Функционально-семантический подход как основа формирования сквозных интеграционных умений студентов в организации обучения стилистике учащихся 5-9 классов

Иванченко, Ирина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Функционально-семантический подход как основа формирования сквозных интеграционных умений студентов в организации обучения стилистике учащихся 5-9 классов

Автореферат

Автор научной работы: Иванченко, Ирина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Орел
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Функционально-семантический подход как основа формирования сквозных интеграционных умений студентов в организации обучения стилистике учащихся 5-9 классов"

На правах рукописи

ИВАНЧЕНКО Ирина Викторовна

ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ СКВОЗНЫХ ИНТЕГРАЦИОННЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ В ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СТИЛИСТИКЕ УЧАЩИХСЯ 5-9 КЛАССОВ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Орёл - 2006

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку и литературе Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Орловский государственный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, доцент

Сорокоумова Валентина Николаевна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, доцент

Ларионова Людмила Геннадьевна

кандидат педагогических наук, доцент Шадрина Людмила Ивановна

Ведущая организация - Забайкальский государственный педагогический

университет им. Н.Г.Чернышевского

Защита состоится 24-мая 2006 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.183.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора и кандидата наук при Орловском государственном университете по адресу: 302026, г.Орёл, ул. Комсомольская, д. 95

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государственного университета

Автореферат разослан «./£)> у 2006 года

Учёный секретарь Г^¡1 /

диссертационного совета Гришанова В.Н.

ЛообЬ -/0483

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реформирование образования в современной России происходит в условиях его гуманизации и интеграции на разных уровнях. Это обусловлено развитием информатизации и технологизации современной науки и практики, тенденцией к взаимопроникновению одних областей знаний в другие, к поиску междисциплинарных подходов. Современная школьная практика показывает, что учителей, ориентированных в профессиональной деятельности на интеграцию в обучении, отличает способность к осуществлению процессуально-технологического моделирования в обучении школьников, предметно-педагогической рефлексии, реализации умений и навыков для разработки приемов интеграции знаний, многомерность и альтернативность профессионального мышления. В этой связи формирование у будущих учителей сквозных интеграционных умений, а также профессионально значимых личностных качеств становится особой функцией высшего педагогического образования. Однако формирование профессиональных навыков при подготовке учителя русского языка выявляет противоречие между традиционным изложением содержания раздела методики стилистики и необходимостью включения в учебный процесс инновационных подходов, между особенностями вузовской подготовки и спецификой профессиональной деятельности учителя русского языка в школе. Мы считаем, что разрешение противоречий возможно через сквозную интеграцию, предполагающую взаимопроникновение знаний и умений не только различных тем и разделов методики преподавания русского языка, но лингвистики и педагогики.

Сквозные интеграционные умения мы рассмагриваем в комплексе вузовских учебных задач, которые стоят на этапе формирования будущих учителей русского языка, и учебных задач, которые необходимо решить в процессе обучения школьников родному языку. Лингвистические и методические знания позволяют сформировать единое информационное пространство (стилистика, особенности её применения в речи, стилистические особенности речевой ситуации, взаимообусловленность речевой ситуации и учебной ситуации), где они объединяются, интегрируются в стройную единую логическую систему. Интегратором умений служит функционально-семантический подход профессиональной подготовки учителей русского языка, который мы понимаем как изучение лингвометодических понятий с учётом их взаимодействия в речевой ситуации, усвоение особенностей функционирования грамматических форм и структур в различных учебных ситуациях.

В предшествующих исследованиях по методике русского языка проблема влияния знаний, умений и навыков студентов в области стилистики на формирование их профессионально-педагогических навыков не ставилась. Это обстоятельство и определило проблему данного исследования, состоящую в разработке методики, которая обеспечивает практическое применение глубоких и прочных знаний по стилистике и методике стилистики и формирование соответствующих сквозных интеграционных умений и навыков у студентов.

РОС. НАЦИОНАЛЬНА БИБЛИОТЕКА С.-Петербург ОЭ 2<ю£акт

- написание курсовой работы по методике с привлечением знаний, умений и навыков, приобретенных студентами во время изучения основного курса теории и методики обучения русскому языку, истории и методологии предмета, научных основ школьного курса и во время прослушивания студентами авторских курсов (спецсеминаров, спецкурсов и факультативов); пятый этап - теоретическое обобщение и апробация выдвинутых методических гипотез в процессе написания дипломных работ.

Таким образом, актуальность выбранной нами проблемы определяется тем, что современный учебный процесс требует усовершенствования методики обучения стилистике в школе и детальной проработки системы занятий по методике стилистики в вузе.

Объектом исследования является процесс изучения вузовского курса методики стилистики в аспекте функционально-семантического подхода, деятельность студентов - учителей русского языка в процессе формирования у них профессиональных навыков и деятельность учащихся 5-9 классов в процессе формирования у них умений в области стилистики и процесс обучения школьников студентами-практикантами.

Предметом исследования выступает функционально-семантический подход в изучении методики стилистики, влияющий на становление у студентов-филологов профессиональных навыков, обеспечивающих формирование знаний и умений школьников.

Гипотеза исследования основана на предположении: если в процессе изучения вузовского раздела методики стилистики применить функционально-семантический подход, то это позволит выявить и сформировать сквозные интеграционные умения студентов по организации обучения родному языку, что оптимизирует процесс формирования знаний и навыков по стилистике русского языка у школьников 5-9 классов.

Цель исследования: дать определение функционально-семантического подхода, сквозным интеграционным умениям, разработать систему обучения студентов-филологов методике стилистики. Ядром такой системы становится курс «Теория и методика преподавания русского языка» со всеми примыкающими к нему дополнительными дисциплинами (это объединение дисциплин вузовского обучения предмету в дальнейшем мы будем именовать методическим циклом). Именно при изучении этого курса у студентов-филологов должны развиваться и совершенствоваться умения организовывать процесс обучения стилистике школьников 5-9 классов.

Задачи исследования:

1) проанализировать исследования по проблемам профессиональной подготовки в современной высшей школе и систему вузовской подготовки учителей русского языка;

2) дать определение функционально-семантического подхода в формировании умений студентов организовывать процесс обучения школьников стилистике;

3) определить роль и место функционально-семантического подхода в процессе формирования профессиональных навыков студентов-филологов;

4) охарактеризовать и классифицировать сквозные интеграционные умения;

5) разработать систему обучения студентов-филологов методике стилистики, определить систему методов обучения студентов, обеспечивающих успешное формирование знаний, умений и навыков по стилистике учащихся 5-9 классов;

6) проверить разработанную систему обучения студентов с помощью обучающего эксперимента, проводимого на III - V курсах, и констатирующего эксперимента в 59 классах средних общеобразовательных учебных заведений.

Кроме основных задач исследования, решались дополнительные, связанные с определением особенностей современного учебного процесса в высшей школе и проблемами мотивации формирования профессионально-педагогических навыков у студентов-филологов.

Для решения поставленных задач были выбраны методы исследования:

- системно-структурный сущностный подход к анализу изучаемых явлений;

- методы теоретического межпредметного анализа систем знаний (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный);

- прогностические методы (моделирование учебного процесса в вариативных педагогических контекстах);

- обсервационные методы (наблюдения, анализ учебных и программных материалов);

- экспериментальные методы (экспериментальное обучение);

- статистические методы (анкетирование, опросы);

- праксиметрические методы (анализ ответов, смоделированных учебных ситуаций, контрольных работ).

Теоретической и методологической основой исследования явились:

- фундаментальные труды по методике преподавания русского языка Ф.И. Буслаева, П.О. Афанасьева, JI.B. Щербы, A.M. Пешковского, В.А. Добромыслова, К.Б. Бархина, Е.С. Истриной, Е.А. Бариновой, А.В.Текучёва и др.;

- основные идеи личностно-развивающего и проблемного обучения JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, Е.В. Бондаревской, К.Б. Есилович, E.H. Шиянова, И.Б. Котовой и др.;

- концептуальные теории стилистики В.В. Виноградова, Т.Г. Винокура, А.Н. Гвоздева, Б.Н. Головина, К.С. Горбачевича, М.Н. Кожиной, Л.И. Скворцова, П.Г. Черемисина и др.;

- методики обучения стилистике школьников С.Н.Иконникова, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженской и др.;

- концептуальные подходы к изучению речевых способностей В.Г.Костомарова, Т.А. Ладыженской, Е.А. Ножина и др.;

- основные положения теории речевой деятельности Дж. Брунера, Л.С. Выготского, A.A. Леонтьева, И.А. Зимней, Н.И. Жинкина, А.М. Шахнаровича и др.;

- методики речевого и языкового развития обучающихся Л.В. Щербы, Т.А. Ладыженской, С.И. Львовой, E.H. Пузанковой, О.В. Филипповой и др.;

- обоснование речевого поведения Т.Г. Винокура; Э.Г. Гельфмана, М.А. Холодной, Л.Н. Демидовой; О.Я. Гойхмана и др.;

- учения о психолингвистических закономерностях владения и овладения речью П.Я. Гальперина, A.A. Леонтьева, И.А. Зимней, Е.М. Верещагина, Ю.Н. Караулова и др.;

- психолого-педагогические теории о формировании профессиональных качеств K.M. Гуревича, З.Ф. Есаревой, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, С .Д.Смирнова и др.;

- системы гармоничного образования и комплексного обучения родному языку Е.А. Быстровой, С.И. Львовой и др.;

- системы подготовки учителей русского языка Е.А. Бариновой, Г.И. Блинова, Б.Т. Панова, Т.В. Напольновой, П.С. Пустовалова и др.;

- обоснование современного высшего профессионального образования В.А. Попкова и A.B. Коржуева, В.В. Белокурова, В.Н. Сорокоумовой и др.

Организация исследования.

Исследование проводилось в течение 10 лет.

1. 1996 - 2005 г. Теоретическое и практическое исследование проблем формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов, проблем формирования стилистических умений учащихся 5-9 классов.

2. 2003 г. - 2005 г. Отработка понятийного аппарата; выбор методологии исследования, формулирование рабочей гипотезы; определение методики организации исследования; экспериментальное обучение в Орловском государственном университете и средних общеобразовательных учреждениях города Орла, апробация полученных результатов, написание и издание статей.

3. 2003 г. - 2006 г. Систематизация и обобщение результатов исследования, их внедрение в систему высшего образования и систему школьного обучения русскому языку; написание статей и учебных рекомендаций для студентов-филологов по методике обучения стилистике; оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключена в том, что реализована методика стилистики в системе школьной и вузовской подготовки. В связи с этим

1) определена многоуровневая система подготовки методики стилистики будущего учителя русского языка в вузе;

2) даны классификация методов и приемов обучения методике стилистики студентов и классификация методов обучения стилистике школьников;

3) дано определение функционально-семантического подхода в методике подготовки будущих учителей русского языка и обозначено его содержание;

4) разработана модель системно-предметного формирования сквозных интеграционных умений студентов-филологов;

5) представлена классификация методов и упражнений в аспекте функционально-семантического подхода;

6) составлена система практических занятий по методике стилистики;

7) составлена система уроков русского языка по стилистике;

8) обозначены интеграционные умения студентов при обучении школьников стилистике;

9) определена взаимозависимость качества процесса обучения школьников родному языку от совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём проведен всесторонний, комплексный анализ психолингвистических, лингвистических и

методических закономерностей, специфики становления профессионально-педагогических навыков студентов-филологов и формирования умений школьников пользоваться родным языком; определены интеграционные умения студентов, дана их классификация.

Практическое значение исследования определяется тем, что его результаты вносят существенный вклад в развитие вузовского профессионального обучения:

- определены содержание и приемы обучения, которые обеспечивают успешное усвоение знаний в области методики стилистики;

- разработана поэтапная система использования методов обучения методике стилистики в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов.

Достоверность полученных научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемых процессов; сопоставлением результатов исследования с практикой профессионально-педагогической подготовки студентов.

В обучающем эксперименте было задействовано 218 студентов, обучающихся на учительских специальностях филологического факультета Орловского государственного университета, и 645 учащихся средних школ города Орла (школы № 1, 2, 26, 29, 38,39).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Курс методики стилистики целесообразно строить на основе развития сквозных интеграционных умений, формируемых в процессе изучения всего теоретико-практического курса методики обучения русскому языку. Такой подход в обучении способствует тому, что повышается качество профессионально-педагогической подготовки студентов.

2. Установление сквозных интеграционных умений позволит не только расширить и углубить представленный в методике материал, но и свести различные дисциплины и предметы в единую систему формирования профессионально-педагогических навыков.

3. Успешное формирование профессионально-педагогических навыков возможно при условии введения в весь курс методики русского языка современных методов вхождения в учебную ситуацию, осмысления и оценки учебной ситуации, поиска решения конкретной учебной ситуации, формирующих стилистические умения, которые помогают студентам овладеть знаниями, умениями и навыками, составляющими основу методики преподавания русского языка.

4. Использование функционально-семантического подхода в обучении методике стилистики при подготовке студентов к профессионально-педагогической деятельности способствует формированию у них осознанного восприятия учебно-речевой ситуации, что окажет положительное влияние на организацию процесса обучения школьников родному языку.

5. Для проведения практического курса методики стилистики необходима специально разработанная система занятий, в основе которых - задания по формированию сквозных интеграционных умений, обеспечивающих формирование педагогического мышления, и овладение профессиональными навыками.

Апробация исследования проводилась на заседаниях кафедры методики и теории обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета, на научно—практических конференциях ОГУ, методобъединениях общеобразовательных средних учебных заведений города Орла (школы № 1,2, 26, 29, 38, 39), на заседаниях лаборатории инновационных технологий обучения русскому языку Орловского филиала ИСМО РАО.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Лингводидактические основы изучения стилистики в школе» даётся психолого-педагогическое обоснование изучения стилистики в школе, рассматривается современное состояние изучения стилистики на уроках русского языка, анализируется содержание школьного раздела стилистики, определяется сущность функционально-семантического подхода при изучении стилистики.

Современный школьник должен уметь не только бегло читать, но и уметь вычленять из прочитанного необходимую информацию; не только грамотно выполнять упражнения из учебника русского языка, но и уметь связывать выполненное задание по конкретной теме с материалом, ранее изученным по другим темам, разделам, предметам; не только механически применять полученные знания в конкретном примере, но и видеть за частным случаем лингвистические закономерности. В ходе умственного развития ребенка эта борьба выступает во взаимоотношении формы детской мысли и того познавательного содержания, которым ребенок под руководством взрослых овладевает в процессе обучения. В частной ситуации, воспринимаемой ребенком и служащей первоначальным объектом его размышлений, сплошь и рядом непосредственно соединено — слито и как бы сращено — то, что существенно между собой не связано. Поэтому пока мысль оперирует только в пределах отдельных частных ситуаций, у нее нет достаточных опорных точек для расчленения существенных связей и случайных совпадений, связей, основанных на общности однородных свойств, и ассоциативных связей по смежности, общности по существу и сопринадлежности к одной и той же ситуации. Эти специфические формы «ситуативного» мышления неизбежно «сбрасываются» содержанием научного знания, которым ребенок овладевает в процессе систематического обучения [Рубинштейн С.Л.]. Систематизированный и обобщенный опыт, а не единичные ситуации, становится основной опорной базой его мыслительных операций. Между процессом развития и процессом обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой [Выготский Л.С.], поэтому для формирования познавательных действий с заданной мерой обобщения, по мнению Н.Ф. Талызиной, важно знать психологический механизм обобщения: зависимость обобщения от структурных и функциональных частей действия, что регулирует умственное развитие школьников. Интеллектуальное развитие школьников представляет собой не только совокупность накопленных знаний, но и умений, раскрывающих способность искать информацию, вычленять необходимую, определять главную, второстепенную и, самое главное, применять её с учётом речевой ситуации [Сорокоумова В.Н.]

Влияние понимания на запоминание не ограничивается значительным повьпне-

нием продуктивности запоминания в тех случаях, когда оно носит осмысленный характер. Наряду с количественными изменениями в запоминании, вызванными пониманием того, что заучивается, существенное место занимает качественная перестройка того, что запоминается, обусловленная осмысливанием запоминаемого материала. Эти качественные изменения тем более значительны, чем обширнее и труднее материал, чем слабее направленность на точность его запоминания, чем продолжительнее срок между запечатлением и воспроизведением, чем менее высокий уровень заучивания достигнут [Смирнов A.A.].

Применение диалектической логики при построении процесса обучения школьников, при формировании у них теоретического мышления требует разработки многих сложных научных проблем. В настоящее время мы считаем правомерным выдвинуть гипотезу о том, что усвоение школьниками определенного содержания учебных предметов может служить основой формирования у них теоретического мышления, осуществляющегося, во-первых, путем создания содержательных абстракций и обобщений, фиксируемых понятиями о «клеточках» систем, во-вторых, посредством восхождения от абстрактного к конкретному. На первых этапах обоснования и проверки этой гипотезы особенно важным является вопрос о способах построения содержательного обобщения в процессе усвоения учебного материала школьниками. Усвоение учебного материала будет осуществляться в процессе перехода от всеобщего к единичному к более старшему возрасту и будет способствовать формированию теоретического мышления у детей [Давыдов В.В.].

Целевая установка изучения родного языка - подготовка грамотных, образованных людей, вооруженных навыками использования стилистически дифференцированной речи, способных к активной деятельности в различных областях жизни, страны -определяет содержание обучения, отбор дидактического материала и методы работы. Необходимость изучения всех стилей речи зафиксирована во всех существующих программах по русскому языку и не вызывает возражений. Дискуссионными, по нашему мнению, являются некоторые конкретные цели и пути обучения. Мы придерживаемся взглядов С.Н. Иконникова в том, что задача учителя-словесника — научить владеть языком своего предмета и создать благоприятные условия для развития речи при изучении других дисциплин, при этом необходимо познакомить школьников с закономерностями отбора и сочетания языковых средств в публицистическом произведении, с наиболее употребительными публицистическими жанрами. Научной основой развития стилистически дифференцированной речи в школьном курсе является прежде всего функциональная стилистика, изучающая особенности и закономерности функционирования языка в различных видах речи, соответствующих тем или иным сферам человеческой деятельности и общения, а также речевую структуру складывающихся при этом функциональных стилей и нормы отбора и сочетания в них языковых средств» [Кожина М.Н.]. Школьная стилистика должна представлять собой практически направленную часть функциональной стилистики, которая, учитывая практическую необходимость и доступность стилистической теории, дает учащимся минимум знаний и содействует формированию стилистически дифференцированной речи. Школьная стилистика должна учить речевому мастерству, развивать мышление, эмоциональную сферу, эстетический вкус учащихся. В школе должны сочетаться сознательный и интуитивный подходы в обучении речи: стилисти-

ческий анализ образца и подражание ему.

Специальных уроков на изучение стилистики отводится немного, но они необходимы для успешной практической работы. В V—VII классах желательно выделить специальные уроки для ознакомления с двумя типами речи - разговорным и книжным — и с функциональными стилями речи, хотя уже есть учебник русского языка С.И.Львовой и В.ВЛьвова, в котором стилистика представлена как самостоятельный учебный раздел. Стилистическая работа чаще всего рассматривается как дополнительный, сопровождающий материал к темам по фонетике, лексике и грамматике, развития связной речи. При изучении стилистики используются методы теоретического изучения языка и речи: беседа, сообщение, чтение учебника. Специфика их использования состоит, во-первых, в характере дидактического материала (он рассчитан на усвоение не только грамматических и пунктуационных, но и стилистических явлений), во-вторых, в направленности анализа материала. Производится многоплановый анализ предложений и текстов, вскрываются внутренние связи между структурой предложения и его интонационными, стилистическими и эмоционально-экспрессивными качествами.

Для анализа состояния методической подготовки студентов в области функциональной стилистики нами были выбраны учебники «Методика русского языка» Е.А.Бариновой: 1974; «Методика русского языка в средней школе» под ред. А.В.Текучёва: 1980; «Методика преподавания русского языка» под ред. М.Т.Баранова: 1990; пособие для педагогических вузов «Обучение русскому языку в школе» Е.А.Быстровой: 2004.

На основании проведённого нами анализа удалось установить, что, создавая свои учебники и пособия, учёные-методисты стремились отобразить различные подходы к актуальным для своего времени проблемам преподавания русского языка в школе, по-своему формировали цели и задачи подготовки студентов к предстоящей педагогической деятельности. Ими делались попытки теоретически обобщить достижения современной методической мысли, сформировать сознательный подход в выборе приёмов обучения, при этом акцентируя внимания на тех или иных вопросах языковой и речевой компетенции.

Развитие школьной и вузовской методик находятся в тесной взаимосвязи и диктуется новыми возможностями глобального информационного пространства в нашем стремительно изменяющемся мире.

Основополагающими принципами представления языкового материала и сведений о языке в содержании предмета «Русский язык» являются системность и функциональность.

Принцип системности вытекает из понимания языка как целостного объекта, состоящего из элементов, находящихся в определенных отношениях.

В определении содержания предмета учитываются характеристики системы, как обусловленные ее организацией, так и связанные с ее функционированием. Взаимосвязь и взаимодействие языковых элементов и языковых уровней, или подсистем, — одна из главных характеристик функционирующей системы языка.

Принцип функциональности в определении содержания предмета «Русский язык» означает, что единицы языка описываются с учетом их функционирования и взаимодействия в речи. Функциональность предполагает тесную связь грамматической

формы со значением, показ контекстов, в которых реализуется значение единиц языка, их контекстуальных показателей, закономерностей функционирования грамматических форм и структур в определенных типах речи, показ синонимии русского языка, раскрытие дифференциации сходных явлений и т. п. Иначе говоря, грамматический материал предстает с учетом его функциональных характеристик. Указание на значение и употребление грамматических форм и конструкций, раскрытие правил и закономерностей функционирования их в речи, описание тех характеристик, которые наиболее существенны в плане овладения языком как средством общения — таковы основные характеристики функционального представления грамматического материала в содержании предмета «Русский язык». В этом отношении показательно выделение в госстандарте лингвистической (языковедческой) и языковой компетенций в одной рубрике. Функционально-семантическая характеристика языковых явлений помогает более точно представить основные признаки лингвистического явления и обеспечить неформальный подход к языковому анализу. В результате предполагается формирование лингвистического мышления, заключающегося, в частности, в способности опознавать и выделять языковые явления, учитывать их значение и функциональную характеристику [Обучение русскому языку в школе: 2004].

Во второй главе «Соотношение уровня профессиональной подготовки будущих учителей русского языка и уровня владения родным языком учащихся средней школы» анализируются особенности вузовской подготовки будущих учителей-словесников, определены система сквозных интеграционных умений в организации обучения школьников стилистике в вузовском курсе методики преподавания русского языка и функционально-семантический подход в выборе форм, методов и средств обучения студентов методике стилистики.

Все части профессионально-педагогической подготовки составляют интегратив-ную целостность, которая обладает общей целью (формирование всесторонне развитой личности учителя), общими принципами, единой внутренней организацией, характеризуется взаимосвязью и взаимозависимостью различных структурных элементов и активно взаимодействует с внешней средой. Одним из важнейших компонентов системы образования учителя в вузе является его методическая подготовка. Значимость методической подготовки как раз в том и состоит, что она придает целостность и специфическую профессиональную направленность всей системе профессиональной подготовки учителя.

Профессиональная подготовка — это универсальная характеристика педагогической реальности, это часть системы высшего образования, поэтому она предполагает взаимодействие с различными компонентами этой системы. Интегративное свойство профессионально-педагогической подготовки будущего учителя русского языка не должно сводиться к свойствам отдельных частей. Системообразующими свойствами и признаками профессиональной подготовки являются сквозные интеграционные умения, установление тесной связи с предметами, составляющими методический цикл, их содержанием, методами и средствами; наличие структурных и функциональных связей между компонентами; организация более эффективного функционирования внеаудиторной работы студентов. Построение вузовского учебного материала при данном подходе происходило и происходит так, как будто знания, накопленные обществом (научные знания), передаются обществу - следующему поколению -

вообще, без усвоения их индивидом, личностью. Выстраивание системы профессионально-педагогических знаний студентов филологического факультета, необходимой и достаточной для полноценного овладения обучающимися основами профессиональной деятельности, возможно лишь при постоянном совершенствовании взаимосвязи рациональных (теоретических) знаний и знаний индивидуально-специфических механизмов регуляции интеллектуальной активности обучающегося, лежащих в основе овладения деятельностью, а также при постоянном совершенствовании системы знаний профессиональной деятельности учителя русского языка, ее целях, способах, средствах и условиях повышения качества обучения школьников русскому языку не только за счёт усвоения студентами содержания лингвистических дисциплин, методов, приёмов и принципов обучения школьников нашему предмету, но и за счёт формирования у будущих учителей умения учитывать познавательные способности обучающихся в школе.

Анализ современной научно-методической литературы в области собственно преподавания русского языка показал, что можно выделить три основных подхода к развитию речи учащихся: лингвистический, или поуровневый, с выходом на текст изложений и сочинений (т.н. «связная речь»), психолингвистический, риторический, а также интегрированное обучение языку, речи, литературе в курсах словесности. Противоречие между формально высоким статусом «развития речи » в теории методики, программных документах и второстепенным характером речевой работы в реальной практике преподавания языка обусловлено нарушением иерархии целей обучения отечественному языку (развитие «дара слова » как первая цель, по К.Д. Ушинскому), которое привело к формализму (изучение системы языка ради нее самой). Взаимопроникновение риторики и развития речи как раздела школьного курса «Русский язык» и методики его преподавания обусловлено тем, что риторика есть философия и технология оптимального (эффективного) речевого поведения; таким образом, термин «развитие речи» фиксирует процесс и результат образовательно-воспитательного процесса, а термин «риторика» (неориторика, общая риторика) отражает теоретико-методологическую основу и инструментально-методическую сущность этого процесса.

Лингвистическая подготовка будущего учителя предполагает, что он должен владеть определенными знаниями и умениями: лингвистической, языковой, речевой и коммуникативной концепциями. Эти понятия относятся к ряду общих. Наряду с ними можно выделить и частные: лексическую, морфологическую, синтаксическую, стилистическую и др. компетенции. Содержание последней соотносится с общими понятиями, так как стилистика имеет свой предмет и в науке о языке, и в структуре языка, и в речевой деятельности. Стилистическая компетенция предполагает овладение категориями стилистики, умение анализировать и создавать тексты различной функциональной и жанрово-стилистической направленности. Составляющими здесь являются: теоретические знания по стилистике, которые должны быть тесно связаны с общей лингвистической компетенцией; владение стилистическими средствами языка в текстах разных жанров и стилей; умение использовать эти средства в различных речевых ситуациях в соответствии с целями и задачами, формой и типом речи и т.д. Стилистика имеет отношение еще к одной компетенции - речеведческой, формирование которой может осуществляться на базе дисциплин, изучающих природу речи,

речевую деятельность, текст как природу речи. Кроме функциональной стилистики, к речеведческим дисциплинам можно отнести культуру речи, анализ художественного текста, психолингвистику, риторику. Речеведческая теория призвана стать основой для работы будущего словесника над связной речью учащихся. Роль речеведческих знаний в подготовке студентов-филологов к работе в школе высоко оценивается методистами; особенно она возросла сейчас, когда на первый план выдвигается задача речевого развития. Разработка проблем коммуникативной лингвистики, значимость этих исследований для лингводидактики, для профессиональной подготовки учителя означают, что не только язык, но и речь должна стать предметом специального изучения в вузе. Это обстоятельство особенно важно для факультетов, где язык является специальностью. Среди дисциплин, способных формировать речеведческую компетенцию, еще раз назовем функциональную стилистику. Выделение функциональной стилистики в самостоятельную дисциплину и включение ее в блок речеведческих дисциплин помогает решить вопрос о последовательной стилистической работе в вузе.

Стилистический аспект лингвистической подготовки студентов предполагает: 1) «включенное» изучение стилистического материала, т.е рассмотрение его в структуре других дисциплин, что целесообразно прежде всего в практическом курсе русского языка, а затем в теоретическом курсе «Современный русский язык» и смежных со стилистикой речеведческих дисциплинах; 2)самостоятельное его изучение сначала в общем для всех курсе функциональной стилистики, а затем в спецкурсах. Профессиональные речевые умения должны формироваться у студентов в процессе всего периода обучения в вузе, и эту работу целесообразно начинать уже на первом курсе, что облегчит студентам вхождение в научно-учебную деятельность. Таким образом, работа по стилистике рассматривается нами как единая, сквозная линия стилистического воздействия на протяжении всего периода изучения русского языка в педвузе. На каждом этапе реализуются различные уровни восприятия и усвоения стилистического материала: от накопления «локальных» знаний о стилистических средствах языка, способах организации этих средств до систематизации знаний и постижения общих стилистических закономерностей и процессов, происходящих в языке.

Процесс профессиональной подготовки будущих учителей в вузе ограничен рамками обучения, тогда как эффективное функционирование знаний методики преподавания русского языка возможно только в процессе самостоятельной практической деятельности. Педагогическая деятельность студентов во время практики носит учебный характер. Они овладевают основами методики преподавания русского языка, теоретического анализа данных, полная же реализация теоретических знаний и выработка диагностических умений осуществляются в процессе самостоятельной педагогической деятельности. Специфика подготовки к педагогической деятельности состоит в том, что студент после окончания университета сразу становится самостоятельным организатором учебно-воспитательного процесса, должен выполнять все функции учителя-предметника. Содержание и характер знаний, получаемых студентом во время обучения в вузе, должны соответствовать уровню профессиональных знаний и умений учителя-мастера и обеспечивать качественную подготовку будущих педагогов к самостоятельной профессиональной деятельности.

Задачей профессиональной подготовки студентов педвузов является вооружение

их основами теории в области методики преподавания русского языка и школьной практики, представляющими собой результат дидактической переработки методической науки для ее изложения в вузе («перевод» науки в учебный предмет в вузе).

В схеме № 1 «Модель системно-предметного формирования сквозных интеграционных умений студентов» мы наглядно представили взаимосвязь школьного и вузовского уровней подготовки. Но в этой модели отражен не столько общедидактический принцип преемственности обучения, сколько обязательность интеграции школьного курса русского языка и лингво-методической подготовки будущих учителей-предметников.

Некоторые современные программы и учебники школьного курса русского языка (С.И. Львовой, В.В. Львова; под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта) реализуют коммуникативную направленность обучения родному языку, что даёт нам право считать изучение стилистики краеугольным камнем школьного курса русского языка, так как знакомство с речевой ситуацией, выбор языковых средств в соответствии с конкретной речевой ситуацией обеспечивает осознанное овладение богатством родного языка. На наш взгляд, это не противоречит и взглядам лингвистов (А.Н. Гвоздев, М.Н. Кожина, Д.Э. Розенталь и др.) на стилистику в системе вузовского курса современного русского языка. Современный школьник обязан уметь пользоваться в собственной речи различными грамматическими формами в их соответствии с возникшей в данный момент речевой ситуацией. От прочности сформированных у школьников знаний и умений пользоваться различными грамматическими формами в соответствии с возникшей в данный момент речевой ситуацией будет зависеть успешность овладения академическим языком лингвистической науки, а впоследствии будет зависеть и качество формирования знаний и умений по методике обучения русскому языку, что положительным образом скажется на уровне профессиональной подготовки студентов.

В представленной модели указана зависимость не только отдельных разделов методики обучения русскому языку между собой, но и зависимость отдельных разделов лингвистики и методики, а также подчёркивается важность изучения в качестве самостоятельного раздела методики стилистики. На наш взгляд, обозначение методики стилистики как основного раздела осовременивает курс теории и методики обучения русскому языку, так как подхватывает и отражает современную тенденцию обучения школьников родному языку. Также эта модель системно-предметного формирования сквозных интеграционных умений студентов позволяет в курсе теории и методики обучения русскому языку рассматривать учебную ситуацию, лежащую в основе методики стилистики с одной стороны и в основе всех остальных разделов методики с другой, в качестве ключевого понятия функционально-семантического подхода формирования профессиональных навыков будущих учителей-словесников.

В нашей модели мы обращаем внимание на несовершенство Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по специальностям 032900 русский язык и литература, 032900.00 русский язык и литература с дополнительной специальностью для филологического факультета университета, где нет дисциплины, изучающей особенности профессиональной речи (в схеме отсутствие дисциплины мы выделили вопросительным знаком).

Схема№ 1

МОДЕЛЬ СИСТЕМНО-ПРЕДМЕТНОГО ФОРМИРОВАНИЯ СКВОЗНЫХ ИНТЕГРАЦИОННЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ

Однако учебный план филологического факультета ОГУ выделяет на 4 и 5 курсах спецкурс и спецсеминар по теории и методике обучения русскому языку. Наше понимание функционально-семантического подхода к формированию профессиональных умений у студентов мы отразили в схеме № 2.

Функционально-семантический подход при подготовке учителей-словесников помогает более точно представить основные признаки учебной ситуации, возникающей на уроке русского языка, лингво-методические явления и обеспечить осознанное отношение к выбору языковых средств в соответствии с необходимостью речевой ситуации. В результате предполагается формирование лингво-методического мышления, заключающегося, в частно сти, в способности опознавать и выделять языковые явления, учитывать их значение и функциональную характеристику.

Отмечается двоякая направленность, двоякое назначение системы знаний учителя русского языка — как когнитивно-коммуникативного фундамента профессиональной деятельности и как непосредственного инструмента практических действий [Сорокоумова В.Н.]. Владение системой методических знаний помогает учителю успешно выполнять все профессиональные функции преподавателя. Реализуя эту функцию, он выполняет различные конкретные виды своей профессионально-педагогической деятельности. В структуре знаний в области методики обучения русскому языку В.Н.Сорокоумова выделяет 1) знание фундаментальных идей, концепций, законов и закономерностей развития педагогических явлений; 2) знание ведущих теорий, основных категорий и понятий; 3) знание основополагающих педагогических фактов. Мы считаем, что данная структура знаний предполагает существование интеграционных умений, необходимых для формирования профессиональных навыков у студентов-филологов. Исследуя проблему функционально-семантического подхода в методике русского языка, мы считаем, что именно вторая группа знаний и формирует у студентов необходимые интеграционные умения в организации обучения школьников стилистике.

Сквозные интеграционные умения студентов в организации обучения школьников стилистике (текстовосприятия и текстообразования) формируются как взаимосвязанные и взаимообусловленные. Правильное, точное, полное восприятие чужого текста уже предполагает конструирование собственного высказывания, адекватного данному. Поэтому, совершенствуя умения текстовосприятия, мы тем самым создаем условия для формирования умений текстообразования. Надо заметить, однако, что эти процессы все же существенно различаются. Если восприятие чужого текста можно организовать, алгоритмизировать (собственно информационный текст), достаточно определенно выстроить этот процесс, то высказывание учащегося не столь предсказуемо, потому что такой творческий акт включает мысль, язык, воображение. Создание текста всегда индивидуально. Инвариантная модель процесса речепорождения достаточно глубоко исследована в психологии, лингвистике, психолингвистике.

Таблица № 1

СОДЕРЖАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА

Формы Принципы Цени Методы Приемы Средства

обучения обучения обучения обучения обучения обучения

Аудиторное обучение -лекция Модульности Обучающие - индивидуализация - дифференциациа Методы вхождения в учебную ситуацию Сравнение Сопоставление Визуальные

- семинар Системного Методы осмысления и Анализ

- практическое - лабораторное Внеаудиторное обучение квантирования Проблемности Когнитивной визуализации * КОШ-ролвруююп» -контроль с диагностикой ошибок - самоконтроль и 1 • самокоррекция ^ - итоговой ^ - текущий ^ ' оценки учебной ситуации Методы поиска решения конкретной учебной ситуации Синтез Классификация Обобщение Аудио Аудиовизуальные

Классическая схема такова: «...от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем — в значениях внешних слов и, наконец, в словах» [Выготский Л.С.]. Этап контроля (коррекции) крайне важен в развитии связной речи учащихся: все другие звенья формирования и передачи мысли представлены в процессе восприятия и понимания чужого текста, где могут совершенствоваться не только умения текстовосприятия, но и умения текстообразования. Обучение школьников обобщенным умениям текстообразования предполагает сформированность умений текстовосприятия, обеспечивающих понимание, принятие, проживание чужого произведения, что позволяет учащимся вести диалог с любым типом текста. Начинать такую работу следует только тогда, когда будет сформирована языковая личность ученика как «исследователя текста».

Решение гипотезы нашего исследования потребовало определить основные необходимые условия, в которых учащиеся успешно овладевают умениями текстообразования. Поскольку механизмы текстообразования далеко еще не выяснены, то гораздо эффективнее не управлять творческим процессом, а создавать условия, благоприятные для формирования потребности учащихся в общении, ответственности в диалоге (умение становиться на место читателя, слушателя и в соответствии с этой позицией корректировать собственное высказывание) [Сидорен-ков В. А.].

Сквозные интеграционные умения помогают студенту планировать урок, последовательно выполнять профессиональные действия. Сквозные интеграционные умения являются составной частью когнитивных и коммуникативных умений. Системность знаний и умений является интегральным показателем, который отражает единство овладения содержательно-процессуальной и мотивационно-ценностной сторонами педагогической деятельности, взаимосвязь знаний и умений (знания — теоретическая основа умений, умения — форма функционирования знаний); она соединяет в себе и другие характеристики качества знаний и умений (полнота, осознанность, прочность, действенность); отражает динамичность и творческий характер знаний и умений (их применение в разнообразных условиях); показывает единство и взаимосвязь познавательной и практической деятельности студентов, в процессе которых формируются профессионально-педагогические знания и умения, и характер этой деятельности. Качество знаний и умений находится в прямой зависимости от особенностей организации подготовки специалиста.

Функционально-семантический подход в методике обучения студентов стилистике помогает не только более точно представить основные признаки лингвистического явления, подход к языковому анализу, но и исключить формальность в организации обучения школьников стилистике. В результате предполагается формирование сквозных интеграционных педагогических умений, сопряжённых с лингвистическим мышлением, заключающемся, в частности, в способности опознавать и выделять языковые явления, учитывать их значение и функциональную характеристику.

Таблица № 2

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ, ПРИЁМОВ И УПРАЖНЕНИЙ В АСПЕКТЕ ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКОГО ПОДХОДА

МЕТОДЫ ВХОЖДЕНИЯ В > ЧЕ1.Н> Ю СИТУАЦИЮ Приём создания цело- Приём вое- Приём Приём «вхожде- Приём схематизации Приём конструирования Приём вооб-стной картины учеб- произведения воплоще- ния» в учебную анализируемого мате- теоретической модели ражения

него процесса

учебного процесса

Соотносить знания из методики, лингвистики, психологии...

методы и приёмы обучения шк-ов стилистике

стиль общения, учебной коммуникации

Составить план Разработать план объяснения, объяснения, обобщения, повторения стилистической темы для различных классов (по возрасту, по степени подготовки)

обобщения, повторения стилистической темы

ния ситуацию риала

Упражнения по стилистике

Организовать учебный процесс, пла- Реализовывать Определить пировать урок русского языка и его фрагменты, составлять упражнения, задания, подбирать методы и приёмы обучения школьников стилистике

МЕТОДЫ ОСМЫСЛЕНИЯ И ОЦЕНКИ УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ Приём достаточ- Приём провока- Приём решения Приём схематиза- Приём Приём ного проектировав тонного проек- познавательной ции анализируемого предпо- противо-ния тирования проблемы материала ложения речий

Упражнения по стилистике

Подоврать необходимый для объяс- СФормулиро- Дать оценку стиля нения, обобщения и т.д. < конкрет- вать поло- общения в конкретной речевой учебной ситуации стиль жения ана- ной речевой учебной общения лига ситуации

МЕТОДЫ ПОИСКА РЕШЕНИЯ КОНКРЕТНОЙ УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ Приём само- Приём сопо- Приём создания ав- Приём наглядно- Приём создания автар-ставитель- морских метода- образного моде- скях программ и учебного анализа, ческах рекомендаций лирования никое русского япт

Упражнения по стилистике Подобрать дидактиче- Подобрать примеры, пеоб- Создать систем» скнй материал но сти- ходимые для иллюстрации упражнений но листике, совтветст- стиля общения в конкрет- стилистике для еующий конкретной ной речевой учебной ситуа- уроков различного учебной ситуации ции типа

Отбирать и реализовать необходимый грамматический материал в речевой учебной ситуации

Синтезировать грамматический материал в речевой учебной ситуации

Приём Приём контроля оппониро- качества проф. об-вания разевания

Построить диалог в конкретной речевой учебной ситуа-

Приём научного докага-

Приём поиска нового решения

го обучения

Приём создания авторских методических рекомендаций

Структурировать

монологическое высказывание учителя, ученика

Предложить собственную версию решения конкретной речевой учебной ситуации

Предложить собственную верст» компоновки теоретического материала но стилистике для учебника русского языка

Грамотно подготовленный к профессиональной деятельности учитель правильно выстроит процесс усвоения школьниками знаний о языке и речи, что будет предполагать не только усвоение правил, определений, терминов, но и формирование учебных умений и навыков, оперирование учебным материалом. Именно отказ от механического заучивания грамматического и методического материала позволит студентам творчески подойти к решению учебной ситуации, возникшей на уроке. Необходимым средством познания педагогических понятий и явлений становится формирование практических действий с изучаемым теоретическим материалом.

Для реализации функционально-семантического подхода необходимо было разработать и ввести в учебный процесс различные методы, формирующие сквозные интеграционные умения. Мы взяли за основу модель интеграции знаний, разработанную В.Н. Сорокоумовой для студентов-филологов. К методам, предполагающим формирование у будущих учителей русского языка когнитивных и коммуникативных умений, мы создали собственную систему упражнений, направленных на становление сквозных интеграционных умений студентов в организации обучения школьников стилистике.

Эффективность процесса формирования сквозных интеграционных умений студентов в организации обучения стилистике учащихся 5-9 классов обеспечивается определенной системой средств и условий. Это комплексная организация деятельности студентов, непрерывность и систематичность изучения методической теории и школьной практики в течение всех лет обучения в университете, взаимосвязь теоретического и практического обучения, содержания, форм и методов обучения и личности преподавателя; творческое общение со студентами, организация дифференцированной самостоятельной работы.

В третьей главе «Организация и результаты экспериментального обучения студентов в аспекте функционально-семантического подхода» проанализированы письменные работы учащихся с точки зрения сформированное™ стилистических умений: в экспериментальном классе 72% школьников, участвующих в экспериментальном обучении овладели навыками построения текста, 34% всё ещё допускают грамматические ошибки (орфографические и пунктуационные ошибки как прерогатива письменной речи в нашем анализе не рассматривались, хотя мы подсчитали, что 78% от общего числа школьников допускают орфографические и пунктуационные ошибки), нарушают нормы литературного языка (правильность и чистота речи), 51% учитывают речевую ситуацию и выбирают оптимальные для создания текста стилистические средства языка. Уровень сформированное™ стилистических навыков у школьников контрольного класса, представленный в виде диаграммы, позволяет нам сделать следующий вывод: знания по стилистике, приобретённые учащимися на обычных занятиях, не использующих стилистические упражнения и задания по стилистике к обычным упражнениям школьного учебника, не формируют у школьников качественно иного отношения к тексту.

При сравнении результатов констатирующего и диагностирующего срезов становится очевидным невысокий уровень практического овладения материалом по стилистике. Подтверждается наше предположение, что качество обучения школьников стилистике напрямую зависит от качества овладения методикой стилистики самими студентами.

Анализируя конспекты уроков, посещённые студенческие уроки русского языка во время педпрактики 4 курса, мы определяли 1) вербалъно-семантический уровень, или ассоциативно-вербальная сеть, единицы - слова и грамматические модели; 2) лингво-когнитивный уровень, или тезаурус, единицы - понятия, концепты, идеи, мировоззренческие установки, идеологические стереотипы; 3) мотивационный уровень, или прагматикон, единицы - деятельностно-коммуникативные потребности, мотивы профессионального речевого поведения; 4) коммуникационный уровень -способность донести до обучаемой аудитории знания, сформировать у школьников умения и навыки в соответствии с задачами учебной ситуации.

Сквозные интегративные умения, отмеченные нами в процессе профессиональной деятельности студентов на уроке русского языка, предполагают совокупность умений и навыков в области языковых операций, текстовых действий и коммуникативной деятельности; при этом языковая субкомпетенция практиканта соотносится с лингвистикой, текстовая и коммуникативная - с профессиональной риторикой. Речевые (стилистические) умения, по нашему мнению, предполагают оптимальное и этически ответственное совершение субъектом речи (в данном случае студентом) языковых операций, текстовых действий и коммуникативной деятельности в рамках речевых и учебных ситуаций различных типов с целью эффективной, гармонически диалогизированной коммуникации на уроке русского языка. Соответственно, коммуникативные умения в узком смысле — высокий уровень владения коммуникативной субкомпетенцией и сознательное применение знаний и умений в области эффективной (целесообразной, воздействующей, гармонизирующей) коммуникации в процессе повседневного обучения школьников на уроках русского языка. Успешность или неуспешность учебного процесса в школе в основном будет зависеть от того, насколько удалось сформировать у студентов сквозные интеграционные умения.

Профессионально-педагогические навыки студентов к концу обучения включали в себя понимание студентами сущности процесса обучения русскому языку, умение донести стилистические знания до школьников, варьировать учебный материал, обобщать и систематизировать профессионально-педагогическую информацию, способность научить школьников обобщать и систематизировать изученное на уроках русского языка, организовать поиск научной информации, необходимой в дополнение к материалу учебника, и умение студентов научить этому же школьников.

В Заключении, сравнивая уровни сформированных умений, приходим к следующим выводам:

1) Функционально-семантический аспект формирования сквозных интеграционных умений всегда даёт результат более высокий по сравнению с традиционной методикой.

2) В условиях реформирования высшего профессионального образования методика русского языка, одним из стратегических направляющих которой является функционально-семантический подход к обучению будущих учителей русского языка, является наиболее адекватным. Функционально-семантический подход основан на учёте особенностей не только лингвистического материала, но и методического, на учёте индивидуальных возможностей и интересов школьников.

3) Применение функционально-семантического подхода в обучении студентов-филологов целесообразно как с точки зрения её соответствия стратегическим задачам формирования профессиональных навыков, так и с позиции совершенствования речевых и грамматических навыков современных школьников.

4) Разработанная концепция функционально-семантического подхода является целостной теорией вузовского обучения, в которой представлены в системе теоретические (психолингвистические и лингводидактические) основы обучения и нормативные параметры организации учебного процесса: цели, содержание, сквозные интеграционные умения, необходимые учителю русского языка для организации обучения школьников стилистике, методы и упражнения .

Итак, в результате проведённого теоретического и экспериментального исследования были решены поставленные задачи, подтверждена выдвинутая гипотеза, поэтому исследование можно считать завершённым. Наблюдая реализацию функционально-семантического подхода формирования сквозных интеграционных умений будущих учителей русского языка, анализируя результаты, полученные в процессе экспериментального обучения студентов, мы обнаружили следующую закономерность: сформированность профессионально-педагогических навыков напрямую зависит от прочности и глубины приобретённых умений, которые способствуют становлению умения школьников пользоваться знаниями и умениями в области стилистики.

Результаты исследования прошли широкую апробацию. Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Иванченко И.В. Проблемы речевого развития (формирование стилистической компетенции) учащихся при обучении русскому языку в школе [Текст] /И.В.Иванченко// Теория и методика обучения русскому языку в школе и вузе: Материалы научно-практической конференции. - Орёл, 1998, с. 128. - С. 18-20.

2. Иванченко И.В. Проблемы преподавания стилистики в школе [Текст] /И.В.Иванченко// Теория и практика обучения гуманитарным дисциплинам: Выпуск 4: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 16-17 мая 2002 года. - Орёл, 2002, 263 с. - С. 25-28.

3. Иванченко И.В. Актуальные проблемы преподавания русского языка в школе на современном этапе [Текст] /И.В.Иванченко// Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и вузе. - Орёл, 2005,201с. - С. 12-13.

4. Иванченко И.В. Причины стилистических ошибок в области словоупотребления и пути их устранения на уроках русского языка в средней школе [Текст] /И.В.Иванченко// Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и вузе. -Орёл, 2005, 201с.-С. 30-31.

5. Иванченко И.В. Развивающие возможности изучения стилистических явлений в старших классах средней школы [Текст] /И.В.Иванченко// Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и вузе. - Орёл, 2005,201с. - С. 31-34

Подписано в печать 21.04.2006 г. Формат 60x84 1/16

Печать ризография. Бумага офсетная № 1 Обьем 1,5 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 230

Лицензия ПД № 8-0023 от 25.09.2000 г. Отпечатано с готового оригинал-макета в ООО Полиграфическая фирма «Картуш» . Орел, ул. Васильевская, 138. Тел./факс (4862) 74-11-52.

aooGA 10432)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванченко, Ирина Викторовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ

СТИЛИСТИКИ В ШКОЛЕ.

§ 1. Психолого-педагогическое обоснование изучения стилистики в школе

§ 2. Содержание школьного курса стилистики.

§ 3. Проблема изучения стилистики в методике преподавания русского языка.

§ 4. Функционально-семантический подход в лингвистике и методике преподавания русского языка.

Выводы к I главе.

ГЛАВА II. СООТНОШЕНИЕ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА И УРОВНЯ

ВЛАДЕНИЯ РОДНЫМ ЯЗЫКОМ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.

§ L Особенности профессиональной вузовской подготовки будущих учителей-словесников.

§ 2. Место стилистики в вузовском курсе методики преподавания русского языка.

§ 3. Система сквозных интеграционных умений организации обучения школьников стилистике в вузовском курсе методики преподавания русского языка.

§ 4. Функционально-семантический подход в выборе форм, методов и средств обучения студентов методике стилистики.

Выводы к II главе.

ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В АСПЕКТЕ ФУНКЦИОНАЛЬНО

СЕМАНТИЧЕСКОГО ПОДХОДА.

§ 1. Система практико-лабораторных занятий по методике преподавания русского языка.

§ 2. Диагностирующий срез уровня сформированности сквозных интеграционных умений студентов.

§ 3. Обучающий эксперимент и анализ его результатов.

Выводы к III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Функционально-семантический подход как основа формирования сквозных интеграционных умений студентов в организации обучения стилистике учащихся 5-9 классов"

Мы выделяем 5 этапов в формировании сквозных интеграционных умений и навыков у студентов. Первый этап - овладение основными понятиями стилистики, второй этап — изучение методики стилистики; третий этап - педагогическая деятельность на профессиональном уровне во время педагогической практики; четвёртый этап - написание курсовой работы по методике с привлечением знаний, умений и навыков, приобретённых студентами во время изучения основного курса теории и методики обучения русскому языку, истории и методологии предмета, научных основ школьного курса и во время прослушивания студентами авторских курсов (спецсеминаров, спецкурсов и факультативов); пятый этап — теоретическое обобщение и апробация выдвинутых методических гипотез в процессе написания дипломных работ.

Объектом исследования является процесс изучения вузовского курса •методики стилистики в аспекте функционально-семантического подхода, деятельность студентов - учителей русского языка в процессе формирования у них профессиональных навыков, деятельности учащихся 5-9 классов в процессе формирования у них умений в области стилистики, а также процесс обучения школьников студентами-практикантами.

Предметом исследования выступает функционально-семантический подход в изучении методики стилистики, влияющий на становление у сту-\ дентов-филологов профессиональных навыков, обеспечивающих формирог вание знаний и умений школьников.

Цель исследования: дать определение функционально-семантического подхода, «сквозным» интеграционным умениям, разработать систему обучения студентов-филологов методике стилистики. Ядром такой системы стано-j > вится курс «Теория и методика преподавания русского языка» со всеми примыкающими к нему дополнительными дисциплинами (это объединение дисциплин вузовского обучения предмету в дальнейшем мы будем именовать методическим циклом). Именно при изучении этого курса у студентов-филологов должны развиваться и совершенствоваться умения организовывать процесс обучения стилистике школьников 5-9 классов.

Задачи исследования:

4) охарактеризовать и классифицировать «сквозные» интеграционные умения;

6) проверить разработанную систему обучения студентов с помощью обучающего эксперимента, проводимого на III - V курсах, и констатирующего эксперимента в 5-9 классах средних общеобразовательных учебных заведений.

Кроме основных задач исследования решались дополнительные, связанные с определением особенностей современного учебного процесса в высшей школе и проблемами мотивации формирования профессионально-педагогических навыков у студентов-филологов.

Для решения поставленных задач были выбраны методы исследования:

- системно-структурный сущностный подход к анализу изучаемых явлений;

- прогностические методы (моделирование учебного процесса в вариативных педагогических контекстах);

- обсервационные методы (наблюдения, анализ учебных и программных материалов);

- экспериментальные методы (экспериментальное обучение);

- статистические методы (анкетирование, опросы);

- праксиметрические методы (анализ ответов, смоделированных учебных ситуаций, контрольных работ).

Теоретической и методологической основой исследования явились:

- основные идеи личностно-развивающего и проблемного обучения JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, Е.В. Бондаревской, К.Б. Есилович, Е.Н. Шиянова, И.Б. Котовой и др.;

- концептуальные теории стилистики В.В. Виноградова, Г. О. Винокура,

A.Н. Гвоздева, Б.Н. Головина, К.С. Горбачевича, М.Н. Кожиной, Л.И. Сквор-цова, П.Г. Черемисина и др.;

- методики обучения стилистики школьников С.Н.Иконникова,

B.И.Капинос, Т.А.Ладыженской и др.;

- концептуальные подходы к изучению речевых способностей > В.Г.Костомарова, Т.А. Ладыженской, Е.А. Ножина и др.;

- основные положения теории речевой деятельности Дж. Брунера, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Н.И. Жинкина, А.М. Шахна-ровича и др.;

- методики речевого и языкового развития обучающихся Л.В. Щербы, Т.А. Ладыженской, С.И. Львовой, Е.Н. Пузанковой, О.В. Филипповой и др.;

- обоснование речевого поведения Т.Г. Винокура; Э.Г. Гельфмана, М.А. Холодной, Л.Н. Демидовой; О.Я. Гойхмана и др.;

- учения о психолингвистических закономерностях владения и овладения речью П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Е.М. Верещагина, Ю.Н. Караулова и др.;

- психолого-педагогические теории о формировании профессиональных качеств К.М. Гуревича, З.Ф. Есаревой, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой,

C.Д.Смирнова и др.;

- системы гармоничного образования и комплексного обучения родному языку Е.А. Быстровой, С.И. Львовой и др.;

- системы подготовки учителей русского языка Е.А. Бариновой, Г.И. Блинова, Б.Т. Панова, Т.В. Напольновой, П.С. Пустовалова и др.; ч

- обоснование современного высшего профессионального образования

В.А. Попкова и А.В. Коржуева, В.В. Белокурова, В.Н. Сорокоумовой и др.

Организация исследования.

Исследование проводилось в течение 10 лет.

3. 2003 г. - 2006 г. Систематизация и обобщение результатов исследования, их внедрение в систему высшего образования и систему школьного обучения русскому языку; написание статей и учебного пособия для студентов-филологов по методике обучения стилистике; оформление результатов исследования в виде диссертации.

1) определена многоуровневая система подготовки методики стилистики будущего учителя русского языка в вузе;

2) даны классификация методов обучения методике стилистики студентов и классификация методов обучения стилистике школьников;

5) представлена классификация методов и упражнений в аспекте функционально-семантического подхода;

6) составлена система практических занятий по методике стилистики;

7) составлена система уроков русского языка по стилистике;

8) обозначены интеграционные умения студентов при обучении школьников стилистике;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём проведен всесторонний, комплексный анализ психолингвистических, лингвистических и методических закономерностей и специфики формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов и формирования умений школьников пользоваться родным языком; определены интеграционные умения студентов, дана их классификация.

- определены содержание и методы обучения, которые обеспечивают успешное усвоение знаний в области методики стилистики;

В обучающем эксперименте было задействовано 218 студентов учительских специальностей филологического факультета Орловского государственного университета и 645 учащихся средних школ города Орла (школы № 1,2, 26,29,38, 39).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Курс методики стилистики целесообразно строить на основе развития «сквозных» интеграционных умений, формируемых в процессе изучения всего теоретико-практического курса методики обучения русскому языку. Такой подход в обучении способствует тому, что повышается качество профессионально-педагогической подготовки студентов.

2. Установление «сквозных» интеграционных умений позволит не только расширить и углубить представленный в методике материал, но и свести различные дисциплины и предметы в единую систему формирования профессионально-педагогических навыков.

4. Использование функционально-семантического подхода в обучении методике стилистики при подготовке студентов к профессиональнопедагогической деятельности способствует формированию у них осознанного восприятия учебно-речевой ситуации, что положительно влияет на организацию процесса обучения школьников родному языку.

5. Для проведения практического курса методики стилистики необхо- дима специально разработанная система занятий, в основе которых - задания по формированию «сквозных» интеграционных умений, обеспечивающих формирование педагогического мышления и овладение профессиональными навыками.

Апробация исследования проводилась на заседаниях кафедры методики и теории обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета, на научно—практических конференциях ОГУ, мето-добъединениях общеобразовательных средних учебных заведений города Орла (школы № 1,2, 26, 29, 38, 39), на заседаниях лаборатории инновационных технологий обучения русскому языку Орловского филиала ИСМО РАО.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к III главе

Функционально-семантический аспект, используемый в обучении студентов экспериментальных групп, способствовал становлению более высокого уровня коммуникативных умений будущих учителей-словесников. Этот уровень прослеживается при анализе самостоятельных студенческих работ (рефератов, конспектов урока русского языка, практических заданий, проигрывании различных фрагментов урока русского языка, контрольных, курсовых и дипломных работ, ответов на экзамене и зачёте). В основном студенты экспериментальных групп в названных работах демонстрируют высокую степень точности излагаемого текста, правильности и чистоты речи, правильно подбираются средства выразительности речи (устной и письменной), наблюдается понимание студентами уместности и коммуникативной целесообразности излагаемого материала. Обращение в самостоятельной работе к реальной учебной практике свидетельствует о том, что студенты 4 курса умеют вводить новую учебную информацию, определять особенности педагогического общения и применять различные педагогические стили общения в соответствии с условиями конкретной учебной ситуации, а также классифицировать учебно-речевую ситуацию в соответствии с основными дидактическими задачами.

Функциональный аспект придает познавательной (в процессе учебных занятий) и практической (в процессе педагогической практики) деятельности студентов поисково-творческий характер, формирует у них умение определять актуальные педагогические проблемы и ориентироваться в них, находить пути их решения с целью достижения положительных учебно-воспитательных результатов. Исследовательские задания по методике представляют собой синтез теоретических и практических работ. Теоретические задания способствуют овладению умением анализировать первоисточники, ориентироваться в библиографических изданиях. Студенты с учётом учебной ситуации достаточно убедительно используют разъяснение через конкретный пример, общее положение об особенностях изучаемых лингвистических понятий.

Здесь уже в полной мере проявляется умение практикантов экспериментальной группы сообразно учебно-речевой ситуации подбирать единственно правильный педагогический стиль общения. Практически отсутствуют непродуманные части, несамостоятельность суждения, однообразное или неуместное употребление средств связи между самостоятельными предложениями или между частями высказывания (повторение слов и выражений типа еще, еще есть, кроме того, и еще кроме того и т.д.). В речи практикантов уже не встречается отсутствие переходов от общих положений к анализу конкретных примеров, неумение пользоваться частотными для языка науки средствами выражения сопоставительных, причинно-следственных, классификационных отношений и т.д.

Подбор тех или иных фактов к занятию обусловлен содержанием учебного материала, изучаемого на занятии, и содержанием самих отбираемых фактов. Основными требованиями к содержанию фактов, критериями их отбора являются точность и достоверность, конкретность, жизненность и типичность, новизна, убедительность; максимальное соответствие теме и содержанию материала; наиболее полное отражение сущности рассматриваемого явления. Конкретность, образность факта делают его более доступным, убедительным, усиливают его эмоциональное воздействие, повышают интерес к материалу. Привлечение студентов к анализу и сравнению фактов помогает им актуализировать теоретические знания, применять их на практике, активизирует мыслительную деятельность.

Сложность процесса применения теоретических знаний на практике заключается в том, что педагогическая действительность, учебные ситуации чрезвычайно многообразны, и студенты не всегда правильно оценивают проявление педагогических закономерностей в конкретных ситуациях школьной жизни.

Таким образом, результаты обучающего эксперимента подтверждают выдвинутую нами гипотезу: если в процессе изучения вузовского раздела методики стилистики применить функционально-семантический подход, то это позволит выявить и сформировать сквозные интеграционные умения студентов по организации обучения родному языку, что оптимизирует процесс формирования знаний и навыков по стилистике русского языка у школьников 5-9 классов.

Мы считаем, что функционально-семантический подход в методике вооружает не только профессиональными знаниями будущего специалиста, но и формирует у него сквозные интеграционные умения, помогая студентупрактиканту ориентироваться в учебном материале вообще, и в стилистике в частности.

Наше исследование доказывает, что судить о сформированности профессиональных навыков у студентов необходимо по тем результатам, которые демонстрируют нам школьники.

Обучающий эксперимент и его результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Усвоение школьниками программного материала по стилистике и формирование профессионально-педагогических навыков будущих учителей русского языка происходит более успешно, полноценно, если в процессе обучения студентов-филологов используются методы, формирующие сквозные интеграционные умения.

2. Разработанные в исследовании методы, развивающие когнитивные и коммуникативные умения, являются основными в формировании профессионально-педагогических навыков.

3. Методика включения в процесс обучения студентов-филологов методов, формирующих сквозные интегративные умения, потребовала структурирования содержания практико-лабораторных занятий курса методики преподавания русского языка.

4. Разработанные комплексы практико-лабораторных занятий в вузе и упражнений для школьников предполагают примененние на занятиях по методике методов и упражнений, развивающих сквозные интегративные умения студентов, реализуя тем самым функционально-семантический подход в обучении студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы считаем, что функционально-семантический аспект методики преподавания русского языка поможет вооружить будущего специалиста не только профессиональными знаниями, но максимально использовать изученный в вузе материал (даже тот, который никогда не использовали в этом аспекте) в своих профессиональных целях. Именно в этом и будет заключаться современный подход к подготовке специалистов: вузовское филологическое обучение предоставляет уникальные и в то же время вполне реальные возможности для целенаправленного воздействия на широкий круг носителей языка с точки зрения развития сквозных интеграционных умений.

Рассматривая функционально-семантический аспект методики преподавания русского языка во всем многообразии, мы стремились, с одной стороны, раскрыть как можно большее количество связей и отношений независимо от «ведомственной принадлежности» знаний. С другой стороны, во всей многоаспектности понятий «функционально-семантический аспект» и «сквозные интеграционные умения» мы старались выделить и точно обозначить те содержательно необходимые компоненты, которые актуальны для формирования профессиональных навыков будущих учителей русского языка.

По результатам теоретического и практического исследования влияния функционально-семантического подхода методики русского языка на сквозные интеграционные умения организовывать процесс обучения школьников стилистике можно сформулировать следующие выводы:

1. В условиях реформирования высшего профессионального образования одним из стратегических направляющих методики преподавания русского языка является функционально-семантический подход к обучению будущих учителей русского языка.

Функционально-семантический подход основан на учёте особенностей не только лингвистического материала, но и методического, на учёте индивидуальных возможностей и интересов школьников.

2. Применение функционально-семантического подхода в обучении студентов-филологов целесообразно как с точки зрения её соответствия стратегическим задачам формирования профессиональных навыков, так и с позиции совершенствования речевых и грамматических навыков современных школьников.

3. Разработанная концепция функционально-семантического подхода является целостной теорией вузовского обучения, в которой представлены в системе теоретические (психолингвистические и лингводидактические) основы обучения и нормативные параметры организации учебного процесса: цели, содержание, определены сквозные интеграционные умения, необходимые учителю русского языка для организации обучения школьников стилистике, методы и упражнения обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванченко, Ирина Викторовна, Орел

1. Абдуллина, О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки Текст. / О.А. Абдуллина // Высшее образование в России. 1993. -№ 3. - С. 165-170.

2. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для пед. спец. высш. учеб. заведений Текст. 2-е изд., перераб. и доп. / О.А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1990.-141 с.

3. Аверьянова, А.П. Стилистические ошибки в сочинениях поступающих в высшие учебные заведения Текст. / А.П. Аверьянова, Е.И. Воинова // Русский язык в школе. 1964. - №2.

4. Аврух, Д.Д. Словарно-стилистическая работа при изучении сложного предложения Текст. / Д.Д. Аврух // Русский язык в школе. 1987. - №2. - С. 23-27.

5. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов Текст. / Э.Г.Азимов, А.Н. Щукин. СПб., 1999. - 472 с.

6. Алексеева, И.А. Русский язык. Методика и практика преподавания. Серия «Книга для учителя» Текст. / И.А. Алексеева. Ростов-на-Дону: Феникс,- 2002. - 320 с.

7. Антонова, Е.С. Проблемы коммуникативной компетенции Текст. / Антонова Е.С. // Современные проблемы преподавания русского языка и литературы. М., 2003. - С. 139-148.

8. Арутюнова, Н.Д. Речь Текст. / Н.Д. Арутюнова // Русский язык: Энциклопедия. — М.: Сов. Энциклопедия, 1979.

9. Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения Текст. / Р. Ат-кинсон пер. с англ. / Общ. ред. Ю.М. Забродина, Б.Ф. Ломова. - М.: Прогресс, 1980.-С. 528.

10. Афанасьев, П.О. Методика русского языка в средней школе Текст. / П.О. Афанасьев. М.: Учпедгиз, 1947.

11. Баринова, Е.А. Изложение как средство перехода к сочинению. Опыт работы по русскому языку в восьмилетней школе Текст. / Е.А. Баринова. — М., 1974.—С. 207—212.

12. Баринова, Е.А. Методика русского языка: учеб. пособие для студентов фак. рус. яз. и литературы пед. ин-тов. Текст. / под ред. Е.А.Бариновой / Е.А. Баринова, Л.Ф. Боженкова, В.И. Лебедев. М.: Просвещение, 1974. - 368 с.

13. Бархин, К.Б. Методика русского языка в средней школе Текст. / К.Б. Бархин, Е.С. Истрина. М.: Учпедгиз, 1934.

14. Белякова, Н.Н. Текст как единица обучения коммуникативной деятельности Текст. / Н.Н. Белякова, Е.И. Василенко, В.В. Добровольская // Русский язык для студентов-иностранцев: сб. методических статей. -1987. -№ 24. -С.22-27.

15. Богачева, Р.Ф. Совершенствование произносительной культуры учащихся-северян Текст. / Р.Ф. Богачева // Русский язык в школе. 1981. - №3. -С. 41.

16. Богданова, Г.А. Отзыв о самостоятельно прочитанном художественном произведении как вид ученического сочинения Текст. / Г.А. Богданова // Русский язык в школе. 1984. №1. - С. 32-37.

17. Богин, Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека Текст. / Г.И. Богин. Калинин: КГУ, 1975. - 106 с.

18. Болдырев, Н.Н. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии Текст. / Н.Н. Болдырев. изд. 2-е, стер. — Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2001.-С. 123.

19. Брунер, Дж. С. Психология познания: За пределами непосредственной информации Текст. / Дж. Брунер. — пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

20. Будалов, Р.А. Как мы говорим и пишем Текст. /Р.А. Будалов. — М.: Изд-во МГУ, 1988.-78 с.

21. Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка Текст. / Ф.И. Буслаев. М.: Просвещение, 1987. - 87 с.

22. Бутанова, Л.О. Лексические ошибки при употреблении глаголов речи Текст. // Русский язык в школе. 1989. - №1. - С. 36.

23. Бутанова, Л.О. О причинах неправильного словоупотребления Текст. // Русский язык в школе. 1987. - №3. - С. 23.

24. Былинский, К.И. Литературное редактирование Текст. / К.И. Былин-ский, Д.Э. Розенталь. М.: Искусство, 1961.

25. Быстрова, Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка Текст. / Е.А. Быстрова // Русский язык в школе. 1996. - № 1. - С.4-8.

26. Васильева, А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. Научный стиль речи Текст. / А.Н. Васильева. — М.: Просвещение, 1976.

27. Вербицкий, А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе Текст. / А. А. Вербицкий // Вопросы психологии. — 1987. — № 5. — С. 31 —39.

28. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: методич. пособие Текст. / А.А. Вербицкий М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

29. Веретенникова, Л.К. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников Текст.: дис. док. пед. наук: / Л.К. Веретенникова. Казань, 1997. - 340 с.

30. Винокур, Г.О. О задачах истории языка Текст. / Г.О. Винокур // Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1959,316 с.

31. Винокур, Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения Текст. / Т. Г. Винокур — М., 1993.

32. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика Текст. / С.М. Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999.-538 с.

33. Власенков, А.И. Развивающее обучение русскому языку (4-8 классы): пособие для учителя Текст. / А.И. Власенков. М.: Просвещение, 1983. -208 с.

34. Власенков, А.И. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: учебник для 10-11 кл. общеобразовательных учреждений Текст. / А.И. Власенков, Л.М. Рыбченкова. 7-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2001. - 351 с.

35. Войкина, С.В. Использование художественного текста при подготовке к сочинению (на материале повести К. Паустовского «Мещерская сторона») Текст. / С.В. Войкина // Русский язык в школе.- 1982. №3.- С. 16-21.

36. Волков, А.А. Риторика в филологическом образовании Текст. /А.А. Волков // Вестник Московского университета. Сер. 9. Филология. — 1996. № 4.-С. 112-124.

37. Вомперский, В.П. О некоторых ошибках в употреблении возвышенных слов и выражений в языке газеты Текст. /В.П. Вомперский // Вестник Московского ун-та. 1959.- С. 213.

38. Воронин, М.Т. Предупреждение и исправление стилистических ошибок в школе Текст. /М.Т. Ворони. М.: Изд.АПН РСФСР, 1963. - С. 38.

39. Выготский, Л. С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т./ Л.С. Выготский. — М., 1982 — Т. 2.— С. 358.

40. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя Текст. / Л.С. Выготский. — М.: Просвещение, 1991. 96 с.

41. Гальперин, И.Р. Интеграция и завершённость текста Текст. / И.Р.Гальперин // Известия АН СССР, серия «Литература и язык». 1980. - № 6. -С.512-520.

42. Гвоздарев, Ю.А. Рассказы о русской фразеологии: Книга для внеклассного чтения учащихся старших классов Текст. /Ю.А. Гвоздарев. М.: Просвещение, 1988. -190 с.

43. Гвоздев, А.Н. Очерки по стилистике русского языка Текст. / А.Н. Гвоздев. М. Учпедгиз, 1955. - С. 49.

44. Гдалевич, JI.А. Рецензирование развернутых устных ответов на уроках русского языка Текст. / Л. А. Гдалевич // Русский язык в школе.— 1984.—№ 3.-С.22-25.

45. Гельфман, Э.Г. Психологическая основа конструирования учебной информации: проблема интеллектоёмких технологий преподавания Текст. / Э.Г. Гельфман, М.А.Холодная, Л.Н.Демидова // Психологический журнал. -1993.- № 6. С.35-45.

46. Гойхман, О .Я. Речевая коммуникация: учебник Текст. / [О.Я. Гойх-ман., Т.М. Надеина]; под ред. О.Я. Гойхмана М.: ИНФРА, 2003. -272 с.

47. Голуб, И.Б. Использование синонимов и антонимов в речи Текст. / И.Б. Голуб, Д.Е. Розенталь // Русский язык в школе. 1985.- №5. - С. 24-28.

48. Горелов, И.Н. О неязыковых средствах речевого учебного общения Текст. / И.Н. Горелов // Русский язык в школе.- 1984 №4. - С. 28.

49. Горский, Д.П. Краткий словарь по логике Текст. / под ред. Д.П. Горского / Д.П. Горский, А.А.Ивин, А.Л.Никифоров. М.: Просвещение, 1991. -208 с.

50. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: 032900.00 «Русский язык и литература»: Текст. М., 2000. - 20 с.

51. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: 032900.00 «Русский язык и литература с дополнительной специальностью» Текст. М., 2000. - 20 с.

52. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 021700 Филология: Квалификация филолог, преподаватель. Текст. - М., 2000. - 20 с.

53. Грамматико-стилистические упражнения (при изучении частей речи) Текст.; [Сост. Т.А. Щербакова]. М.: Просвещение, 1969. - 263 с.

54. Граник, Г.Г. Как учить школьников работать с учебником Текст. / Г.Г. Граник, С.М.Бондаренко, Л.А.Концевая. М.: Просвещение, 1987. - 146 с.

55. Греков, В.Ф. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах Текст. / Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. 44-е изд.- М.: Просвещение, 2004. - 232 с.

56. Гулевич, О.Е. Развитие речи учащихся Текст. /О.Е. Гулевич. М., Изд-во АШ РСФОР, 1956 - С. 52.

57. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В Давыдов. — М.: Просвещение, 1996. 114 с.

58. Дальниченко, Н.И. Об изучении семантики неопределенно-личных предложений Текст. / Н.И. Дальниченко // Русский язык в школе. — 1986. -№1. С. 42.

59. Двоеглазова, А.А. Газетные материалы на уроках изучения имени числительного Текст. /А.А. Двоеглазова // Русский язык в школе. 1984. - №1. -С. 44.

60. Десяева, Н.Д. Культура речи педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / Н.Д. Десяева, Т.А. Лебедева, Л.В. Асуирова. -М.: Изд-во Центр «Академия», 2003. 192 с.

61. Детская речь: проблемы и наблюдения: Межвузовский сборник научных трудов Текст.; отв. ред. С.Н. Цейтлин. Л.: ЛТПИ, 1989.

62. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: сб. науч. трудов Текст. / под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Зенгера М.: Просвещение, 1981. - 157 с.

63. Добромыслов, В.А. Речевые недочеты в письменных работах учащихся средней школы Текст. / В.А. Добромыслов // Русский язык в школе. -1941.-№1. С. 36.

64. Добромыслов, В.А. О повышении научного уровня исследований пометодике русского языка Текст. / В.А Добромыслов. // О путях совершенствования методики русского языка. М.: Учпедгиз, 1963. - С. 20-21.

65. Донская, Т.К. Коммуникативная направленность дидактических текстов Текст. / Донская Т.К. // Проблемы коммуникативно ориентированного учебника русского языка. Тарту, 1986. - С.34-37.

66. Дроздовский, В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования: дис. док. пед. наук Текст. / В.А. Дроздовский — М., 1999. 365 с.

67. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и его развитие Текст. /В.К. Дьяченко. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.

68. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Текст. / Есарева З.Ф. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - 112 с.

69. Ефимова, М.А. Стилистические исследования А.И. Ефимова (К 75-летию со дня рождения) Текст. / М.А. Ефимова, А.Н. Качалкин, Ю.В. Рождественский // Русский язык в школе. 1984.- №5. - С. 91-94.

70. Жданов, Н.А. Стилистические ошибки в речи учащихся Текст. / Н.А. Жданов / Русский язык в школе.- 1958.- № 3.

71. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации Текст. / Н.И. Жинкин. — М.: Наука, 1982. 170 с.

72. Зайдман, И.Н. Подготовка к сочинению-рассуждению в IV классе Текст. / И.Н. Зайдман // Русский язык в школе. 1987. - №4. - С. 32-36.

73. Закон Российской Федерации «Об образовании» Текст. // Высшее образование в России. 1992. - № 3. - С. 5 - 36.

74. Залевская, А.А. Информационный тезаурус человека как база речемыс-лительной деятельности Текст. / А.А. Залевская // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. -С. 150-171.

75. Зарубина, Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты Текст. / Н.Д. Зарубина. — М., 1981. 156 с.

76. Земская, Е.А. Русская разговорная речь: Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис Текст. / Е.А. Земская. — М.: Наука, 1981. 276 с.

77. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для студентов вузов Текст. / И.А. Зимняя. 2-е изд., перераб., испр. и доп. — М.: Логос, 2002. -384 с. .

78. Золотова, Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса Текст. / Г. А. Золотова — М.: Наука, 1982. 368 с.

79. Золотова, Г.А. О возможностях перестройки в преподавании русского языка Текст. / Г.А. Золотова // Русский язык в школе. 1988. - № 5. — С. 3742.

80. Зубанов, С.А. Об использовании межпредметных связей во внеклассной работе Текст. / С.А. Зубанов // Советская педагогика.— 1979.—№ 2. — С. 63-66.

81. Иванова, А.Н. Слово «это» в письменной и устной речи Текст. /А.Н. Иванова // Русский язык в школе. 1982. №2. - С. 80-86.

82. Иванова-Лукьянова, Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузиро-вание, логическое ударение, темп, ритм: учебн. пособие Текст. / Г.Н. Иванова-Лукьянова. — 4-е изд. М.: Флинта: Наука, 2002. - 200 с.

83. Инновационное обучение: Стратегия и практика Текст. / под ред. В .Я. Ляудис М.: Наука, 1994. - 203 с.

84. Интонационные стили речи Текст. // Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской. — М.: Просвещение, 1998. С. 73.

85. Интонема Текст. // Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред. Т.А. Ладыженской, А. К. Михальской. М.: Просвещение, 1998. -С. 73.

86. Ипполитова, Н.А. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка Текст. / Н.А. Ипполитова // Русский язык в школе. 1995. - № 3. - С.3-8.

87. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / И.Ф. Исаев — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 208с.

88. Исследования развития познавательной деятельности Текст.: пер. с англ. / под ред. Дж^Брунера, Р. Оливер, П. Гринфельд. М.:.Педагогика, 1971.-389 с.

89. Истрина, Е.С. Нормы русского литературного языка и культурной речи Текст. /Е.С. Истрина. М.-Л., Изд-во АН СССР, 1948. - С. 19.

90. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество Текст. / В.А. Кан-Калик. И.: Педагогика, 1990. - 142 с.

91. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя. Текст. / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

92. Капинос, В.И. Культура речи: задачи обучения Текст. / В.И. Капинос // Русский язык в школе. 1980. - №4. - С. 7.

93. Капинос, В.И. Речеведческие понятия: их специфика и функция в школьном курсе русского языка Текст. / В.И. Капинос // Русский язык в школе. 1988. - №1. - С. 29.

94. Капинос, В. И. О соотношении репродуктивных и продуктивных методов в работе по развитию речи учащихся Текст. / В.И. Капинос // Русский язык в школе.— 1979.— № 6. С. 15-20.

95. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1987. - 263 с.

96. Кацнельсон, С.Д. Речемыслительные процессы Текст. / С.Д. Кац-нельсон // Вопросы языкознания. М., - 1984.-№4.-С.З-12.

97. Ким, Л.Л. Эмоционально оценочная лексика русского языка Текст. / Л.Л. Ким // К вопросу об эмоциональной лексике: ученые записки Андижанского педагогического института. - Андижан, 1966. - Вып. 3.- С. 63.

98. Киреев, А.А. Об учете стилистических ошибок в сочинениях учащихся Текст. / А.А. Киреев // Русский язык в школе. 1957. - №5.

99. Киреев, А.А. Об учете стилистических ошибок в сочинениях учащихся Текст. / А.А. Киреев // Русский язык в школ. 1957. - № 5. С. 97-98.

100. Клюева, В.Н. Краткий словарь синонимов русского языка Текст. / В.Н. Клюева.- изд. 2-е. М., 1985.

101. Кодухов, В.И. Рассказы.о синонимах: Книга для внеклассного чтения учащихся (VIII-X класс) Текст. /В.И. Кодухов. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1984. - 144 с.

102. Кожина, М.Н. Стилистика русского языка: учеб. пособие для студентов фак. рус. яз. и литературы пед. ин-тов Текст. / М.Н. Кожина.— 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1983. 223 с.

103. Колокольцев Н.В. Развитие устной и письменной речи на уроках литературного чтения. М., Изд. АН1РСФ8Р, 1958, стр. 16.

104. Колшанский, Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. Текст. / Колшанский Г.В. -М.: Наука, 1984. 175 с.

105. Комарова, Н.Ю. Стилистически-направленное изучение категории числа существительного в курсе современного русского языка Текст. / Н.Ю. Комарова // Русский язык в школе. 1988. - №6. - С. 69.

106. Конев, А.И. О некоторых особенностях мышления в связи с действием и социальной адаптацией Текст. / А.И. Конев // Мышление и субъективный мир. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1991. - С. 97-99.

107. Коротаев, А.А. Исследование индивидуального стиля педагогического общения Текст. / А.А. Коротаев., Т.С. Тамбовцева // Вопросы психологии. -1990.-№2.-С. 62-69.

108. Костомаров, В.Г. Жизнь языка: для средн. и старш. возраста Текст. / В.Г. Костомаров. — М.: Педагогика, 1984. 144 с.

109. Кохтев, Н.Н. Паронимия в русском языке Текст. / Н.Н. Кохтев, О.В. Вишникова. М.: Высшая школа, 1984.

110. Кочарян, A.C. Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции: дисс. канд. психол. наук. Текст. / А.С. Кочарян. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - 170 с.

111. Кочетков, В.В. Индивидуально-психологические проблемы принятия решения Текст. / В.В. Кочетков, И.Г. Скотникова. М.: Наука, 1993. -186 с.

112. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ Текст. / В.В.Краевский. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

113. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: учебно-методическое пособие Текст. / Г.Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

114. Кузьмина, Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся Текст. / Н.В. Кузьмина // Вопросы психологии. 1984. - №1. - С. 20-27.

115. Кулагин, Б.В. Основы профессиональной психодиагностики Текст. / Б.В. Кулагин. М., 1984. - 215 с.

116. Кулюткин, Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся Текст. / Ю.Н. Кулюткин. М.: Педагогика, 1971. -111с.

117. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю.Н. Кулюткин. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

118. Ладыженская, Т.А. Культура устного ответа Текст. / Т.А Ладыженская //Русский язык в школе.— 1976. — № 3. С. 8-11.

119. Ладыженская, Т.А. Развернутые устные ответы учащихся на уроках русского языка Текст. / Т.А. Ладыженская // Русский язык в школе. — 1979.—№4.-С. 14-18.

120. Ладыженская, Т.А. Система обучения сочинениям в А—8 классах Текст. / Т.А. Ладыженская. 2-е изд.— М.: Просвещение, 1973.

121. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся Текст. / Т.А. Ладыженская. М.: Педагогика, 1975. - 255 с.

122. Ладыженская, Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: учебное пособие для студентов Текст. / Т.А. Ладыженская. 2-е изд., пере-раб. -М.: Флинта: Наука, 1998. - 136 с.

123. Лаптева, О.А. Современная русская публичная речь в свете теории стиля Текст. / О.А. Лаптева // Вопросы языкознания. 1978.- № 1. - С. 4-12.

124. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / М.М. Левина. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

125. Леонтьев, А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации Текст. / А.А. Леонтьев // Синтаксис текста. М., 1979.-С. 18-36.

126. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение Текст. / А.А. Леонтьев. М.: Знание, 1979.-46 с.

127. Леонтьев, А.А. Психология общения: пособие для дополнительного образования Текст. / А.А. Леонтьев. — 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997.-365 с.

128. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избр. психол. труды Текст. / А.А. Леонтьев. М.- Воронеж: Моск. Псих.-соц. ин-т; МОДЭК, 2001. - 448 с.

129. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / А.А. Леонтьев. — М.: Просвещение, 1969. 214 с.

130. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975. 304 с.

131. Леонтьев, А.Н. Психология общения Текст. / А.Н. Леонтьев. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1997. - 269 с.

132. Лернер, И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: авто-реф. докт. дисс. Текст. / И.Я. Лернер.-М., 1971. 36 с.

133. Либин, А.В. Стилевые особенности познавательных процессов и учебная деятельность Текст. / А.В. Либин // Развитие и диагностика способностей; под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991. - С. 131-139.

134. Лобанова, О.М. Курсовые работы по методике преподавания русского языка: учеб. пособие для студентов-заочников 4 курса фак-та рус. яз. и литры пед. ин-тов Текст. / О.М. Лобанова. -М.: Просвещение, 1989. 144 с.

135. Лозинская, Т.П. Воспитание произносительной культуры речи учащихся сельской школы / Т.П. Лозинская // Русский язык в школе. 1985. -№5 - С. 19.

136. Лурия, А.Р. Язык и сознание: учебн. пособие Текст. / А.Р. Лурия. -М.: Изд-во МГУ, 1998. 336 с.

137. Львов, М.Р. Речь учащихся средней школы. Статья III. Синтаксис Текст. / М.Р. Львов // Русский язык в школе. 1982. - №6. - С. 63.

138. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: учеб. пособие для студентов пед. институтов Текст. / М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1988.-240 с.

139. Львова, С.И. Функционально-семантический подход к обучению мор-фемике и словообразованию в школьном курсе русского языка: автореф. дисс. док. пед. наук Текст. / С.И. Львова. -М., 1993. 41 с.

140. Львова, С.И. Язык в речевом общении: факультативный курс /8-9 кл./: кн. для учащихся Текст. / С.И. Львова. -М.: Просвещение, 1992. 190 с.

141. Львова, С.И. Язык и речь: Учебное пособие для учащихся 8-9 классов Текст. / С.И. Львова. 2-е изд., дораб- М.: Русское слово, 2000. - 286 с.

142. Макарова, Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: монография в 2 ч — Текст. / Л.Н. Макарова. -Тамбов, 2000.-Ч. 1-243 с.

143. Макарова, JI.H. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: монография в 2 ч. Текст. / JI.H Макарова — Тамбов,2000.-4.2.-143 с.

144. Макарова, JI.H. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: автореферат дисс. док. пед наук Текст. / Л.Н. Макарова. Белгород, 2000. - 42 с.

145. Матвеев, Б.И. Искусство писать о словарных вопросах ясно и просто Текст. / Б.И. Матвеев // Русский язык в школе. 1989. - №2. - С. 80.

146. Методика преподавания русского языка: учебн. пособие для студентов пед. институтов Текст. / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов [и др. ] / под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

147. Методика развития речи на уроках русского языка: кн. для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др. [Текст] / под ред. Т. А. Ладыженской. — 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

148. Мещеряков, В.Н. Об обобщающих занятиях по развитию связной речи в IX-X классах Текст. /В.Н. Мещеряков // Русский язык в школе. 1984. -№5.- С. 38-42.

149. Милляр, Е.Н. Характер и формы функционирования лексической и фразеологической антонимии в речи Текст. / Е.Н. Милляр // Русский язык в школе. 1980. - №3. - С. 76-79.

150. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя: дисс. док. пед. наук Текст. / Л.М. Митина. М., 1995. - 408 с.

151. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал Текст. / Л.М. Митина. М.: Педагогика, 1994. - 215 с.

152. Митрофанова, О.Д. Текст в школьном и вузовском обучении Текст. / О.Д. Митрофанова // Риторика и проблемы культуры речи: сб. ст. Тула,2001.-С.8-13.

153. Михальская, А.К. Основы риторики: Мысль и слово: учеб. пособие для учащихся 10-11 кл. общеобразоват. Учреждений Текст. / А.К. Михальская. -М., 1996.

154. Молкушин, В.Е. О характере и причинах речевых ошибок и об «ошибках контроля» Текст. /В.Е. Молкушин // Русский язык в школе. 1990. -№1. - С. 45.

155. Мучник, Б.С. Человек и текст: Основы культуры письменной речи Текст. /Б.С. Мучник —М., 1985.

156. Мучник, Б.С. О стилистической ошибке двоения языка Текст. / Б.С. Мучник // Русский язык в школе. 1979. - №2. - С. 16.

157. Мучник, Б.С. Способы устранения стилистических ошибок Текст. / Б.С. Мучник // Русский язык в школе. 1965 - №2. - С. 48.

158. Нечаева, О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение) Текст. / О.А. Нечаева. — Улан-Удэ, 1974. 112 с.

159. Никольская, С.Т. Культура речи и речевое мастерство Текст. /С.Т. Никольская // Русский язык в школе. 1982. - №1. - С. 55.

160. Новикова, Н.В. Культура научной и профессиональной речи Текст. / Н.В. Новикова // Культура русской речи: учебник для вузов [отв. ред. Л.К.Граудина, Е.Н.Ширяев].- М.: Норма, 2000. С. 169-197.

161. Ножин, Е.А. Мастерство устного выступления Текст. / Е.А. Ножин. -3-е изд., перераб. и доп. — М.: Политиздат, 1989. 255 с.

162. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов Текст. / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос [и др.] / под ред. Е.А. Быстровой.- М.: Дрофа, 2004. 240 с.

163. Околев, О.П. О сущности активных методов обучения Текст. / О.П. Околев // Высшее образование в России. — 1993. № 3. - С. 159-165.

164. Основы методики русского языка в 4-8 классах: пособие для учителей Текст. / под ред. А.В.Текучёва, М.М.Разумовской, Т.А. Ладыженской. — 2-е изд, перераб. М.: Просвещение, 1983. - 287 с.

165. Основы педагогики и психологии высшей школы Текст. / под ред. А.В. Петровского. — М.: Изд-во МГУ, 1986. 303 с.

166. Палей, И.Р. Очерки по методике русского языка: пособие для студентов педагогических институтов и учителей Текст. / И.Р. Палей. М.: Просвещение, 1965. — 312 с

167. Пахнова, Т.М. Знания о слове и тексте как основа формирования речевых умений и навыков Текст. / Т.М. Пахнова // Лингвистические знания — основа умений и навыков; [сост. Т. А. Злобина].— М.: Просвещение, 1985. -160 с.

168. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник Текст. / под ред. Т.А. Ладыженской, А. К. Михальской; [сост. А.А. Князьков]. — Изд. 2-е, испр. и доп. —М.: Просвещение, 1998. 292 с.

169. Перцовская, М.И. Рассказ на основе литературного материала как средство подготовки к сочинению Текст. / М.И. Перцовская // Русский язык в школе. 1982. - №3. - С. 40-44.

170. Пешковский, A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистика и стилистика Текст. / A.M. Пешковский. М.-Л., 1930. - С. 133.

171. Пешковский, A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистика и стилистика Текст. /A.M. Пешковский. М.-Л., 1930. - С. 133.

172. Пешковский, А. М. Вопросы методики русского языка, лингвистики и стилистики. Текст. / A.M. Пешковский. М. — Л.: Госиздат, 1930. - 136 с.

173. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология Текст. / Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

174. Пидкасистый, П.И. Искусство преподавания: Первая книга учителя Текст. / П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов. 2-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 212 с.

175. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы Текст. / П.И. Пидкасистый, JI.M. Фридман, М.Г. Гару-нов. М.: Пед. общество России, 1999. - 354 с.

176. Пименова, С.Н. Виды изложений и методика их проведения: пособие для учителя Текст. / С.Н. Пименова, И.Д. Морозова. М.: Просвещение, 1984, С. 100-102.

177. Пискунов, А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя. Текст. / А.И. Пискунов // Советская педагогика. — 1985. № 2. -С. 42-47.

178. Пленкин, Н.А. О работе над сочинениями Текст. / Н.А. Пленкин // Русский язык в школе. 1980. -№3. -С. 48-52.

179. Пленкин, Н.А. Сочинение о глобусе и географической карте Текст. / Н.А. Пленкин // Русский язык в школе. 1982. - №4. - С. 46-49.

180. Плёнкин, Н.А. Система работы по развитию связной речи учащихся Текст. / Н.А. Плёнкин // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку; [сост. А.Н. Матвеева]. — М.: Просвещение, 1982. С. 34-39.

181. Плешкова, Т.Н. Воспитание культуры речи учащихся в условиях местного диалекта (V кл.) Текст.: автореф. канд. пед. наук / Т.Н. Плешкова. М., 1992.-16 с.

182. Подшибякина, Н.А. Роль этимологического анализа в воспитании интереса к русскому языку Текст. / Н.А. Подшибякина // Русский язык в школе. 1984. - №2. - С. 24-27.

183. Позднякова, Т.Ю. «Газетная» метафора и ее семантико-стилистическое развитие в условиях национально-русского двуязычия Текст. / Т.Ю. Позднякова // Русский язык в школе. 1984. - №1. - С. 71-74.

184. Попков, Ф.С. Работа над стилистическими ошибками учащихся V-VIII классов Текст. / Ф.С. Попков // Русский язык в школе. — 1960. №3.

185. Попов, Р.Н. Из опыта работы по профессиональной подготовке учителя-словесника Текст. / Р.Н. Попов, Е.Н. Пузанкова // Русский язык в школе. -1995.-№2.

186. Потапенко, А.И. Воспитание учащихся в процессе обучения сочинениям на трудовые темы Текст. / А.И. Полтапенко // Русский язык в школе. -1982.-№2. -С. 46-48.

187. Правильность русской речи: словарь-справочник Текст. / под ред. С.И. Ожегова. Изд. 2-е. - М.: Наука, 1965.

188. Преображенский, А. Г. Этимологический словарь русского языка Текст. М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1959. - Т. 2, -С. 111.

189. Программы педагогических институтов. Методика преподавания русского языка для специальности №2101 «Русский язык и литература» Текст. -М., 1985.-24 с.

190. Пузанкова, Е.Н. Проблемы языкового развития учащихся при обучении морфологии: опыт теоретического исследования: пособие к спецкурсу Текст. / Е.Н. Пузанкова. Орёл, 1994. - 64 с.

191. Пузанкова, Е.Н. Развитие языковой способности при обучении русскому языку: дисс. док. пед. наук Текст. / Е.Н. Пузанкова. М.: ИОСО РАО, 1997.-390 с.

192. Пузанкова, Е.Н. Языковое развитие учащихся при обучении морфологии: на материале изучения темы «Имя существительное» в 5 классе: пособие для учителя Текст. / Е.Н. Пузанкова. Орёл, 1993. - 88 с.

193. Реферовская, Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте Текст. / Е.А. Реферовская. Д.: Наука, 1989. — 165 с.

194. Решетников, П.Е. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования: автореф. дисс. . док. пед наук Текст. / П.Е. Решетников.- Белгород, 2000. 42 с.

195. Роземблюм, Г.Б. Работа над стилем письменной речи учащихся Текст. /Г.Б. Роземблюм // Русский язык в школе. 1961. - № 11. - С. 76.

196. Розенталь, Д.Э. Практическая стилистика русского языка Текст. / Д.Э Розенталь. М., 1974. - С. 38.

197. Розенталь, Д.Э. А как лучше сказать?: Книга для чтения учащихся старших классов средней школы Текст. /Д.Э. Розенталь. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

198. Розенталь, Д.Э. Нормы современного русского литературного языка Текст. / Д.Э. Розенталь, К.С. Горбачевич // Русский язык в школе. 1970. -№1.-С. 70.

199. Розенталь, Д.Э Русский язык: 10-11 кл.: пособие для общеобразоват. учеб. заведений Текст. /Д.Э. Розенталь. 2-е изд.- М.: Дрофа, 1998. - 352 с.

200. Ростунов, А.Т. Формирование профессиональной пригодности Текст. / А.Т. Ростунов. Минск: Высшая школа. - 1984. - 176 с.

201. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

202. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2003. 720 с.

203. Русские писатели о языке. Хрестоматия Текст. / под общей ред. A.M. Докусова. Изд. 2-е. - М.: Учпедгиз, 1955 - С. 292.

204. Рыбникова, М.А. Очерки по методике литературного чтения Текст. / М.А. Рыбникова. -М.: Учпедгиз, 1945.- С. 191.

205. Рыбникова, М.А. Очерки по методике литературного чтения Текст. /

206. М.А. Рыбникова. М.: Учпедгиз, 1945. - С. 42.

207. Савельев, А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования Текст. / А.Я. Савельев // Высшее образование в России. 1994. -№2.-С. 29-37.

208. Сахарный, JI. В. К тайнам мысли и слова Текст. / JI.B. Сахарный.- М., 1983.

209. Сергеева, Ж.А. Еще раз о семантических различиях слов на «о» со значением состояния Текст. / Ж.А. Сергеева // Русский язык в школе. 1985. -№1.-С. 75-77.

210. Сидоренков, В. А. Углубленное изучение русского языка Текст. /В.А. Сидоренков. М., 1996.

211. Сиротинина, О.Б. Русская разговорная речь: пособие для учителя. Текст. / О.Б. Сиротинина. — М.: Просвещение, 1983. 80 с.

212. Сканкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения: книга для учителей школ, преподавателей сред. спец. и высш. учебн. заведений Текст. / М.И. Сканкин. —М., 1998.

213. Скворцов, Л.И. Теоретические основы культуры речи Текст. / Л.И. Скворцов. М.: Наука, 1980. - 352 с.

214. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность Текст. /

215. B.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

216. Словарь паронимов русского языка Текст. М.: Русский язык, 1984.1. C. 121-123.

217. Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти Текст. / А. А. Смирнов. -М., 1966. -С. 137—157.

218. Смирнов, Ю.Б. Семантико-функциональные особенности неопределенных местоименных прилагательных Текст. / Ю.Б. Смирнов // Русский язык в школе. 1985. - №4. - С. 90-94.

219. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений Текст. / С.Д. Смирнов. М.: Изд. Центр «Академия», 2003. - 304 с.

220. Соловейчик, М.С. Анализ и оценка сочинения («Мой город». 8 класс) Текст. / М.С. Соловейчик // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. — М.: Просвещение, 1978. 124 с.

221. Солодуб, Ю.П. Структурно-семантический анализ фразеологизмов со значением качественной оценки лица Текст. / Ю.П. Солодуб // Русский язык в школе.- 1985. №3. - С. 81-85.

222. Солганик, Г.Я. От слова к тексту: книга для учащихся старших классов Текст. / Г.Я. Солганик. -М.: Просвещение, 1993. 189 с.

223. Сорокоумова, В.Н. Когнитивно-коммуникативная методика формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов: дисс. докт. пед. наук Текст. Орёл, 2005. - 412 с.

224. Сорокоумова, В.Н. Когнитивность и коммуникативность при формировании у студентов-филологов профессионально-педагогических навыков: монография Текст. / В.Н. Сорокоумова. Орёл: ОГУ, 2004. - 270 с.

225. Сорокоумова, В.Н. Формирование профессиональных умений и навыков при подготовке студентов к педагогической практике Текст. / В.Н. Сорокоумова // Русский язык в школе. 1997. - № 6. - С. 93-95.

226. Сорокоумова, В.Н. Практический курс теории и методики обучения русскому языку: учебно-методическое пособие для студентов филологических факультетов университетов Текст. / В.Н. Сорокоумова. — Орёл: ОГУ, 2004.-210 с.

227. Сорокоумова, В.Н. Формирование профессиональных знаний в аспекте когнитивно-коммуникативного подхода к обучению студентов-филологов Текст. / В.Н. Сорокоумова // Интеграция образования. Саранск, 2004. -С.80-85.t

228. Суворова, Е.П. Обучение восприятию и созданию текста единый творческий процесс Текст. / Е.П. Суворова // Русский язык в школе. - 2001. -№6.-С. 3-10.

229. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф. Талызина. М., 1975. -С. 72—80.

230. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1975. 343 с.

231. Тарасов, П.И. О некоторых семантико-стилистических особенностях односоставных обобщенно-личных предложений Текст. / П.И. Тарасов // Русский язык в школе. 1988. - №6. - С. 78.

232. Текучёв, А.В. Методика русского языка в средней школе: учеб. пособие для студентов пед. вузов Текст. / А.В. Текучёв. Изд. 3-е. — М.: Просвещение, 1980. - 380 с.

233. Тихонов, А.Н. Антонимия лексическая и антонимия словообразовательная Текст. / А.Н. Тихонов, С.М. Саидова // Русский язык в школе. -1980.-№4.-С. 67-71.

234. Ткаченко, Л.П. Стилистические функции паронимов (на материале художественного текста) Текст. / Л.П. Ткаченко // Русский язык в школе. -1982. -№3.- С. 66-70.

235. Ушинский, К.Д. Слепая лошадь. Цит. по книге Н.А. Лаврова: Изучение частиц не и ни в средней школе. М.: Учпедгиз, 1951. - С. 246.

236. Федоренко, Л.П. Закономерности усвоения родной речи: учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец. 2101 «Русский язык и литература» Текст. / Л.П. Фендоренко. -М.: Просвещение, 1984. 160 с.

237. Федоренко, Л.П. Принципы обучения русскому языку Текст. /Л.П. Федоренко. М.: Просвещение, 1973. - С. 180 с.

238. Федоренко, Л.П. Совершенствование речи учащихся: принцип оценки выразительности речи Текст. / Л.П. Федоренко // Русский язык в школе. -1980.-№6.-С. 40.

239. Федоренко, JI. П. Совершенствование речи учащихся: принцип оценки выразительности речи Текст. / Л.П. Федоренко // Русский язык в школе.— 1980.—№ 6. С. 40-46.

240. Федоров, А.К. Трудные вопросы синтаксиса: пособие для учителя Текст. / А.К. Федоров. М.: Просвещение, 1972. - 240 с.

241. Федосов, И.А. Литературные нормы и языковое искусство: учебное пособие Текст. / И.А. Федосов. М.: ИКЦ «МарТ», 2003. - 128 с.

242. Филиппова, О.В. Индивидуально-стилевые черты в речевом поведении учителя Текст. / О.В. Филиппова // Народное образование. 1999. - № 10. -С. 179-183.

243. Филиппова, О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация: учебное пособие Текст. / О.В. Филиппова. -М.: Флинта: Наука, 2001. 192 с.

244. Фоменко, Ю.В. О типологии речевых ошибок Текст. / Ю.В. Фоменко // Русский язык в школе. 1987. - №2. - С. 50.

245. Формановская, Н.И. Речевой этикет и культура общения Текст. / Н.И. Формановская. — М.: Высшая школа, 1989. 158 с.

246. Формановская, Н.И. Русский речевой этикет: лингвистические и методические аспекты Текст. / Н.И. Формановская. 2-е изд., перераб. и доп.

247. М.: Русский язык, 1987. 156 с.

248. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы: пер. с англ. Текст. -М.: Изд-во «Весь мир», 2003. — 232 с.

249. Харченко, В.К. История языка и детская речь Текст. / В.К. Харченко // Русский язык в школе. 1988. - №6. - С. 40.

250. Цейтлин, С.Н. Лексические неправильности в детской речи Текст. / С.Н. Цейтлин // Русский язык в школе. 1981. - №4. - С. 51.

251. Цейтлин, С.Н. Ошибки в письменной речи учащихся и способы их классификации Текст. / С.Н. Цейтлин // Русский язык в школе. 1984. - №2.- С. 40-46.

252. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки учащихся Текст. / С.Н. Цейтлин // Русский язык в школе. 1992. - №1. - С. 56.

253. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: учебное пособие. Текст. / С.Н. Цейтлин. СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 192 с.

254. Чижова, Т.И. Совершенствование знаний и умений учащихся по стилистике при изучении темы «Предлог» Текст. / Т.И. Чижова, Э.М. Давид // Русский язык в школе. 1984. -№1. - С. 23-26.

255. Чижова, Т.И. Основы методики обучения стилистике в средней школе Текст. / Т.И. Чижова // Русский язык в школе. 1988. - №2. -С. 113-114.

256. Чижова, Т.И. Формирование у школьников стилистических умений при изучении профессиональной и диалектной лексики Текст. / Т.И. Чижова // Русский язык в школе. 1982. - №4. - С. 39-46.

257. Шанский, Н.М. По страницам художественных произведений Текст. / Н.М. Шанский // Русский язык в школе. 1984. - №5. - С. 53-62.

258. Шанский, Н.М. Очерки по русскому словообразованию и лексикологии Текст. / Н.М. Шанский. М.: Учпедгиз, 1959,. - С. 96.

259. Ширяев, Е.Н. Культура научной и профессиональной речи Текст. / Е.Н. Ширяев // Культура русской речи / под ред. Л.К. Граудиной, Е.Н.Ширяева. М., 2001. - С. 12-25.

260. Щербатский, Б.М. Занятия по стилистике в старших классах средней школы Текст. / Б.М. Щербатский. М.: Учпедгиз, 1951. - С. 3.

261. Юмаева, Л.А. О формировании речевых навыков учащихся Текст. / Л.А. Юмаева, З.В. Куклина // Русский язык в школе. 1989. - №1. - С. 18.