Развитие навыков грамотного письма на основе неспециальных методов обучения в 6 классе

Колесник, Екатерина Витальевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие навыков грамотного письма на основе неспециальных методов обучения в 6 классе

Автореферат

Автор научной работы: Колесник, Екатерина Витальевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2002
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие навыков грамотного письма на основе неспециальных методов обучения в 6 классе"

03-1 2239 - 0

На правах рукописи

КОЛЕСНИК Екатерина Витальевна

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ГРАМОТНОГО ПИСЬМА НА ОСНОВЕ НЕСПЕЦИАЛЬНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В 6 КЛАССЕ

Специальность 13.00,02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации иа соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2002

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка филологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Еремеева Ангелина Павловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Шаталова Вера Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент Курцева Зоя Ивановна

Ведущая организация:

Московский государственный областной университет

педагогическом государственном университете по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

часов на

Автореферат разослан «ЛЗ» 2002

г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета

Зинин С.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Школьное изучение русского языка как научной дисциплины имеет, помимо прочих, две важнеййше практические цели: ученики должны овладеть орфографической грамотностью и уметь последовательно, точно и ясно, а также грамматически правильно излагать свои

МЫСЛИ; 1

' Письменная речь, одной из существенных сторон которой является орфография, играет важную роль в процессе общения, поэтому формирование у школьников прочных навыков грамотного письма остается одной из приоритетных задач. Количество неуспевающих по «русскому письменному» в школе обычно преобладает и снижается очень медленно. При этамуровень языковой-культуры в письменных работах учащихся также пока йе удовлетворяет.

Невысокий уровень культуры письменной речи школьников объясняется в том числе тем, что до сих пор в практике преподавания русского языка сохраняется такое положение, когда обучение орфографий ведется в отрыве от развития речи и поглощает максимум времени, отведенного учебным планом на изучение русского языка, а процессы формирований орфографических и речевых навыков развиваются параллельно, мало соприкасаясь друг с другом, поэтому ученики, попадая в условия самостоятельного письма, зачастую бывают беспомощными.

В формировании орфографических навыков решающаяроль принадлежит упражнениям, так как в ходе выполнения упражнений осуществляется перенос обобщений, усвоенных учащимися в виде правил, на аналогичные, типичные случаи и происходит закрепление орфографических уменийи навыков.

Опираясь на существующую научную терминологию по теории методики, мы понимаем под методами обучения «способы взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, направленные На достижение целей обучения»1 и относим упражнения к методам обучения. Так, академик А.В. Текучее пишет: «Одним из важных методов обучения русскому языку является система методически продуманных, разнообразных по своему характеру ... упражнений»2.

Термины «специальные» / «неспециальные» часто применяются к типологии упражнений. М.Т. Баранов, поясняя методы формирования орфографических умений, говорил, что для формирования умения писать слова с изученны-

1 Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка, - М., 1997. - С. 121.

2 Текучсв A.B. Методика русского языка в средней школе. - М, 1980. - С. 79.

См. также: Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. - М., 1984. - С. 111; Методика преподавания русского языка в школе / М.Т. Баранов, Н:А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; Под ред. М.Т. Баранова. - М, 2000, - С. 164 - 165,

ми орфограммами используются две группы упражнений: специальные и не-специальиые1.

В настоящее время для формирования орфографических умений и навыков предлагается целая система письменных работ, в основе которых лежат специальные методы обучения, такие как: диктанты и различные виды списывания. Методика их представлена в трудах М.В. Ушакова, А.В. Текучева, М.Т. Баранова, Г.Н. Приступы и др., она получила признание в практике преподавания русского языка и используется широким кругом учителей как основной вид деятельности в обучении орфографии.

Творческие упражнения, при выполнении которых учащиеся проходят «через этап совмещения двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы», относятся к неспециальным методам обучения орфографии (терминология А.В. Текучева, М.'Г. Баранова); эти практические методы, к сожалению, отодвигаются на второй план и существуют лишь как потенциально возможные: учителя либо не используют их на уроках русского языка, либо используют лишь как упражнения для развития связной речи, тогда как данные виды работ являются одним из реальных средств усиления взаимосвязи формирования орфографических умений и навыков с работой по развитию речи.

Все вышеизложенное определяет актуальность исследования и проблемы поиска эффективных путей органичного сочетания в процессе обучения русскому языку орфографии с развитием речи, формирования навыков грамотного письма с помощью неспециальных методов обучения, то есть упражнений коммуникативной направленности, находящихся между орфографическими и речевыми (творческого, свободного, восстановленного диктантов), в которых процесс формирования орфографических умений и навыков становится коммуникативно обусловленным, коммуникативно значимым.

Цель исследования состоит в определении роли и места неспециалышх методов обучения в процессе формирования навыков грамотного письма, в выявлении эффективности их применения для формирования и совершенствования орфографических и речевых навыков учащихся 6-х классов и разработке методики их проведения.

В исследовании мы исходили из следующей гипотезы: если в процессе обучения навыкам грамотного письма учащихся 6-х классов наряду со специальными орфографическими упражнениями (диктантом, списыванием и др.) целенаправленно и в определенной системе использовать неспециальные методы обучения (творческий, свободный, восстановленный диктанты), осуществлять системный контроль за уровнем речевой и орфографической грамотности

1 См. также: Методика преподавания русского языка в школе / М.Т. Баранов, H.A. Илполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; Под ред. М.Т. Баранова. - М, 2000. - С. 165 -168; Баранов М.Т., Иваницкая Г.М. Обучение орфографии в 4-8 классах. - Киев, 1987.

и использовать специально отобранный дидактический материал, то формирование и совершенствование орфографических и речевых умений и навыков шестиклассников будет более эффективно.

Для проверки гипотезы мы должны были решить следующие задачи:

1) изучить существующие научные разработки по интересующей нас проблеме в психологической, лингвистической и методической литературе, в том числе по истории вопроса;

2) определить роль и место неспециальиых методов обучения в системе работ:по орфографии и развитию речи и выявить их эффективность в развитии навыков грамотной письменной речи по сравнению со специальными орфографическими упражнениями;

3) отобрать связные тексты с контролируемой орфограммой для неспециальных орфографических упражнений, представляющие особые и в то же время типичные трудности для учащихся 6 класса (орфограммы «Гласные в приставках пре- и при-» и «Не с прилагательными» - 7 часов по программе), и выявить общие принципы отбора дидактического материала для неспециальных методов обучения;

4) установить уровень орфографических и речевых умений учащихся на этапе 6-го класса обучения;

5) разработать и научно обосновать методику развития навыков грамотного письма на основе неспециальных методов обучения в 6-х классах, определить ее место в сложившейся системе работы по орфографии и развитию речи в школе, проверить ее эффективность.

Для решения намеченных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение за учебным процессом в школе; анкетирование учащихся; констатирующий эксперимент; опытно-экспериментальное обучение; многоаспектный сопоставительный анализ письменных работ учащихся.

Процесс исследования включал следующие этапы:

1) изучение литературы по теме исследования; наблюдение за учебным процессом; обоснование актуальности темы и определение задач исследования; констатирующий эксперимент в школах г. Железнодорожного Московской области; количественный и качественный анализ полученных данных (1998-2000 г .г.);

2) продолжение констатирующих срезов в школах г. Москвы; статистический анализ полученных данных; разработка программы и методики опытного обучения учащихся 6-х классов навыкам грамотного письма на основе использования неспециальных методов обучения (2000 г.);

3) обучающий эксперимент по' новой, предлагаемой нами методике в школе г. Железнодорожного Московской области; изучение результатов опытного обучения; оформление диссертационного исследования (2000-2002 Г;г.).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) выявлены методические условия и потенциальные возможности применения неспециальных методов обучения дм формирования и совершенствования речевых и орфографических умений и навыков учащихся б-х классов;

2) уточнено место неспециальных методов обучения в системе упражнений по орфографии с учетом тем по развитию речи;

3) предложен и проверен системно отобранный дидактический материал, позволяющий одновременно и результативно формировать орфографические и речевые (коммуникативные) умения учащихся;

4) определены речевые понятия и сформулированы сложные речевые и орфографические умения, формируемые в процессе выполнения творческого, свободного и восстановленного диктантов;

5) получены экспериментальные данные о целесообразности использования неспециальных методов обучения для развития навыков грамотного письма учащихся 6-х классов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) разработана и апробирована методика использования неспециальных методов обучения для развития навыков грамотного письма учащихся 6-х классов с учетом типа урока, формы его проведения и тем по развитию речи;

2) предложены тексты для развития речевых и орфографических навыков учащихся в процессе использования неспециальных методов обучения;

3) составлены конкретные разработки уроков по предлагаемой методике.

В теорию методики наше исследование внесло следующее: даны научно

обоснованные и экспериментально проверенные методические выводы о целесообразности применения неспециальных методов обучения для развития навыков грамотного письма учащихся 6-х классов.

Результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка в средней школе: в программах и учебниках, в учебно-методических рекомендациях для учителей. Теоретические выводы мо^т быть включены в лекционные курсы для студентов педагогических вузов.

Достоверность результатов исследования подтверждена данными психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы, данными констатирующего эксперимента, а также положительными результатами обучающего эксперимента (всего в экспериментах участвовало 252 ученика).

Из гипотезы, которая составляет основу теоретической концепции формирования навыков грамотной письменной речи, вытекает ряд положений

(следствий), выносимых на защиту и имеющих важное значение для развития теории и практика обучения правописанию;. .

1. Эффективность формирования навыков грамотной письменной речи зависит от использования целостной системы развития орфографической и речевой деятельности, а не отдельных частных орфографических умений, поэтому целесообразно в работе по орфографии наряду со специальными методами (разного вида диктантами и списыванием) использование неспециальных методов обучения (творческих, свободных, восстановленных диктантов),- направленных одновременно на развитие орфографических и речевых (коммуникативных) умений учащихся.

2. Поскольку с точки зрения психологии овладение письменной формой речи представляет собой процесс решения орфо1рафических задач, самостоятельное управление этим процессом со стороны учащихся максимально достигается в процессе творческой речевой деятельности в единстве содержательной и операционной сторон. ,,

3. На защиту выносится также сама методическая система использования неспециальных методов обучения как видов речевой деятельности учащихся 6-х классов с определением этапов наиболее целесообразного их применения в орфографической работе наряду с системно отобранным дидактическим материалом.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяется цель, формулируются ¿задачи и методы исследования, выявляется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе («Теоретические предпосылки использования неспециальных методов обучения грамотному письму в отечественной науке преподавания русского языка») рассматривается проблема формирования грамотной письменной речи на основе принципа связи орфографии с развитием речи уча-щйхся, раскрываются характерные признаки и понятия неспециальных методов обучения грамотному письму в общей системе письменных работ и орфографических упражнений; устанавливается типология неспециальных методов обучения, применяемых для развития навыков грамотного письма на этапе 6 класса.

Анализ данной проблемы в исторической перспективе, показал, что в разные периоды развития методики орфографии вопрос формирования грамотного письма в творческих работах решался неодинаково.

В начале своего пути методика правописания была изолирована от других сторон языкового обучения детей и представляла собой лишь набор способов для механического заучивания орфографических правил без опоры на грамматику и речевое развитие учащихся.

С середины ХГХ века в связи с развитием лингвистики методика орфографии стала осознаваться как органическая часть общего языкового развития школьников. Ученые, методисты и учителя начинают понимать, что вопросы обучения грамотному письму нельзя рассматривать как узкие, выражающиеся лишь в заучивании правил и применении их в искусственно подобранных тренировочных упражнениях. Обучение правописанию должно идти в связи с развитием «дара слова», оно должно быть включено в систему всех занятий по русскому языку (работы Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского).

В начале XX века методисты и учителя, опираясь на учение К.Д. Ушинского о связи преподавания грамматики с живой речью учащихся, предлагают использовать на занятиях по орфографии самостоятельные письменные высказывания, соединяющие в себе логические, стилистические и орфографические цели (И.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.А. Флеров и др.).

С появлением работ A.B. Текучева, Н.С. Рождественского, М.В. Ушакова методика орфографии обогатилась новыми теоретическими и практическими выводами в изучении процесса совершенствования орфографических умений и навыков в творческих работах: были более тщательно изучены особенности русской орфографии, научно обоснован.и провозглашен принцип обучения орфографии в связи с развитием речи учащихся. Орфографический навык ставится в зависимость и от развития речи ученика.

Дальнейшее изучении данного вопроса принесло ряд научных открытий, непосредственно повлиявших на современную методику преподавания орфо-графйи: определены условия, необходимые для формирования орфографических навыков (H.H. Алгазина); описаны типы орфографических упражнений для формирования орфографических умений и развития различных видов памяти (М.Т. Баранов); вскрыты механизмы письма и ступени формирования орфографического навыка (М.Р. Львов); разработана методика формирования обобщений по орфографии (Е.Г. Шатова); разделены орфограммы по способу усвоения на теоретические и практические (М.М. Разумовская); описаны приемы работы с текстом на уроках орфографии (H.A. Ипполитова) и т.д.

Решение данной проблемы важно еще и потому, что она не замыкается на самой себе: активное владение человеком всеми формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания.

Суть научных споров, которые начались в середине XIX века и продолжаются до наших дней, сводится к выявлению механизмов грамотного письма.

Современные научные теории рассматривают письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, успешность формирования которой у детей зависит от состояния и уровня развития устной речи, являющейся сво-

его рода предшествующей, подготовительной базой по отношению к письменной речи.

Поскольку письмо основано на восприятии и понимании слуховой и визуальной форм языка, оно считается высшим вербальным достижением человека, к которому он приходит только после овладения всеми предшествующими уровнями языка.

По мнению известных психологов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) письменная речь наиболее важна в процессе закрепления и передачи знаний, в интеллектуальном развитии человека. •, ^

Формирование письменной речи означает для ребенка овладение особой и чрезвычайно сложной символической системой знаков. Письмо - это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закреплять речь во времени и передавать ее на расстоянии.

В отличие от говорения, письмо - это 1) всегда монологический текст, где нельзя ни переспросить, ни ответить, 2) текст, базирующийся только на выражении письменными знаками (нет ни интонации, ни жеста), 3) текст, который можно перечитать и исправить, поскольку непосредственно перед пишущим нет собеседника.

Термин «письмо» чаще всего используется в максимально широком значении как совокупность правил пользования всеми графическими средствами языка, как буквами, так и не буквенными знаками.

Термины «правописание» и «орфография» являются полными синонимами; ввиду большей употребительности термина «орфография», а также ввиду удобства образования от него производных терминов мы будем пользоваться именно им. Термин «орфография» в русской лингвистической традиции в самом широком значении является синонимом термина «письмо»'. У термина «орфография» есть и другое, более узкое значение, в котором этот термин противопоставлен пунктуации и рассматривается как совокупность правил пользования буквенными знаками языка. В том же (более узком) значении употребляется и термин «письмо». Наконец, термин «орфография» имеет самое узкое значение, в котором она противопоставляется графике. «Орфография» в собственном смысле слова, - пишет Л.В. Щерба, - это правила'написа-пия конкретных слов данного языка, в то время как «графика» - это способы изображения фонем данного языка совершенно независимо от того, как пишутся те или иные конкретные слова»2.

В исследовательских целях мы провели анкетирование школьников, чтобы выяснить, какое значение они вкладывают в понятие «грамотное письмо».

1 Яковлев Н.Ф. Основы орфографии. - Революция и письменность. - 1933, - Щ (16). -

С. 28.

2 Щерба Л.В. Фонетика французского языка. - М., 1953. - С. 135.

Школьники должны были ответить на следующие вопросы анкеты:

1. Когда говорят: «Это грамотный человек», - что, по-вашему мнению, имеют в виду?

2. Как бы вы ответили на вопрос: - Что такое грамотная речь?

3. Как бы вы ответили на вопрос: - Что такое грамотное письмо?

Данные, полученные нами, показали, что большинство опрошенных

школьников (78%) считают «грамотным» письмо без орфографических ошибок (некоторые указали и без речевых недочетов).

Это позволяет нам и в школьном обучении говорить о «грамотном письме» как о письме орфографически грамотном, так как учащиеся вполне адекватно воспринимают данный термин.

В работах многих известных ученых указывалось иа речевую природу орфографического навыка и при этом подчеркивалось, что орфографическая работа, как бы тщательно она ни организовывалась, может привести к положительным результатам только тогда, когда она является составной частью работы над речью (М.В. Ушаков, A.B. Текучев, Н.С. Рождественский, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская и др.).

Исследования ученых доказывают, что для автоматизации умений и навыков необходимы упражнения, в которых изученное применялось бы в более сложных условиях, полученные знания включались бы в творческую деятельность. Такие условия создаются при написании творческого, свободного и восстановленного диктантов, то есть неспециальных методов обучения орфографии, так как названные выше диктанты еще более активизируют умственную деятельность учащихся и обеспечивают лучшее понимание и запоминание изучаемого материала.

При написании свободного диктанта авторский текст пересказывается по частям, а написание восстановленного диктанта происходит по выписанным словам или категориям, что имеет большую степень актуализации и воздействия на речь ученика, поэтому слова и выражения, содержащие определенные орфограммы, воспроизводятся большинством школьников. Творческие диктанты также учат наблюдать, приучают ярко и выразительно описывать предметы и явления. Такие упражнения учат активно пользоваться синонимами и другими лексическими средствами в речи; при этом они дают возможность проверить практические знания по изученным разделам, заставляют задуматься над выбором слов и выражений и, конечно, формируют орфографические навыки.

Исследование показало, что при работе над текстами творческих, свобод-' ных и восстановленных диктантов учащиеся пишут ближе к диктуемому тексту, воспринимая большую часть слов подлинника, поэтому данный' вид упражнений может быть эффективным средством для формирования навыков грамотного письма.

Изучение методической литературы и собственные наблюдения позволили нам представить классификацию неспециальных методов обучения: по на-

значению они могут быть обучающими, контрольно-обучающими и контрольными; по времени предупреждения ошибок - предупредительными, комментированными, объяснительными и комбинированными; при этом предварительное восприятие текста может осуществляться как на слух, так и зрительно.

Таким образом, проведенное теоретическое исследование позволило систематизировать имеющиеся в науке сведения о характерных особенностях грамотной письменной речи, проследить динамику научных исследований и этой области и вскрыть некоторые нерешенные вопросы, в частности, отсутствие научных данных об эффективности неспециальных практических методов для формирования и развития навыков грамотного письма учащихся.

Во второй главе («Исследование неспециальных методов обучения грамотному письму в современной практике преподавания орфографии и развития речи в б классе») описаны результаты констатирующего эксперимента, проведенного нами в средней школе №10 г. Железнодорожного Московской области, школе №277 и частной школе «Виктория» г. Москвы. Целью констатирующего эксперимента было выяснение факта оправданности использования неспециальных методов обучения грамотному письму при обучении орфографии в 6 классе; оценка того, как учащиеся справляются с орфографическими и речевыми задачами в процессе выполнения творческого, свободного и восстановленного диктантов; выяснение значимости данных упражнений в решении орфографических и речевых задач.

Констатирующий эксперимент предусматривал решение следующих основных задач:

1) выяснение первоначального уровня орфографических и речевых умений учащихся;

2) определение роли и места неспециальных методов обучения в практике преподавания школьного курса русского языка в 6 классе;

3) выявление сравнительной эффективности специальных и неспециальных методов обучения грамотному письму (на примере изучения орфограмм «Гласные в приставках пре- и при-» и «Не с прилагательными»);

4) количественный и качественный анализ ошибок, допущенных учениками, при написании дословного, творческого, свободного, восстановленного диктантов и изложения;

5) выяснение особенностей использования лексем с орфограммами в творческих работах учащихся.

Анализ существующих учебников и методических пособий подтвердил наши предположения об отсутствии субъективных условий для полноценной работы над навыками грамотного письменной речи: отсутствие или недостаточность дидактического материала и заданий для проведения творческого, свободного и восстановленного диктантов, то есть неспециальных методов обучения грамотному письму. Вследствие этого лишь небольшое число учителей проводят на уроках творческие, свободные и восстановленные диктанты,

ограничивая деятельность учащихся выполнением упражнений на списывание и диктант по готовому тексту.

Данные сопоставительного эксперимента, в ходе которого учащиеся писали дословный, творческий, свободный, восстановленный диктант и изложение, Показали, что обычный слуховой диктант (без изменения формы) не является универсальным и единственным средством диагностики и развития орфографической грамотности учащихся и не совсем точно отражает тот уровень грамотности, который проявляется при творческом письме (количество ошибок на контролируемые нами орфограммы в дословном диктанте почти в 1,5 раза превышает их количество в неспециальных орфографических упражнениях (см. таблицу 1).

Таблица 1.

Уровень орфографической грамотности учащихся 6-х классов, выявленный с помощью специальных и неспециальных методов обучения

Дословный диктант Творческий диктант Свободный диктант Восстановленный диктант Изложение

Количество ошибок

всего иа одну работу всего на одну работу всего на одну работу всего на одну работу всего на одну работу

Не с прилагательными (и существительными1) 82 1,7 67 1,3 68 1,3 54 1,0 71 1,4

Работу выполняли 47 чел. 51 чел. 52 чел. 52 чел. 50 чел.

Гласные в приставках пре- и при- 139 2,7 117 2,3 104 2,0 94 2,0 118 2,3

Работу выполняли 52 чел. 50 чел. 51 чел. 47 чел. 52 чел.

Неравномерность орфографических ошибок в работах учащихся зависит и от воспроизведения лексики исходного текста. Анализ письменных работ показал, что изложение не заменяет свободный и восстановленный диктант, и иногда уступает этим упражнениям в точности воспроизведения предъявленного текста, так как свободный диктант воспроизводится по абзацам, восстановленный - по выписанным категориям, а творческий диктант требует сохранения формы и структуры предложения. Поэтому ученики сохраняют правильность исходной лексемы с орфограммой гораздо чаще при пересказе текста:

так, по методике творческого диктанта правильность написаний достигает 81,8%, свободного диктанта - 79,1%, восстановленного диктанта - 87,8%.

В случае если учащиеся обращаются к словам-«заменам», они не всегда сохраняют орфографический состав исходной лексемы (маленькие вм. небольшие; озорного вм. непослушного; позвали вм. пригласили; чудесный вм. прекрасный; подходили вм. приближались; грело вм. пригревало; затихло, спряталось вм. притаилось; изменилось вм, преобразилось; дойти (до станции) вм. прийти (на станцию) и т.п.), причем иногда ученики делают это намеренно, так как не знают правильного написания слова с данной орфограммой.

Иногда дети искажают смысловую достоверность текста, чаще потому, что не обладают еще в этом возрасте достаточным словарным запасом и стилистическими умениями (надоедливого вм. непослушного; задиры, забияки вм. непоседы; напор, прибой (сил) вм. прилив (сил); родины вм. природы; чудные вм. причудливые). ,

На полноценность создаваемого учащимися текста влияет разная степень психических процессов: скорость процессов восприятия, памяти, мышления, скорость овладения речевыми умениями и навыками орфографического письма, в том числе и моторными навыками.

Работа, проведенная во время констатирующего эксперимента, помогла выявить потенциальные возможности применения неспециальных орфографических упражнений для развития навыков грамотного письма учащихся "и определить направления разработки программы и методики обучающего эксперимента.

В третьей главе («Методика использования неспециальных методов обучения для формирования навыков грамотного письма и развития речи учащихся (6-х классов)») дается обоснование программы опытного обучения, планирование его этапов; объясняется методика введения орфографических и речевых понятий, необходимых для выполнения неспециальных орфографических упражнений; анализируются'результаты обучения по вновь разработанной методике. I

Основу методики опытного обучения составили результаты фундаментальных исследований в области методики преподавания орфографии в тесной связи с развитием речи учащихся (К.Д. Ушинский, В.А. Флеров, Н.С. Рождественский, М.В. Ушаков, М.Т. Баранов, Н.Н. Алгазина и др.) и понимание письменной речи как вида деятельности (А.А. Леонтьев). Деятельностный подход к письменной речи предполагает выявление и воспитание у детей потребности излагать мысли в письменном тексте, при этом не забывая о его орфографической стороне.

Структура процесса формирования орфографически грамотной письменной речи с применением неспециальных методов обучения выглядит следующим образом:

1) ориентировка в условиях создаваемого текста;

2) создание внутренней программы речевого высказывания;

3) поэтапная реализация программы;

4) осуществление контроля за речевой деятельностью.

Именно такую динамическую структуру имеет любое речевое высказывание. «Чтобы полноценно общаться, - пишет A.A. Леонтьев, - человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения..., во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания ..., в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь»1. Рассматривая этапы речевого высказывания, в обучающем эксперименте важно было вычленить речевые умения и навыки, необходимые при выполнении данных упражнений. Речевые умения в их соотношении со структурой речевой деятельности, характерной для неспециальных орфографических упражнений, мы представили в таблице 2:

Таблица 2.

Этапы речевой деятельности Речевые умения

Ориентировка в условиях и задачах высказывания Умение по вступительному слову учителя и по названию предвосхищать содержание текста, прогнозировать развитие действия

Внутренняя программа речевого высказывания 1. Умение запечатлеть содержание в виде концепта (представления). 2. Умение определять тему и основную мысль текста. 3. Умение определять тексты разных смысловых типов и стилей речи и находить в них соответствующие языковые средства. . 4. Умение выделять опорные слова текста, отличать существенное от несущественного.

Реализация программы (формирование письменного высказывания) 1. Умение содержательно, правильно, полно и последовательно воспроизводить в письменной форме исходный текст. 2..Умение использовать языковые средства .авторского текста или подобранные самостоятельно, но тождественные авторским, соответствующие задаче высказывания.

Контроль 1 1. Умение упреждать возможные несоответствия в содержании и языковом оформлении. 2. Умение обнаруживать и исправлять ошибки и недочеты в письменном высказывании.

1 Леонтьев A.A. Психологические проблемы массовой коммуникации. - М„ 1974. - С.

Понятийную основу программы опытного обучения составили такие речевые и нормативные понятия, как: текст и его признаки, тематическое, смысловое и стилистическое единство, абзац, опорные слова в тексте, синонимы, орфография, орфограмма, вид орфограммы, опознавательные признаки орфограмм, условия выбора орфограммы. Исходя из этого, мы вычленили в обучающем эксперименте речевые умения и навыки, которые проявились при выполнении неспециальных орфографических упражнений (таблица 3):

Таблица 3.

Понятийная основа и формируемые умения программы опытного обучения

Знания Умения

Текст: 1) понятие о тексте и его признаках; 2) тема текста; 3) основная мысль текста; 4)абзац; 5) опорные олова; 6) функционально-смысловые типы речи; 7) стили речи; з) синонимы и тавтология Умение анализировать готовый текст с точки зрения тематического, смыслового и стилистического единства. Умение определять тему. Умение определять основную мысль. Умение разбивать текст на абзацы и определять их структуру, Умение находить в тексте опорные слова, опираясь на их опознавательные признаки. Умение определять и излагать повествовательные, описательные тексты и тексты-рассуждения, Умение различать Стили речи и в соответствии с ними строить высказывание. Умение различать и подбирать лексические, грамматические и текстовые синонимы.

Орфография; 1) орфограмма; 2) вид орфограммы; 3) опознавательные признаки орфограмм; 4) условия выбора орфограммы, Умение отличать орфограмму от не орфограммы. Умение правильно писать слова с изученными видами орфограмм. Умение находить по опознавательным признакам изученные орфограммы в письменном и устном высказывании. Умение определять условия выбора орфограммы.

Неспециальные методы обучения; творческий, свободный и восстановленный диктанты Умение выполнять задания, характерные для каждого вида иеспециалшого орфографического упражнения.

Текст для неспециальных орфографических упражнений имеет свои критерии: он должен быть связным, легко разбивающимся на абзацы, доступным, интересным и безупречным в языковом отношении, он должен соответствовать объему имеющихся у учащихся орфографических знаний, умений и навыков и лексике, соответствующего этапа обучения.

Программа обучающего эксперимента осуществлялась в три этапа.

Содержанием первого этапа (подготовительного) является определение уровня знаний и умений учащихся, которые связаны с понятием «текст». На данном этапе ученики оперируют понятием «текст» как коммуникативной единицей речи, включая также сопутствующие понятия: тема, основная мысль текста и др. В экспериментальных классах сообщаются сведения об абзаце и его структуре, о роли опорных слов в тексте, о лексических и текстовых синонимах, об их роли в тексте, о стилистических признаках текста.

Цель первой группы уроков - первоначальное формирование коммуникативных умений, необходимых для выполнения творческих орфографических упражнений. Использовались такие типы упражнений: отграничение текста от нетекста; выяснение признаков целого текста (заглавие; тема; идея; делимость: начало, основная часть, конец; связность; композиционная завершенность); составление плана текста; разбивка текста на абзацы с учетом выделенных в нем микротем; нахождение и выяснение роли опорных слов в тексте; составление связного высказывания, в основе которого лежит тематически объединенная группа слов; подбор синонимов.

Как результат в конце первого этапа была проведена самостоятельная работа, чтобы определить уровень сформированное™ умений работать с синонимами, находить микротемы в тексте, выделять опорные слова, делить текст на абзацы, восстанавливать текст по абзацам и целиком и др.

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что большинство учащихся (76,9-85,2%) экспериментальных классов обладает умением подбирать слова-синонимы в зависимости от темы и цели высказывания, умением выделять опорные слова, микротемы в тексте, разбивать текст на абзацы и воспроизводить текст по абзацам и целиком и др., тогда как учащиеся контрольных классов хуже подготовлены к выполнению самостоятельной работы и слабо владеют данными умениями: от 12,8 до 16% школьников совсем не справились с заданием.

В период второго этапа обучающего эксперимента решалась основная задача работы - возможность формирования навыков грамотного письма учащихся 6-х классов с помощью неспециальных методов обучения на примере двух орфографических тем: «Не с прилагательными» и «Гласные в приставках пре- и при-».

Применение творческих упражнений для обучения грамотному письму начинается с уроков ознакомления учащихся с методикой проведения неспециальных орфографических упражнений: творческого, свободного и восста-

новленного диктантов. Работа с использованием неспециальных орфографических упражнений осуществлялась на следующих' видах обучающих уроков: 1) на уроках закрепления знаний и формирования умений; 2) на уроках повторения (в конце изучения темы).

На заключительном этапе (контрольном) обучающего эксперимента ставилась задача проверить уровень сформированностй орфографического навыка по пройденным тем;ам при помощи дословного (без изменения формы) диктанта с дополнительным заданием (подбор синонимов) и изложения. Такая работа давала возможность проверить качество усвоения изученных орфограмм и целесообразность и эффективность применения Неспециальных орфографических упражнений в процессе изучения орфографии и сравнить, как учащиеся справились с правописанием слов на изученную орфограмму. Нам необходимо было выяснить, способствовала ли работа над связным текстом овладению орфографическими навыками по пройденным темам и навыками развития речи.

Результаты проведенного эксперимента показали, что учащиеся экспериментального класса допустили значительно меньше ошибок на пройденные орфограммы, что говорит о хорошем уровне орфографического навыка; с дополнительным заданием в экспериментальном классе справились 81,5% учеников, тогда как в контрольном - 63%.

Анализ изложений с точки зрения использования-лексем с контролируемой орфограммой показал, что 81,2% учащихся экспериментального класса использовали в изложении лексемы с контролируемой орфограммой, в контрольном классе - лишь 52,4%. Только 11,1% учащихся экспериментального класса заменили лексемы с изученными орфограммами собственными (в контрольном классе - 27,2%). Наконец, только 7,7% учащихся экспериментального класса опустили в изложении интересующие нас лексемы, тогда как в контрольном этот процент' составил 20,4%. Достаточно высокий процент учащихся, не использовавших лексемы с контролируемой орфограммой, говорит о том, что этот орфографический навык пока еще слабо развит: ученики не знают написания слова и не могут подобрать соответствующий синоним, поэтому просто пропускают его, чтобы избежать ошибки.

Анализ орфографических ошибок, допущенных учащимися контрольного класса на изученную орфограмму, показал значительное превышение их (почти в три раза) по сравнению с экспериментальным.

Обучающий эксперимент доказал эффективность использования неспе-циальиых методов обучения для развития и совершенствования навыков грамотного письма'и позволил убедиться также в том, что ученики лучше запоминают правописание слова, если над ним шла работа в самостоятельном письме.

По результатам опытного обучения можно выделить тенденции, которые говорят о том, что глубокое осмысление орфографического правила в процессе

орфографического разбора в сочетании с решением коммуникативных задач способствует лучшему запоминанию правил орфографии, это в свою очередь обеспечивает прочность орфографического навыка и уменьшение числа орфографических ошибок. Таким образом, экспериментальная проверка подтвердила выдвинутую нами гипотезу о возможности и эффективности использования неспециальных методов обучения (творческого, свободного и восстановленного диктантов) для развития навыков грамотного письма учащихся 6-х классов.

В заключению диссертации сформулированы основные выводы из проведенного исследования.

В приложении даны тексты диктантов, изложений и других упражнений, использованных автором при проведении констатирующего и опытного эксперимента.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Колесник Е.В. Роль письменной речи в осознании строя русского языка учащимися // Методика преподавания русского языка: новый взгляд. Тезисы докладов участников межвузовской научно-практической конференции (16-17 марта 2000 г.) / Сост. проф. А.Д. Дейкина, проф. Е.Г. Шатова, доц. И.В. Текуче-ва. - М.: МГ1ГУ, 2000. - С. 90-92 (0,17 пл.).

2. Колесник Е.В. Использование неспециальных методов обучения при формировании орфографических и речевых умений и навыков учащихся // На-учнЬ-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе. Тезисы докладов участников международной научно-практической конференции (15-16 марта 2001 г.) / Сост. и научн. редакторы проф. А,Д. Дейкина, проф. Л.А. Ходякова. -М.: МПГУ, 2001. - С. 70-73 (0,22 пл.).

3. Колесник Е.В. Творческий диктант II Русский язык в школе, - 2002. -№1.-С. 22-28 (0,6 пл.).

4. Колесник Е.В. Творческий диктант на уроках изучения орфографии // Первое сентября (Русский язык). - №6 (318). - 8-15 февраля 2002. - С. 14-15 (0,5 пл.).

5. Колесник Е.В. Использование творческого диктанта по картине на уроках русского языка // Исследовательский поиск молодых ученых, (К юбилею проф. Л.А. Ходяковой) / Сост. К.А. Вознесенский, Е.В. Кабанова; научн. редактор проф. А.Д. Дейкина. - М.: МПГУ, 2002. - С. 50-54 (0,3 пл.).

6. Колесник Е.В. К вопросу о понимании термина «письмо» И Исследовательский поиск ученых современной методической науки. (К юбилею проф. Е.Г. Шатовой) / Сост. Е,А. Яковлева; научн. редактор проф. А.Д. Дейкина. -М.: МПГУ, 2002. - С. 44-46 (0,17 пл.).

Подп. к печ. 27.11.2002 Объем 1 пл. Заказ № 445 Тир. 100 Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Колесник, Екатерина Витальевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ. 5

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки использования неспециальных методов обучения грамотному письму в отечественной науке преподавания русского языка. 16

§1. Психолого-педагогические и методические аспекты формирования орфографического навыка. 16

§2. Взаимосвязь обучения орфографии с развитием речи учащихся. 43

§3. Обоснование методики применения неспециальных упражнений в теории и практике преподавания русского языка. 57

§4. О классификации неспециальных упражнений, используемых в процессе формирования навыков грамотного письма. 78

Выводы. 94

ГЛАВА 2. Исследование неспециальных методов обучения грамотному письму в современной практике преподавания орфографии и развития речи в 6 классе. 98

§1. Цели и задачи констатирующего эксперимента. 98

§2. Современное состояние обучения грамотному письму и место в нем неспециальных методов обучения орфографии (анализ учебного и дидактического материала по русскому языку для 6 класса). 102

§3. Диагностика орфографических и речевых умений учащихся при использовании неспециальных методов обучения в сопоставлении со специальными орфографическими упражнениями.113

§4. Наблюдения над особенностями использования учащимися лексем с орфограммами в неспециальных орфографических упражнениях.129

Выводы.143

ГЛАВА 3. Методика использования неспециальных методов обучения для формирования навыков грамотного письма и развития речи учащихся (6-х классов). 145

§1. Цели и задачи обучающего эксперимента. 145

§2. Содержание обучающего эксперимента и его научное обоснование.147

§3. Предлагаемая система использования неспециальных орфографических упражнений для работы по орфографии и развитию речи.192

§4. Результаты обучающего эксперимента в 6 классе.213

Выводы. 226

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие навыков грамотного письма на основе неспециальных методов обучения в 6 классе"

В процессе обучения русскому языку ученики должны овладеть орфографической грамотностью и уметь последовательно, точно и ясно, а также грамматически правильно излагать свои мысли.

Поэтому одной из важнейших задач изучения русского языка в школе остается формирование у школьников прочных орфографических умений и навыков, так как орфографически грамотное письмо является существенным элементом общей языковой культуры и владение им необходимо каждому образованному человеку, что определяется функцией языка как средства общения людей друг с другом в различных сферах деятельности.

Письменная речь, одной из существенных сторон которой является орфография, в процессе общения не менее значима, чем устная. В письменной речи для понимания смысла написанного необходимо соблюдать не только орфографические, но и грамматические, пунктуационные и стилистические нормы.

Состояние орфографической и речевой грамотности учащихся до последнего времени в большинстве школ не является удовлетворительным. Количество неуспевающих по «русскому письменному» обычно преобладает и снижается очень медленно. При этом уровень языковой культуры в письменных работах учащихся также пока не удовлетворяет.

Невысокий уровень культуры письменной речи школьников объясняется прежде всего тем, что до сих пор в практике преподавания русского языка сохраняется такое положение, когда обучение орфографии ведется в отрыве от развития речи и поглощает максимум времени, отведенного учебным планом на изучение русского языка, а процессы формирования орфографических и речевых навыков развиваются параллельно, мало соприкасаясь друг с другом. * Тем не менее, методика правописания на современном этапе обогатилась принципиально важными положениями, одним из которых является взаимосвязь формирования орфографических навыков с работой по развитию речи.

Орфографические навыки формируются путем заучивания правил, запоминания написания слов, но решающая роль принадлежит упражнени-^ ям. Упражнение «выступает как носитель содержания обучения и средство его усвоения, как способ организации и управления учебно-познавательной деятельности»1.

Одного знания правил мало для грамотного письма, так как необходима наглядная их отработка, а в ходе выполнения упражнения осуществляется перенос обобщений, усвоенных учащимися в виде правил, на аналогичные, типичные случаи, что и способствует формированию и закреплению орфографических умений и навыков. щ Опираясь на существующую научную терминологию по теории методики, мы понимаем под методами обучения «способы взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, направленные на достижение целей обучения»2 и относим упражнения к методам обучения. Так, академик А.В. Текучев пишет: «Одним из важных методов обучения русскому языку является система методически продуманных, разнообразных по своему характеру . упражнений»3.

1 Саранцев Г.И. Понятие упражнения в дидактике //Советская педагогика. - 1986. - №4. - С. 46.

2 Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. - М., 1997. - С. 121.

3 Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - М, 1980. - С. 79.

См. также: Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. - М., 1984. - С. 111; Методика преподавания русского языка в школе / M.T. Баранов, Н.А. Ипполитова, T.A. Ладыженская, М.Р. Львов; Под ред. M.T. Баранова. - М, 2000. - С. 164 - 165.

В настоящее время для формирования орфографических умений и навыков предлагается целая система письменных работ, в основе которых лежат специальные методы обучения, такие специальные упражнения, как: ф. диктанты и различные виды списывания. Методика их представлена в трудах М.В. Ушакова, А.В. Текучева, М.Т. Баранова, Г.Н. Приступы и других, она получила признание в практике преподавания русского языка и используется широким кругом учителей как основной вид деятельности в обучении орфографии.

Творческие (неспециальные) упражнения, при выполнении которых учащиеся проходят «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические 1А нормы» , относятся к неспециальным методам обучения орфографии терминология А.В. Текучева, М.Т. Баранова); эти практические методы, к сожалению, отодвигаются на второй план и существуют лишь как потенциально возможные: учителя либо не используют их на уроках русского языка, либо используют лишь как упражнения для развития связной речи. Однако при таком подходе к обучению (даже несмотря на большие усилия) нельзя добиться высоких показателей в усвоении учащимися орфографии, так как складывается парадоксальная ситуация: учащиеся верно воспроиз

1 См. также: Методика преподавания русского языка в школе / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, T.A. Ладыженская, M.P. Львов; Под ред. М.Т. Баранова. - M, 2000. - С. 165 - 168; Баранов M.T., Иваницкая Г.М. Обучение орфографии в 4-8 классах. - Киев, 1987.

2 Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М., 1966. - С. 97. водят орфографическое правило, подбирают большое количество примеров на одну орфограмму, отличают одну орфограмму от другой, группируют слова по данным орфограммам, действуя по соответствующему алгоритму, но как только ученики попадают в условия самостоятельного письма, все эти знания остаются невостребованными. Это как раз и происходит по причине одностороннего выбора упражнений, редкого использования некоторых работ, являющихся одним из реальных средств усиления взаимосвязи формирования орфографических умений и навыков с работой по развитию речи.

Ученики зачастую бывают беспомощными, попадая в условия самостоятельного письма, так как при формировании орфографических навыков учителя не используют упражнения, совмещающие работу по орфографии и развитию речи.

Изучение многолетней истории научных исследований и педагогического опыта (работы К.Д. Ушинского, И.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, В.А. Флерова, Н.С. Рождественского, М.В. Ушакова) убеждает в том, что лишь те учителя добиваются прочного и осознанного усвоения орфографии, которые ставят обучение орфографии в тесную связь с развитием мышления и речи учащихся.

Отрыв орфографии от задач развития речи в процессе обучения и является одной из основных причин отставания учащихся по русскому языку.

Современная методика преподавания русского языка располагает ценным опытом научных исследований, которые освещают вопросы обучения орфографии и вопросы развития речи. Однако, наличие самостоятельных методик по орфографии и по развитию речи как бы закрепляет ставший традицией разрыв в формировании орфографических и речевых навыков и двуплановый характер работы учителя русского языка.

Количество учебного времени, отводимого на изучение русского языка, не позволяет учителю вести работу в двух планах и заставляет искать новые, более эффективные пути совершенствования навыков грамотной письменной речи. Нам представляется целесообразным поставить обучение орфографии в органичную связь с развитием речи и использовать для формирования навыков грамотного письма неспециальные методы обучения, то есть неспециальные упражнения коммуникативной направленности, находящиеся между орфографическими и речевыми (творческий, свободный, восстановленный диктанты), в которых процесс формирования орфографических умений и навыков становится коммуникативно обусловленным, коммуникативно значимым.

Обычно в теории и практике обучения русскому языку творческий и свободный диктанты рассматриваются как средство развития речи учащихся, а о восстановленном диктанте в своих работах упоминают немногие ученые-методисты. По этой причине роль неспециальных методов обучения в процессе работы по орфографии (как уже говорилось выше) специально не исследовалась, хотя об этом убедительно говорилось в работах многих известных ученых (К.Б. Бархин, М.В. Ушаков, Н.С. Рождественский, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, З.Ф. Ульченко и другие).

Исследования ученых показали, что для автоматизации умений необходимы упражнения, в которых изученное применялось бы в более сложных условиях, полученные знания включались бы в творческую деятельность. Такие условия создаются при написании творческого, свободного и восстановленного диктантов, так как они еще более активизируют умственную деятельность учащихся и обеспечивают лучшее понимание и запоминание изучаемого материала.

При написании свободного диктанта авторский текст пересказывается по частям, а написание восстановленного диктанта происходит по ml выписанным категориям, что имеет большую степень воздействия на речь ученика, поэтому слова и выражения, содержащие определенные орфограммы, воспроизводятся большинством школьников. Применение творческих диктантов учит наблюдать, приучает ярко и выразительно описывать предметы и явления. Неспециальные орфографические упражнения учат активно пользоваться синонимами и другими лексическими ^ средствами в речи; при этом они дают возможность проверить практические знания по разделу, заставляют задуматься над выбором слов и выражений и, конечно, формируют орфографические навыки.

Ребенку должна быть предоставлена самостоятельность. Еще К.Д. Ушинский писал о том, что «ребенок должен проверять прочтенное собственными опытами и наблюдениями»1. Если ученик видит ошибку и сам может исправить ее, то, скорее всего, в следующий раз он ее уже не допустит. ц Необходимость связать обучение орфографии с развитием речи, опереться при обучении правописанию на развитие речевых навыков диктуется требованиями развития мышления и речи учащихся, спецификой русской орфографии, психическими особенностями детского возраста и дидактическими соображениями.

Обучение орфографии в отрыве от развития речи тормозит формирование речевых навыков. Изоляция орфографической стороны от выражаемых в речи содержательных представлений об окружающем мире 1

1 Ушинский К.Д. Собрание сочинений. - т. 10. - М., 1950. - С. 472. приводит в результате к нарушению единства языковой и мыслительной деятельности.

Все вышеизложенное подтверждает актуальность темы нашего исследования.

Проблема научного исследования заключается в поисках эффективных путей органичного сочетания в процессе обучения русскому языку орфографии с развитием речи, формирования навыков грамотного письма с помощью неспециальных методов обучения, ф, Цель настоящей работы состоит в определении роли и места неспециальных орфографических упражнений в процессе формирования навыков грамотного письма, в выявлении эффективности их применения для формирования и совершенствования орфографических и речевых навыков учащихся 6-х классов и разработке методики их проведения.

В исследовании мы исходили из следующей гипотезы: если в процессе обучения навыкам грамотного письма учащихся 6-х классов наряду со специальными орфографическими упражнениями (диктантом и списы-^ ванием) целенаправленно и в определенной системе использовать неспециальные методы обучения (творческий, свободный, восстановленный диктанты), осуществлять системный контроль за уровнем речевой и орфографической грамотности и использовать специально отобранный дидактический материал, то формирование и совершенствование орфографических и речевых умений и навыков шестиклассников будет более эффективно.

Для проверки гипотезы исследования мы должны были решить сле-^ дующие задачи:

I) изучить существующие научные разработки по интересующей нас проблеме в психологической, лингвистической и методической литературе, в том числе по истории вопроса;

2) определить роль и место неспециальных методов обучения в системе работ по орфографии и развитию речи и выявить их эффективность в развитии навыков грамотной письменной речи по сравнению со специальными орфографическими упражнениями;

3) отобрать связные тексты с контролируемой орфограммой (предусмотренной программой) для неспециальных орфографических упражнений, представляющие особые и в то же время типичные трудности для учащихся 6 класса, и выявить общие принципы отбора дидактического материала для неспециальных методов обучения;

4) установить уровень орфографических и речевых умений учащихся на этапе 6-го класса обучения;

Для решения намеченных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение за учебным процессом в школе; анкетирование школьников; констатирующий эксперимент; опытно-экспериментальное обучение; многоаспектный сопоставительный анализ письменных работ учащихся.

Процесс исследования включал следующие этапы:

1) изучение литературы по теме исследования; наблюдения за учебным процессом; обоснование актуальности избранной темы и определение задач исследования; констатирующий эксперимент в школах г. Железнодорожного Московской области; количественный и качественный анализ полученных данных (1998-2000 г.г.);

3) обучающий эксперимент по новой, предлагаемой нами методике в школе г. Железнодорожного Московской области; изучение результатов опытного обучения; оформление диссертационного исследования (20002002 г.г.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) выявлены методические условия и потенциальные возможности применения неспециальных методов обучения для формирования и совершенствования речевых и орфографических умений и навыков учащихся 6-х классов;

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) разработана методика использования неспециальных методов обучения для развития навыков грамотного письма учащихся 6-х классов с учетом типа урока, формы его проведения и тем по развитию речи;

3) составлены конкретные разработки уроков по предлагаемой нами методике.

В теорию методики наше исследование внесло следующее: даны научно обоснованные и экспериментально проверенные методические выводы о целесообразности применения неспециальных методов обучения для развития навыков грамотного письма учащихся 6-х классов.

Материалы и результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка в средней школе: в программах и учебниках, в учебно-методических рекомендациях для учителей. Теоретические выводы могут быть включены в лекционные курсы для студентов педагогических вузов.

Апробация материалов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения. Отдельные положения работы излагались в форме выступлений на аспирантских объединениях и на научно-практических конференциях в МПГУ (2000-2002 г.г.), при проведении семинаров со студентами очного отделения филологического факультета МПГУ в 2001 г., а также отражены в публикациях автора: по теме исследования опубликовано 6 научных работ (в том числе статья в журнале «Русский язык в школе» №1/2002, статья в газете «Русский язык» №6/2002, тезисы докладов на научно-практических конференциях, проводимых кафедрой методики преподавания русского языка Mlil У, статьи в сборниках молодых ученых).

Из гипотезы, которая составляет основу теоретической концепции формирования навыков грамотной письменной речи, вытекает ряд положений (следствий), выносимых на защиту и имеющих важное значение для развития теории и практики обучения правописанию:

1. Эффективность формирования навыков грамотной письменной речи зависит от использования целостной системы развития орфографической и речевой деятельности, а не отдельных частных орфографических умений, поэтому целесообразно в работе по орфографии наряду со специальными методами (разного вида диктантами и списыванием) использование неспециальных методов обучения (творческих, свободных, восстановленных диктантов), направленных одновременно на развитие орфографических и речевых (коммуникативных) умений учащихся.

2. Поскольку с точки зрения психологии овладение письменной формой речи представляет собой процесс решения орфографических задач, самостоятельное управление этим процессом со стороны учащихся максимально достигается в процессе творческой речевой деятельности в единой содержательной и операционной сторонах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Задачи опытного обучения, вытекающие из выдвинутой гипотезы исследования, привели нас к таким выводам.

1. Неспециальные орфографические упражнения - это упражнения, сочетающие в себе задачи развития речи и орфографии. Поэтому нами выявлены умения, которые необходимо сформировать у учащихся, чтобы они не испытывали трудностей при написании текстов творческих, свободных и восстановленных диктантов. Это речевые умения: умение отличать текст от нетекста; умение определять тему и основную мысль высказывания; умение определять тексты разных смысловых типов и стилей речи и находить в них соответствующие им языковые средства; умение выделять микротемы и опорные слова; умение пользоваться лексическими, грамматическими и контекстуальными (текстовыми) синонимами. Орфографические умения: умение находить изученную орфограмму в устном и письменном слове (орфографическая зоркость); умение правильно писать слова с изученными видами орфограмм; умение обосновать условия выбора изученных орфограмм в устной форме и графически на письме; умение находить и исправлять ошибки в словах с изученными орфограммами.

2. Эффективность использования неспециальных методов обучения грамотному письму зависит от методически правильной организации работы, которая включает в себя как специальную подготовительную в работу, так и целесообразный отбор дидактического материала (при отборе текстов необходимо учитывать, что чем сложнее процесс мышления при работе над текстом, чем больше сообразительности, активности и внимания требуется, тем эффективнее это упражнение для усвоения орфографии и развития речи учащихся).

3. В ходе обучающего эксперимента было уточнено место неспециальных орфографических упражнений в системе работ по орфографии: эти упражнения предпочтительно использовать на уроках формирования и совершенствования орфографических умений и навыков (если на орфографическую тему отводится не менее двух часов) и на уроках повторения, но возможно их использование и на уроках контроля (после изучения орфографической темы, на которую отводится не менее трех-четырех часов). На уроках обучения методике проведения творческих, свободных и восстановленных диктантов для лучшего восприятия и усвоения информации рекомендуется использовать иллюстрацию или картину, по которой учащиеся будут самостоятельно создавать текст.

4. Обучающий эксперимент показал, что глубокое осмысление орфографического правила в процессе орфографического разбора в сочетании с решением коммуникативных задач обеспечивает прочность орфографического навыка. Этот вывод подтверждает сравнение результатов работ учащихся, проведенных в экспериментальных и контрольных классах.

Анализ ошибок, допущенных учениками 6-х классов на заключительном этапе обучающего эксперимента, проверяющего уровень сформированное™ орфографического навыка по пройденным темам, показал, что ошибочных написаний на орфограммы, контролируемые нами, у учеников экспериментальных классов гораздо меньше (в 3-4 раза), чем у учеников контрольных классов (в экспериментальном классе на одного ученика приходится 0,2-0,5 ошибки, тогда как в контрольном классе - 0,91,6).

5. Использование неспециальных методов обучения повысило также уровень речевых умений учащихся экспериментальных классов. Учащиеся гораздо лучше стали строить синонимические ряды (в среднем у 81,5% учеников такое задание не вызывает затруднений); определять тему, основную мысль, стиль и тип текста; озаглавливать текст и указывать опорные слова (справившихся с такого рода заданиями в экспериментальном классе почти в 2 раза больше, чем в контрольном).

6. О прочно сформированном орфографическом навыке (если он формируется с использованием неспециальных методов обучения) говорит тот факт, что при написании изложений (на заключительном этапе-проверке обучающего эксперимента) до 81,2% учащихся экспериментальных классов использовали в изложении лексемы с контролируемой орфограммой из исходного текста (в контрольном классе - лишь 52,4%). При этом 20,4% учащихся контрольного класса вообще опустили лексемы с орфограммами, так как, скорее всего, не знали их написания, что говорит о слабо развитом орфографическом навыке по отношению к данной орфограмме.

Таким образом, экспериментальная проверка подтвердила наши предположения о целесообразности и эффективности использования неспециальных методов обучения (творческого, свободного и восстановленного диктантов) для формирования и совершенствования навыков грамотного письма учащихся 6-х классов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе развития русского языка, в том числе и орфографии, для формирования орфографических умений и навыков предлагается целая система письменных работ, одни из которых прочно вошли в практику преподавания русского языка, используются широким кругом учителей, упоминаются повсеместно в школьных программах, учебниках и методических руководствах. Другие, по ряду причин, продолжают существовать лишь как потенциально возможные, не завоевавшие признания учителей.

Неспециальные орфографические упражнения относятся к таким упражнениям, которые помогают осуществлять взаимодействие орфографии и развития речи, что обеспечивает, как установлено психологами (см. Глава 1, §§1 и 2), более высокую степень усвоения материала и прочность запоминания.

Анализ проблемы, в том числе в исторической перспективе, указывает на речевую природу орфографического навыка, и при этом в большинстве исследований подчеркивается, что орфографическая работа, как бы тщательно она ни организовывалась, может привести к положительным результатам только тогда, когда она является составной частью работы над речью. Однако конкретных и детальных методических разработок (особенно с использованием неспециальных методов обучения) эта идея не получила.

Между тем, констатирующий эксперимент, целью которого было исследовать возможность использования неспециальных методов обучения на занятиях по орфографии в 6-ом классе, выявил благоприятные условия для использования данного вида письменных работ для совершенствования грамотного письма (положительное отношение учащихся к неспециальным упражнениям, возрастающая активность школьников, желание работать и, соответственно, более результативное обучение). Этот вывод определил необходимость разработки методики использования неспециальных методов обучения, способствующей повышению уровня орфографической и речевой грамотности учащихся.

Для того чтобы определить роль и место неспециальных методов обучения в процессе формирования навыков грамотного письма учащихся 6-х классов, была разработана специальная программа и методика ее применения.

Составной частью выдвинутой нами методической концепции явилась предложенная классификация неспециальных методов формирования грамотной письменной речи учащихся, основу которой составляют творческие виды работ по орфографии: творческие, свободные и восстановленные диктанты; мы также определили этапы наиболее целесообразного применения неспециальных методов орфографической работы на уроке и в целом в учебном процессе.

Опытное обучение позволило детально проверить, а затем описать саму методику проведения неспециальных упражнений, как видов орфографической деятельности учащихся, и системно отобранный дидактический материал для работы по орфографии в связи с развитием речи учащихся в 6-ом классе.

Анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил правильность выдвинутого предположения, согласно которому использование неспециальных методов обучения для развития навыков грамотного письма учащихся 6-х классов будет эффективней, если выявить условия, разработать методику и определить место творческих, свободных и восстановленных диктантов в системе работ по орфографии. Так были получены данные, свидетельствующие о повышении уровня орфографической и речевой грамотности учащихся 6-х классов, обучавшихся по предложенной нами программе:

- вырос показатель уровня сформированных орфографических умений и навыков в неспециальных орфографических упражнениях: в несколько раз сократилось количество орфографических ошибок в работах учащихся 6-х классов;

- повысился уровень коммуникативных умений, что проявилось прежде всего в умении школьников создавать текст на основе исходного (прочитанного или услышанного) с учетом его содержательной, типологической и стилистической характеристик;

- доказано положительное результативное влияние коммуникативно организованной речевой деятельности учащихся над связным текстом на выполнение орфографической работы в самостоятельных типах диктантов (см. творческий, свободный и восстановленный диктанты).

Следует отметить, что эпизодическое использование неспециальных методов обучения желаемых результатов в выработке орфографических навыков не принесет, так как только систематическое включение орфографических действий в самостоятельное письмо повышает степень активности мыслительных процессов, учит видеть слово со стороны содержания и написания.

Перспективность темы. Дальнейшего исследования требует проблема создания методики совершенствования орфографического навыка у учащихся старшей школы с использованием неспециальных методов обучения, то есть творческих, свободных и восстановленных диктантов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Колесник, Екатерина Витальевна, Москва

1. Аванесов Р.И. Русская орфография //Русское литературное произношение. М., 1984. - С. 259 - 275.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

3. Активизация работы учащихся по орфографии (5-8 кл.). Сб. статей /Под ред. Рождественского Н.С. М.: Учпедгиз, 1961. -108 с.

4. Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей /Под ред. Еремеевой А.П. -М., 1980.

5. Алгазина Н.Н. О развитии орфографической зоркости //Русский язык в школе. 1981. - X93.-C.32 - 37.

6. Алгазина Н.Н. Обучение орфографии с учетом вариантов орфограмм: Учебное пособие к спец. курсу для студентов факультета русского языка и литературы. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1981. -70 с.

7. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5-8 классов: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1965. - 280 с.

8. Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений //Русский язык в школе. 1988. - №2. - С. 34 - 39.

9. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1987. 160 с.

10. Астафурова А.П. Творческие работы по русскому языку в 5-8 классах. М.: Учпедгиз, 1962. - 64 с.11 .Афанасьев П.О. Методика обучения правописанию //Методика русского языка в средней школе. 2-е изд., испр. - М.: Учпедгиз, 1947. -С.146-201.

11. Афанасьев П.О. Методические очерки о преподавании родного языка. М.: Издание бр. Башмаковых, 1914. - 243 с.

12. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969. — 607 с.

13. Баканова С.А. Психологический аспект проблемы «орфографической зоркости» //О путях повышения эффективности обучения русскому языку в средней школе /Под ред. Граник Г.Г. Вып. 2. - М., 1971. -С. 129- 148.

14. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков //Русский язык в школе. 1993. - №3. - С. 36 - 43.

15. Баранов М.Т. О видах диктанта по русскому языку в 4-8 классах //Русский язык в школе. 1975. - №2. - С. 21 - 26.

16. Баранов М.Т. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии //Русский язык в школе. 1991. - №2. - С. 35 -40.

17. Баранов М.Т. Пути совершенствования работы над орфограммой в 46 классах (при использовании учебников) //Русский язык в школе. -1978. -№3.-С.13- 18.

18. Баранов М.Т. Работа над орфографическими ошибками в 5-8 классах: Из опыта учителя. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. - 48 с.

19. Баранов М.Т., Иваницкая Г.М. Обучение орфографии в 4-8 классах: Пособие для учителя. Киев: Рад. шк., 1987. - 224 с.

20. Баранов М.Т., Иваницкая Г.М. Работа по орфографии и развитию речи учащихся //Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1990. - №4. - С. 22 - 28.

21. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. -М.: Просвещение, 1974. 368 с.

22. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. 3-е изд. - М.: Учпедгиз, 1937. - 307 с.

23. Бачманова Н.С. Обучающие упражнения на этапе становления орфографического навыка //Современный урок русского языка: Пособие для учителя /Сост. Тростенцова Л.А. М.: Просвещение, 1984, — С. 154- 162.

24. Беспалова Е.Н. Активизация обучения школьников на уроках русского языка //Начальная школа. 1960. - №5. - С. 34 - 38.

25. Блинов Г.И., Антохина В.А. Сборник диктантов по орфографии и пунктуации: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 224 с.

26. Бобкова И.И. Работа над словами с трудными орфограммами в 5 классе. — Воронеж: Изд. Воронежского ун-та, 1959. 16 с.

27. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 6 классе: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1994. — 175 с.

28. Богоявленский Д.Н. К психологии усвоения правописания безударных гласных //Известия АПН РСФСР, 1947. - Вып. 12.

29. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии //Русский язык в школе. 1976. - №3. - С.29-35; №4. - С. 12 -20.

30. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. — Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1966. - 307 с.

31. Бодуэн де Куртене И.А. Об отношении русского письма к русскому языку. СПб., 1912. - 137 с.

32. Борман Э. Какие изменения желательны в современной постановке преподавания русского языка. М., 1896. - 72 с.

33. Булохов В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся (в свете теории речевой деятельности). Красноярск, 1993. - 182 с.

34. Бунаков А.Н. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд. АПН РСФСР, 1953.-411 с.

35. Бунаков А.Н. Обучение орфографии //Методика обучения русскому языку в средних учебных заведениях. М.: Карчагин, 1914. - С. 57 -76.

36. Буслаев Ф.И. Краткое руководство к первоначальному преподаванию русского языка. М., 1867. - 55 с.

37. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М.: Просвещение, 1992.-512 с.

38. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. АПН СССР. -М.: Педагогика, 1987.-400 с.

39. Вахтеров В.П. На первой ступени обучения. М., 1911. — 235 с.

40. Виды проверочных письменных работ по русскому языку и нормы их оценки. М.: Учпедгиз, 1949. - 30 с.

41. Виды разбора на уроках русского языка: Пособие для учителя /В.В. Бабайцева, В.М. Шаталова и др. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985.- 160 с.

42. Виноградова JI.A. Сборник диктантов по русскому языку: 5 класс: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988. 144 с.

43. Виноградова J1.A. Система работ по русскому языку в 5 классе. -Изд. 2-е. М.: Учпедгиз, 1962. - 235 с.

44. Власенков А.И. Активизация работы по орфографии //Русский язык в школе. 1971. - №3. - С. 40 - 42.

45. Власенков А.И. Развивающее обучение по русскому языку (4-8 классы): Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

46. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. Изд. 2-е., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

47. Возрастные возможности усвоения знаний (Младш. классы школы) /Под ред. Эльконина Д.Б., Давыдова В.В. М.: Просвещение, 1966. -422 с.

48. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования М.: Изд. АПН РСФСР, 1956.-519 с.

49. Газеева Т.И. Формирование навыков самоконтроля при усвоении орфографии учащимися 4-го класса: Автореферат дис. . канд. пед. наук.-Л., 1973.-20 с.

50. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - С. 236 - 277.

51. Гальперин П.Я. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.- 139 с.

52. Гарунов М.Г. Развитие у учащихся восьмилетней школы опыта творческой деятельности в процессе выполнения самостоятельных работ: Дис. . канд. пед. наук. М., 1873. - 186 с.

53. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии: Избранные работы по орфографии и фонетике. М.: Изд. АПН РСФСР, 1963. - 284 с.

54. Голубев В.В. Свободный диктант как переходная ступень к творческому изложению и сочинению //Развитие речи: Сб. статей под ред. Лебедева A.M. М.-Пг., 1923. - С. 55 - 63.

55. Граник Г.Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности //Вопросы психологии. 1995. - №3. - С. 28-37.

56. Граник Г.Г. Психологическая модель формирования умения // Вопросы психологии. Вопросы психологии. - 1979. - №3. - С. 56 - 65.

57. Граник Г.Г. Формирование у школьников приемов умственной работы в процессе выработки орфографических навыков: Автореферат дис. . канд. пед. наук. — М., 1965. 19 с.

58. Гульчин М.Б. Обучение учащихся 5-7 классов выбору слов в зависимости от темы и цели высказывания: Дис. .канд. пед. наук. М., 1991.-159 с.

59. Данилов В.В. Методика русского языка. СПб., 1917. - 204 с.

60. Данилов М.А., Есипов Б .П. Дидактика. М.: АПН РСФСР. - 1957. -517 с.

61. Двухжилова JI.B. Соотношение теоретического и практического в обучении орфографии: Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1990.-15 с.

62. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Универсальные дидактические материалы по русскому языку: 6-7 кл. СПб.: Питер, 1997. - 236 с.

63. Дидактический материал к учебнику русского языка: 5 кл. Пособие для учителей / JI.T. Григорян, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова. Сост. Л.Т. Григорян М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

64. Дидактический материал по орфографии с компьютерной поддержкой: Пособие для уч. 5-7 кл. /Алгазина Н.Н., Ларских З.П., Пашкова Г.И., Фитковская Е.И.; Под ред. Алгазиной Н.Н. М.: Просвещение, 1996.-174 с.

65. Добромыслов В.А. О сравнительной эффективности приемов обучения орфографии // Активизация работы учащихся по орфографии (58 классов). -М., 1961.-С. 108 116.

66. Добромыслов В.А. //Русский язык в школе (отдел консультаций). -1962. № 2. - С. 126.

67. Добрынин Н.Ф. Внимание и память. М.: Знание, 1958. - 32 с.

68. Досычева Е. Виды диктанта и способы его проведения //Русский язык и литература в советской школе. 1935. - №3. - С. 27 - 32.

69. Еремеева А.П. и др. Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста. — М., 1982.

70. Еремеева А.П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского (родного) языка: Автореф. дис. . док. пед. наук. М., 1991.

71. Жедек П.С., Репкин В.В. Актуальные психолого-педагогичес-кие проблемы обучения и воспитания. М., 1970.

72. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: изд. АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

73. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи //Вопросы языкознания. 1964. - № 6. - С. 26 - 28.

74. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи //В защиту живого слова: Сб. статей / Сост В .Я. Коровина. М.: Просвещение, 1966.-С. 5-25.

75. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов //Известия АПН РСФСР. Вып. 78. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1956. -С. 141 -250.

76. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -160 с.

77. Жуйков С.Ф. К психологии формирования орфографических навыков //Исследования по психологии интеллектуальных навыков и умений /Под ред. П.И. Шеварева. М., 1957. - С. 13 - 142.

78. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). -М.: Просвещение, 1965. 355 с.

79. Занков Л.В. Память школьника (Ее психология и педагогика). М.: Госпедгиз Наркомпроса РСФСР, 1944. - 127 с.

80. Захарова В.Д. Система орфографического разбора в школе. М.: Учпедгиз, 1956. - 119 с.

81. Иванова В.Ф. Современная русская орфография: Учебное пособие для филолог, спец. вузов. -М.: Высшая школа, 1991. 192 с.

82. Изучение орфографии на коммуникативной основе. 4.1. - Самара, 1998.- 105 с.

83. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе: Материалы к спецкурсу. М., 1992. - 126 с.

84. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русского языка в школе: Учебное пособие для спец. вузов. М.: Флинта, 1998. - 170 с.

85. Каноныкин Н.П., Щербакова И.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. Л.: Учпедгиз, 1955. - 644 с.

86. Капинос В.И. Речеведческие понятия: их специфика и функция в школьном курсе русского языка //Русский язык в школе. — 1988. -№4.-С. 29-38.

87. Каткова Л.Г. Совершенствование методики работы по формированию орфографических навыков: (На материале орфограммы «Разделительные Ъ и Ь»): Дис. . канд. пед. наук. М., 1978. - 192 с.

88. Китаев Н.Н. Методика обучения правописанию слов с непроверяемыми и трудно проверяемыми орфограммами. Для 5-7 классов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 104 с.

89. Кобызев А.И. Активизация учащихся на уроках русского языка и ее роль в развитии орфографической зоркости //Русский язык в школе. -1968. -№6.-С. 25 -33.

90. Кологрив В.В. Грамотность и логическое мышление (Свободные диктанты для 5-11 классов). СПб., Ml'll «Оргтехиздат», 1992. - 135 с.

91. Комиссарова Л.Ю. Формирование орфографической зоркости у учащихся 5 кл. на основе опознавательных признаков орфограмм //Русский язык в школе. 1995. - №4. - С. 13 - 18.

92. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия. Спб: МиМ, 1995. - 283 с.

93. Кульман Н.К. Методика обучения орфографии //Методика русского языка. 3-е изд., доп. - СПб., 1914. - С. 141 - 200.

94. Курс современного русского языка /Под ред. Ф. Паппа. Budapest: Tankonyvkiado, 1990. - 669 с.

95. Ладыженская Т.А. Диктант с продолжением //Русский язык в школе. 1978. - №5. - С. 40 - 46.

96. Ладыженская Т.А. Творческие диктанты. М.: Учпедгиз, 1963. -88 с.

97. Ладыженская Т.А. Типология и структура учебников русского языка //Проблемы школьного учебника. Вып 6. — М., 1978. — 238 с.

98. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Напольнова Т.В. и др. Свободные диктанты: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1967. — 279 с.

99. Ларионова Л.Г. Обучение орфографии в 4 классе с учетом достижения обязательного уровня орфографической грамотности учащихся: Автореферат дис. . канд. пед. наук. М.,1988. - 17 с.

100. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М.: Наука, 1969. 308 с.

101. Леонтьев А.А. Психологические проблемы массовой коммуникации. М.: Наука, 1974.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

103. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка //Советская педагогика. 1945. - №4.

104. Лидман-Орлова Г.К. К вопросу о классификации диктантов //Русский язык в школе. 1964. - №5. - С. 67 - 70.

105. Лидман-Орлова Г.К. Развитие речи при изучении сложноподчиненного предложения. //Русский язык в школе. 1976. - №4. - С. 44-51.

106. Лисенко Д.М. О членении человеком непрерывного потока речи на слова. В кн.: Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков. - М.-Л., 1966.

107. Лурия А.Р. Мозг и психика. В кн.: Хрестоматия по психологии /Сост. Мироненко В.В. Под ред. Петровского А.В. - М.,1977.

108. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., Изд. АПН РСФСР, 1950.-80 с.

109. Львов М.Р. Некоторые вопросы обучения русскому языку в свете теории речевой деятельности //Лингвистические основы преподавания русского языка: Сб. научных трудов. М.: Наука, 1983. -С. 74 - 94.

110. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. — М.: Просвещение, 1990.-159 с.

111. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. — М.: Просвещение, 1975. 176 с.

112. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. Издание второе, исправленное и дополненное. М.: Рост Скрин, 1997.-256 с.

113. Люблинская А.А. Опыт работы по экспериментальным данным и некоторым вопросам теории обучения //Советская психология. -1968. № 11.-С. 30-38.

114. Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий. Известия АПН РСФСР. - 1950. - вып. 28.-С. 13-18.

115. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие длястудентов пед. институтов /Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. и др.; Под ред. Баранова М.Т. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

116. Методика преподавания русского языка: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений /М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; Под ред. М.Т. Баранова М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 368 с.

117. Методика развития речи на уроках русского языка /Под ред.

118. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1980. - 240 с.

119. Мещеряков В.Н. Методические основы типологии текстов для работы по развитию связной речи в школе: Дис. . докт. пед. наук. -М., 1985.-767 с.

120. Миртов А.В. Наше правописание. СПб., 1912. - 76 с.

121. Москальская О.И. Грамматика текста. — М.: Высшая школа, 1981.- 183 с.

122. Московкина Р.А. Свободные диктанты с грамматическим заданием //Русский язык в школе. 1980. - №1. — С. 36 - 39.

123. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991. - 172 с.

124. Мучник Б.С. Культура письменной речи. Алма-Ата: Мектеп, 1988.-64 с.

125. Назарова Л.К. Предупреждение ошибок в письме учащихся 3 и 4 классов. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. 160 с.

126. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи: (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1974.-261 с.

127. Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 6 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений. 10-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001.-160 с.

128. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку //Русский язык в школе. 1993. -№4.-С. 11 - 15.

129. Обучение русскому языку в 6 классе: Метод, рекомендации к учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений /Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова, Л.Ю. Комиссарова. М.: Просвещение, 2001.- 125 с.

130. Панов М.В. И все-таки она хорошая! Рассказы о русской орфографии, ее достоинствах и недостатках. М.: Наука, 1964. — 167 с.

131. Панов М.В. Теория русского письма. Орфография //Современный русский язык /Под. ред. Белошапковой В.А. М.: Русский язык, 1981. - 158 с.

132. Панов М.В. Типы и структура уроков русского языка: Пособие для учителя. М., 1986. - 208 с.

133. Пелевина Н.Ф. Слово и смысловая структура текста //Слово в организации высказывания. Калининград, 1984. - С. 96 - 103.

134. Петерсон М.Н. Система русского правописания. М.: Изд. Моск. ун-та, 1955. - 108 с.

135. Петрова Е.Н. Система орфографических работ (О сознательности и автоматизме) //Русский язык в школе. 1957. - №6. - С. 53 - 60.

136. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. M.-JL: ГИЗ, 1930. - 176 с.

137. Пешковский A.M. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959. -252 с.

138. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1977. - 247 с.

139. Поздняков Н.С. Методика преподавания орфографии //Методика преподавания русского языка. 3-е изд., испр. - М.: Учпедгиз, 1955.-С. 175-221.

140. Приступа Г.Н. В поисках путей повышения орфографической грамотности (Результаты обучающего эксперимента) //Русский язык в школе. 1976. - №1. - С. 68 - 70.

141. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе. Рязань: Ряз. гос. пед. ин-т, 1973. - 319 с.

142. Приступа Г.Н. Принципы и методические средства развития и совершенствования орфографических навыков в средней школе: Автореферат дис. . д-ра пед. наук. М., 1969. - 46 с.

143. Приступа Г.Н. Система орфографических упражнений в средней школе. — Рязань: Ряз. гос. пед. ин-т, 1967. 217 с.

144. Пронина И.В. Обучение орфографии в связи с развитием речи: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1955. 274 с.

145. Психологическая наука в СССР. -т.1.-М., 1959.

146. Пуцыкович Ф.Ф. Письменные упражнения в изложении мыслей.-СПб., 1906.- 125 с.

147. Развитие речи учащихся 5-8 классов /Под ред. В.А. Добромы-слова. изд. 2-е, испр. - М.: Учпедгиз, 1963. - 220 с.

148. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 192 с.

149. Разумовская М.М. Понятие об орфограмме в школьном курсе орфографии //Русский язык в школе. 1981. - №5. - С. 3 - 12.

150. Редозубов С.П., Поздняков Н.С. Методика преподавания русского языка. М., 1952.

151. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия //Вопросы психологии. 1960. - №2. - С. 135 -141.

152. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя /Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика. - 1990. - 336 с.

153. Реформатский А.А. Введение в языковедение. 4-е изд. - М.: Просвещение, 1967. - 542 с.

154. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе: Пособие для учителей. М., 1960.

155. Рождественский Н.С. Очерки по истории методики начального обучения правописанию. М., 1961. - 334 с.

156. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: Изд во АПН РСФСР, 1960. -304 с.

157. Розенталь Д.Э., Теленкова В.А. Справочник лингвистических терминов. -М.: Просвещение, 1972. 495 с.

158. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

159. Русский язык: 120 текстов для школьных изложений. 5-11 классы /К.А. Войлова, В.В. Леденева, В.В. Тихонова, Т.Е. Шаповалова. 2-е изд. - М.: Дрофа, 1998. - 160 с. - (Библиотечка «Дрофы»).

160. Русский язык: Практика. 6 кл: Пособие для общеобразоват. учеб. заведений /Т.К. Лидман-Орлова, А.Ю. Купалова, С.Н. Молод-цова и др.; Под ред. Т.К. Лидман-Орловой. 6-е изд., испр. и доп. -М.: Дрофа, 1999. - 288 с.

161. Русский язык: Учебник для 5 кл. общеобразоват. учреждений /Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян и др. 21-е изд. -М.: Просвещение, 1994. - 319 с.

162. Русский язык: Учебник для 6 кл. общеобразоват. учреждений /М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос, В.В. Львов; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 4-е испр. и доп. - М.: Дрофа, 2000.-368 с.

163. Русский язык: Учебник для 6 кл. общеобразоват. учреждений

164. М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян, Т.А. Ладыженская и др. 22-е изд. -М.: Просвещение, 2000. - 223 с.

165. Саранцев Г.И. Понятие упражнения в дидактике //Советская педагогика. 1986. - №4. - С.35-49.

166. Селезнева Л.Б. Обобщающие занятия по орфографии в восьмилетней школе /Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1980. -112 с.

167. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (4-8 классы) /Под ред. Т.А. Ладыженской. 3-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1978.-284 с.

168. Словарь литературоведческих терминов /Под ред. Л.И. Тимофеева и С.В. Тураева. Мл Просвещение, 1974. - 509 с. ^ 174. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 1966.-423 с.

169. Соболев А.П. Критический обзор способов обучения правописанию. СПб, 1900. - 119 с.

170. Соколова Г.П. Уроки русского языка в 6 классе. Кн. для учителя: Из опыта работы. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение,1993.-207 с.

171. Соловьева З.И. Сборник проверочных работ по русскому языку 6 класс. М.: Вербум-М, 2001. - 80 с.

172. Соломоновский И.С. Рациональный метод обучения письменному изложению мыслей. Варшава, 1889. - 290 с.

173. Солонина П.Н. Записки по методике русского языка. Изд. 21. -Пг., 1914.-104 с.

174. Срезневский И.И. Замечания о первоначальном курсе русского ^ языка. СПб., 1859. - 17 с.

175. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

176. Текунова Л.И., Канакина В.П. Сборник диктантов и творческих работ. М.: Просвещение, 1961. - 334 с.

177. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

178. Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе?: Руководство для учителей подготовительной и народной школы. Изд. 15-е. - М., 1914. - 367 с.

179. Томкевич З.А. Свободный диктант //Русский язык в школе. -1939. №5.-С. 127- 128.

180. Томсон А.И. К теории правописания и методологии преподавания его. Одесса, 1903.

181. Труды первого съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях (22-31 дек. 1903 г.): Изд. Пед. музея военно-учебн. завед. /Под ред. Петрова П.В. и др. СПб., 1904.

182. Тумина Л.Е. Учимся слушать //Русский язык в школе. 1993. -№1.- С. 70-72.

183. Ульченко З.Ф. Диктанты с изменением текста: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 144 с.

184. Устинов А.Ю. Свободный диктант и его место в системе орфографических упражнений: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 225 с.

185. Ушаков Д.Н. Русское правописание. М., 1917.

186. Ушаков М.В. Диктант или сочинение? //Русский язык в школе. -1946.-№5-6.-С. 73-74.

187. Ушаков М.В. Методика правописания. Пособие для учителей ^ средней школы. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Учпедгиз 1959. - 256с.

188. Ушаков М.В. Научно-лингвистические основы методики обучения правописанию //Русский язык в школе. 1930. - №2. - С. 108- 120.

189. Ушаков М.В. О видах диктанта в семилетней и средней школе. 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1954. - 32 с.

190. Ушаков М.В. Обучение орфографии в связи с развитием речи в * 5-6 классах. М.-Л.: Изд. АПН РСФСР, 1947. - 90 с.

191. Ушаков М.В. Обучение орфографии в средней школе. М.: Изд. АПН РСФСР, 1950. - 176 с.

192. Ушаков М.В. Опыт изучения орфографических ошибок. М.: Учпедгиз, 1952.

193. Ушаков М.В. Работа над ошибками как средство поднятия грамотности учащихся. Метод, письмо. — изд. 2-е, испр. — М.: Учпедгиз, 1956.-30 с.

194. Ушаков М.В. Трудные случаи правописания. Изучение приставок ПРЕ- и ПРИ-. Пособие для учителей средней школы. — JI.-M.: Изд. АПН РСФСР, 1948, 62 с.

195. Ушаков М.В. Упражнения по орфографии в средней школе. -4-е изд., перераб. М.: Учпедгиз, 1962. — 206 с.

196. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1945. - 565 с.

197. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. т. 2: Вопросы обучения. - М.: Госучпедгиз, 1954. - 736 с.

198. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. т.7. - M.-JL: Изд. АПН РСФСР, 1949.-356 с.

199. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. т.8. - М.: Изд. АПН1. РСФСР, 1950. 774 с.

200. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. т. 10. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1950.-665 с.

201. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. - 160 с.

202. Фирсов Г.П. Наблюдение над звуковой и интонационной стороной речи на уроках русского языка. М., 1959. - 303 с.

203. Флеров В.А. Наглядность письма в освещении современной психологии. Изд. 4-е. -М., 1917. - 32 с.

204. Флеров В.А. Свободная диктовка. Опыт новой постановки письменных работ в школе. С приложением материала для свободной диктовки творческого характера. Изд. 6-е. — Берлин: Госиздат РСФСР, 1921.-96 с.

205. Францман Е.К. Сборник диктантов по русскому языку: 5-9 кл.: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1994. - 238 с.

206. Фридрих И. История письма (пер. с немецкого). М.: Наука, 1979.-463 с.

207. Халикова Н.В., Леденева В.В. Контрольные и проверочные работы по русскому языку. 5-7 классы: Метод, пособие. 2-е изд. — М.: Дрофа, 1998.-160 с.

208. Хрестоматия по методике русского языка: Преподавание орфографии и пунктуации в общеобразовательных учебных заведениях: Пособие для учителя /Авт.-сост. Иванова В.Ф., Осипов Б.И. М.: Просвещение, 1995. - 352 с.

209. Цветкова Л.С., Пирцхлайшвили Г.М. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами речевой патологии //Дефектология. М., 1975. - №5. - С. 11 - 18.

210. Черемисина Н.В. Вопросы эстетики русской художественной речи. Киев: Вища школа, 1980. - 240 с.

211. Чеснокова А.А., Блюмберг Р.А. Сборник диктантов с подготовительными упражнениями по русскому языку. М.: Просвещение, 1978.- 174 с.

212. Чиркова Л.И. Роль зрительного диктанта в формировании орфографического навыка: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -М., 1991.-16 с.

213. Шатова Е.Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. М.: Прометей, 1990. - 184 с.

214. Шатова Е.Г. Обобщения при обучении орфографии. М., 2000.

215. Шевченко В.Н. Развитие самоконтроля при обучении орфографии: Дис. канд. пед. наук. М., 1972. - 250 с.

216. Штульман Э.А. Специфика методического эксперимента //Советская педагогика. -1988. № 4. -С. 61-65.

217. Щепетова Н.Н., Флеров В.А. Самодиктанты и свободные диктанты. Материалы для орфографических упражнений в связи с развитием речи: Пособие для преподавателей. Изд. 2-е. — М.-Пг.: Госиздат, 1923. - 160 с.

218. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. М., 1953.

219. Юшманов Н.В. Ключ к латинским письменностям земного шара.-М.-Л., 1941.

220. Я иду на урок русского языка. Диктанты. 5-9 классы: Книга для учителя. М.: Издательство «Первое сентября», 2001. — 224 с.

221. Яковлев Н.Ф. Основы орфографии. Революция и письменность. - 1933, - №1 (16).

222. Яковлева Г.А. Изложение как средство контроля за овладением орфографическими умениями и навыками (4-6 классы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1989. 16 с.