of concerted research effort Text. / A.R. Jensen//Intelligence. 1987. -№ 11. - P. 193—198.

270. Hutmacher, W. Keu competencies for Europe Text. / W. Hutmacher/ZReport of the Symposium. Berne, Switzeland 27-30 March, 1996.

271. Hutchinson, Т., Waters, A. English for Specific Purposes Text. / T. Hutchinson, A. Waters Cambridge University Press, 1993. - P. 53

272. Hymes, D.H. On communicative competence Text. / D.H. Hymes// The Communicative Approach to Language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1981,-P. 5-27.

273. Lin, P.Y. (2000). Multiple Intelligences Theory and English Language Teaching. Department of English, NCCU. http://highschool.english.nccu.edu.tw/paper/ying.doc

274. Manner, B.M. Learning styles and multiple intelligences in students Text. / B.M. Manner// Journal of College Science Teaching. 2001. 30(6). - P. 390-393.

275. Morris, M. Computer. Passport to Success Text. / M. Morris // Speak Out. Журнал для изучающих английский язык. 2005. - № 3. - С.23.

276. Morrow К. Authletic Texts in ESP Text. / K.Morrow // English for Specific Purposes, London, 1977.

277. Munby, J. Communicative Syllabus Design Text. / Munby, J. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.-280 p.

278. Murphy, R. Essential Grammar in Use. A self-study reference and practice book for elementary students of English Text. / R. Murphy. Cambridge University Press, 1992. - 259 p.

279. Littlewood, W. Communicative Language Teaching. Language Teaching' Library Text. / W. Littlewood. Cambridge University Press, 2005. - 158p.

280. Nash, W. Jargon. Its Users and Abusers Blackwell / W. Jargon Nash. -Oxford: Oxford University Press, 1995. 546p.

281. Natanson, E.A. Practice English Grammar by Correspondence Text. / E.A. Natanson. M. Higher School Publishing House, 1973. - 304 p.

282. Nunan, D. (1991). Communicative tasks and the language curriculum Text. / D. Nuhan/ TESOL Quarterly 25/2. - P. 279-295.

283. Neuner, G. The Role of sociocultural competence in foreign language learning and teaching G. Neuner // Sociocultural competence in language learning and teaching. Strasbourg: Council of Europe. - 1997. - P. 47-122.

284. Pattison, P. (1987). The communicative approach and classroom realities Text. / P. Pattison. EDRS No. ED 288 - 407/ - 17 p.

285. Paulston, C.B. Teaching English as a Second Language. Techniques and Procedures Text. / C.B. Paulston. Winthrop Publishes, Inc., Cambridge. Massachusetts, 1976. - 286 p.

286. Rodgers, T. Methodology in the New Millennium Text. / T. Rodgers // English Teaching Forum. 2000. - 38(2), 2.

287. Rogers, T., O'Neill, C., & Jasinski, J. Transforming texts: Intelligences in action Text. / T. Rogers, C. O'Neill, J. Jasinski // English Journal, 1995. № 84(8).-P. 41-45.

288. Rutherford, W., Smith, M. Consciousness raising and universal grammar. In: W. Rutherford and M. Smith (eds.), Grammar and second language teaching. -Newburry House, 1988. P. 107-114.

289. Savignon, S. Evaluation of Communicative Competence: the ACTEL Provisional Proficiency Guidelines Text. / S. Savignon //Modem Language Journal. 1985. - №69. - P.129-134.

290. Savignon, S.J., & Berns, M.S. Communicative language teaching: Whereare we going? Studies in Language Learning, 4(2) Text. / S. Savignon, M.S. Bern.- EDRS, 1983. No. ED 278 - 226. - 210 pages311

291. Swan, M. (1985). A critical look at the communicative approach (1) Text. / M. Swan I/ELT Journal, 1983. 39(1). -P. 2-12.

292. Schmidt, R. Attention and Awareness in Foreign Language Learning. Second Language Teaching and Curriculum Center Text. / R. Schmidt. -University of Hawaii, 1995. 390 p.

293. Smith A.H. Reading instruction in English and in Modern Foreign Languages. A Comparative Study: Education, Theory and Practice Text. / A.H.Smith. Michigan, 1968. - P. 22-80.

294. Sternberg, R.J. Human intelligence: The model is the message Text. / R.J. Sternberg // Science. 1985. - N 4730. - P. 1111—1118.

295. Swain, M., Canale, M. (1982). The role of grammar in a communicative approach to second language teaching and testing Text. / M. Swain, M. Canale. (EDRS No. ED 221 026, 8 pages) (not available separately; available from EDRS< 1982.-221-023.-138 p.

296. Terrell, T.D. (1991). The role of grammar instruction in a communicative approach //Modern Language Journal, 1991. 75(1). - P. 52-63.

297. Van, Ek J.A. Objectives for foreign language learning. Project No. 12: Learning and teaching modern languages for communication Text.: Vol. II: Levels / J.A. Van Ek. Strasbourg: Council of Europe, Council for Cultural Cooperation, 1987. - 77 p.

298. Widdowson H.G. Learning Purpose and Language Use Text. / H.G.Widdowson. Oxford: Oxford University Press, 1983.

299. Wright A. How to Communicate Successfully Text. / A.Wright. -Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1987. 86p.