автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Малая группа как фактор оптимизации учебно-воспитательного процесса
- Автор научной работы
- Хмельницкая, Ольга Николаевна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Тамбов
- Год защиты
- 2013
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.02
Автореферат диссертации по теме "Малая группа как фактор оптимизации учебно-воспитательного процесса"
На правах рукописи УДК 378.147
Хмельницкая Ольга Николаевна
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ МЕЛКОГРУППОВЫХ ЗАНЯТИЙ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО ГУМАНИТАРНЫХ ВУЗОВ
Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка, уровень профессионального образования)
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
13 ¿013 005061479
Санкт-Петербург 2013
005061479
РАБОТА ВЫПОЛНЕНА НА КАФЕДРЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А.И. ГЕРЦЕНА»
Научный руководитель: доктор искусствоведения, профессор
СРАДЖЕВ ВИКТОР ПУЛАТОВИЧ,
заведующий кафедрой инновационных музыкальных технологий Белгородского государственного института искусств и культуры
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук
ЩИРИН ДМИТРИЙ ВАЛЕНТИНОВИЧ,
профессор кафедры фортепиано Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств
кандидат педагогических наук ЦАТУРЯН КОНСТАНТИН АМАЯКОВИЧ,
профессор кафедры музыкальных ршструмеитов музыкального факультета Московского педагогического государственного университета
Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего профессионального образования «Санкт-Петербургская государственная консерватория им. Н.А. Римского-Корсакова»
Защита состоится июня 2013 года в^часов на заседании Совета по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук Д 212.199.20, созданного на базе Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена по адресу: 199155, Санкт-Петербург, пер. Каховского, д. 2, ауд. 404.
С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, наб. реки Мойки, 48, корпус 5.
Автореферат разослан «^м^преля 2013 года
Ученый секретарь Совета,
кандидат педагогических наук, профессор
И.С. Аврамкова
Общая характеристика работы
В настоящее время обретают актуальность новые формы и методы организации занятий в классах фортепиано. Объясняется это существенными изменениями в отечественной системе музыкального воспитания и образования, а также масштабными социокультурными переменами, произошедшими в мире и в нашей стране, трансформацией ценностных ориентиров, широким вхождением в повседневный обиход компьютеров и современных цифровых музыкальных инструментов. Сегодня подрастающее поколение с большим удовольствием обращается к электронным средствам музицирования (которые можно сравнительно быстро освоить и в короткие сроки получить результат), чем к фортепиано, требующего сложных и длительных занятий. Трудности, связанные с ослаблением интереса к обучению игре на фортепиано, распространились и на профессиональные музыкальные учебные заведения. Вследствие этого в последние годы наблюдается невысокий конкурс на исполнительские и музыкально-педагогические факультеты, отсутствие конкуренции между абитуриентами, что привело к снижению общего профессионального уровня поступающих в гуманитарные вузы1. Поэтому сейчас в фортепианной педагогике профессионального уровня особенно актуальным является повышение эффективности обучения, удержание интереса к овладению исполнительским искусством. Большой резерв в решении этой проблемы заключен в применении разнообразных форм2 организации познавательной деятельности учащихся и, в частности, мелкогрупповых занятий.
Известно, что основной формой проведения занятий в фортепианном классе является индивидуальный урок. Эта практика сложилась несколько столетий назад и имеет под собой веские основания. Но в богатой истории фортепианной педагогики встречались и другие формы занятий. Так, еще в Х1Х-ХХ веках западные музыканты -Ф. Калькбреннер, позднее - Ф. Лист, С. Тальберг, Г. фон Бюлов, Л. Годовский, Ф. Бузони, А. Шнабель, в России - профессора Санкт-Петербургской и Московской консерваторий проводили занятия в присутствии группы учащихся и слушателей. Также в XX веке появились занятия, имеющие в трудах по музыкальной педагогике различные наименования (коллективно-индивидуальные, индивидуально-групповые, мелкогрупповые), но закрепившиеся в современных Федеральных Государственных образовательных стандартах высшего и среднего профессионального образования под названием «мелкогрупповые»3. Именно этот термин и будет фигурировать в данном исследовании.
1 Под гуманитарными в данном исследовании понимаются вузы, в которых готовят специалистов в области музыкального искусства и педагогики. Это - консерватории, вузы культуры и искусств, музыкальные факультеты педагогических вузов. В столь различных вузах в настоящее время стала возможной реализация одинаковых направлений подготовки в области музыкального искусства и педагогического образования на основе Федеральных Государственных образовательных стандартов, что и послужило поводом объединить их под общим названием «гуманитарные».
2 Под формами обучения в данном случае мы подразумеваем индивидуальные, мелкогрупповые и групповые занятия. См.: Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. Сост. Рапацевич Е.С. -М.Современное слово, 2001. - С.854.
См. Федеральный Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 073000 «Музыкознание и музыкально-прикладное искусство» (степень «бакалавр»).
Использование мелкогрупповых занятий наряду с традиционными индивидуальными способно значительно повысить эффективность обучения в классе фортепиано гуманитарных вузов, что подтверждено научно-методическими работами и эмпирическими наблюдениями. Актуальность настоящего исследования состоит в необходимости теоретического изучения сущности мелкогрупповых занятий, чтобы ответить на важнейшие вопросы практики воспитания учащихся в классе фортепиано гуманитарных вузов.
Состояние и степень изученности проблемы
Осмысление проблемы применения групповой (коллективной) формы фортепианных занятий впервые началось в двадцатых годах прошлого столетия. Работы М. Фейгина и Е. Эфрусси, А. Войтоловской, Д. Левидовой, позднее - М. Бариновой, В. Михелис, А. Щапова, О. Рафалович, Т. Беркман, Ж. Чистосердовой - касались обучения детей в музыкальных и общеобразовательных школах и имели прикладной характер. В конце XX - начале XXI века появились научные исследования, направленные на анализ различных групповых форм обучения игре на фортепиано, вокалу в профессиональном музыкальном образовании (Г. Яковлева, Е. Серебрякова, А. Артемова,
H. Ефимова А. Моздыков, М. Чегодаева, Л. Слуцкая, Н. Горлинская и др.). Но неиндивидуальные занятия рассматривались авторами, как правило, в методико-практическом аспекте, что не позволило в полной мере распознать их богатые учебно-воспитательные возможности.
Высокий потенциал мелкогрупповых занятий и сложность их внедрения в учебный процесс из-за отсутствия необходимых теоретических ориентиров составляет проблему настоящего исследования.
Исходя из вышесказанного, темой исследования становится изучение мелкогрупповых занятий в классе фортепиано гуманитарных вузов.
Цель исследования — разработать теоретическую основу применения мелкогрупповых занятий в классе фортепиано гуманитарных вузов. Задачи исследования:
I. Проанализировать применение неиндивидуальных фортепианных занятий в исторической ретроспективе.
2. Обосновать функциональные характеристики индивидуальных, мелкогрупповых и групповых занятий.
3. Дать дефиницию «мелкогрупповые занятия».
4. Рассмотреть основные психологические механизмы, детерминирующие деятельность учащихся-музыкантов в контексте мелкогрупповых занятий.
5. Определить учебно-воспитательные задачи, оптимально решаемые на мелкогрупповых занятиях.
6. Классифицировать виды мелкогрупповых занятий в классе фортепиано, изучить возможности использования в их контексте дидактических игр.
7. Экспериментально подтвердить эффективность мелкогрупповых занятий в классе фортепиано гуманитарных вузов для решения адекватного круга учебно-воспитательных задач.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в классе фортепиано
гуманитарных вузов.
Предмет исследования — функциональные возможности мелкогрупповых занятий в классе фортепиано.
Гипотеза исследования — эффективность образовательного процесса, проводимого в классе фортепиано гуманитарных вузов, значительно возрастет, если:
1) включать в музыкально-педагогическую практику, наряду с традиционными индивидуальными, мелкогрупповые занятия, способствующие расширению спектра применяемых педагогом методов и воздействий на учащихся;
2) выявить психологический потенциал мелкогрупповых занятий;
3) направить применение мелкогрупповых занятий на достижение учебных целей, адекватных возможностям данного вида занятий.
Методологической базой исследования послужили:
1) положения теории функциональных систем П.К. Анохина, теории деятельности А.Н. Леонтьева;
2) педагогические исследования, посвященные обучению в малых группах (М.Д. Виноградова, В.К. Дьяченко, Й.Х. Лийметс, И.Б. Первин, Г.А. Цукерман);
в) исследования теоретиков и методологов в области музыкального воспитания и образования, разрабатывавших вопросы организации и форм музыкальных занятий (Э.Б. Абдуллин, Г.М. Цыпин, В.П. Сраджев, A.B. Моздыков, М.Д. Чегодаева);
3) музыкально-педагогические и искусствоведческие труды, посвященные теории и истории музыкального исполнительства (Б.В. Асафьев, О.Ф. Шульпяков, Б. Яворский);
4) психолого-педагогические установки о путях формирования учебной мотивации (П.Я. Гальперин, М.В. Матюхина, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина);
5) философские и психолого-педагогические работы о феномене игры и ее организации в обучении (A.A. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, Т.В. Надолинская, С.Л. Рубинштейн, С.А. Шмаков, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин);
Методы исследования применялись в соответствии с задачами, этапами исследования и включали:
- анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой, музыковедческой литературы;
- метод восхождения от абстрактного к конкретному;
- сравнительный анализ форм обучения;
- методы эмпирического уровня (наблюдение, анкетирование, беседа, обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент).
Положения, выносимые на защиту:
1. Сочетание традиционных индивидуальных и мелкогрупповых занятий способствует повышению эффективности образовательного процесса в классе фортепиано гуманитарных вузов, что детерминировано: 1) успешным достижением целей, соответствующих возможностям каждого вида занятий; 2) рациональным использованием учебного времени.
2. Функциональные возможности индивидуальных, мелкогрупповых и групповых занятий определяются различным пропорциональным соотношением сущностных компонентов, которые включают в себя цель, характер управления учебным процессом,
обратные связи и вид взаимодействия участников занятия.
3. Под мелкогрупповыми подразумеваются занятия в группе из 2-5 человек, организация которых способствует эффективному достижению учебно-воспитательных целей на основе активно-распределительного управления, охвата операциональной обратной связью всех обучающихся с помощью дискретного контроля за их деятельностью, применения разнообразных типов взаимодействия между участниками учебного процесса и обратных связей, обеспечивающих адекватную оценку получаемого результата.
4. Мелкогрупповые занятия способствуют интенсивному формированию учебной мотивации, активизации эмоционально-волевого компонента деятельности и освоению интеллектуальных и психологических умений, особенно связанных с самостоятельным выполнением функций контроля, оценки и планирования учебного действия.
5. Организация мелкогрупповых занятий, благодаря своим функциональным характеристикам, дает возможность создавать условия и успешно решать круг учебных задач, прежде всего, направленных на развитие творческого мышления обучающихся в классе фортепиано гуманитарных вузов.
Научная новизна исследования:
- дана дефиниция «мелкогрупповое занятие»;
- выявлены сущностные элементы индивидуальных, мелкогрупповых и групповых занятий, и на этой основе сформулированы функциональные характеристики вышеперечисленных видов занятий;
- исследован круг учебных задач в классе фортепиано гуманитарных вузов, решение которых будет наиболее эффективным на мелкогрупповых занятиях; это — освоение теоретических основ музыкально-исполнительского искусства, изучение алгоритмов часто встречающихся практических действий, развитие творческой самостоятельности мышления;
- определены оптимальные формы (включая дидактические игры) проведения мелкогрупповых занятий.
Научная достоверность материалов диссертации обеспечена: использованием комплекса методов, соответствующих характеру, целям и задачам исследования, а также опорой на деятельностный и системный подходы, что позволило рассмотреть изучаемые явления в их внутренних взаимосвязях и функциональной целостности; публикацией результатов проведенного исследования.
Теоретическая значимость исследования. Научно обоснованы функциональные различия между индивидуальными, мелкогрупповыми и групповыми занятиями; создан понятийный аппарат, отражающий основные признаки мелкогрупповых занятий в классе фортепиано; вскрыты противоречия в дефинициях уроков, связанные с опорой только на их внешние характеристики; раскрыты психологические особенности мелкогрупповых музыкально-исполнительских занятий; доказана результативность и перспективность данного вида занятий для решения определенных учебно-воспитательных задач в классе фортепиано; дана теоретическая основа для дальнейшего изучения и практического применения мелкогрупповых занятий на различных уровнях музыкального образования — дополнительного, среднего профессионального.
Практическая значимость исследования. Материалы исследования могут слу-
жить теоретической базой для разработки конкретных методик с использованием мелкогрупповых занятий: применительно к различным курсам инструментального обучения - общего, профессионального; на различных этапах обучения - от начального до завершающего; как помощь педагогам при организации игр и неигровых форм работы на занятиях; могут включаться в курсы истории, теории исполнительства, методики обучения игре на фортепиано.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику проходило на базе Белгородского государственного института искусств и культуры, музыкального колледжа имени А. Дегтярева г. Белгорода, Алексеевской школы искусств Белгородской области, и осуществлялось по следующим направлениям:
— обсуждение основных положений и результатов исследования на кафедрах фортепиано и музыкального образования Белгородского государственного института искусств и культуры (2005 - 2012); на кафедре педагогики и методики музыкального образования и кафедре теории музыки Нижегородской государственной консерватории им. М.И. Глинки (2008, 2010); на кафедре музыкального воспитания и образования РГПУ им. А.И. Герцена (2013);
- опубликование результатов исследования в печати (15 публикаций, из них - одна монография, общим объемом 13,79 пл.);
— выступления на конференциях, в том числе на Международных и Всероссийских научно-практических конференциях в городах Санкт-Петербург (2005,2006, 2007, 2010); Курск (2007), Н.Новгород (2008), Белгород (2011, 2012, 2013); Межрегиональных и региональных конференциях - Курск (2006); Белгород (2008, 2012); на межвузовских -Белгород (2006, 2007, 2008);
- проведение серии открытых уроков в специальных музыкальных учебных заведениях Белгорода и Белгородской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Основное содержание исследования
Во введении обосновывается актуальность темы, анализируется степень разработанности проблемы, определяются цели и задачи, характеризуются объект и предмет исследования; выдвигаются гипотеза и положения, выносимые на защиту; формулируются методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
Первая глава «Формы организации учебного процесса в классе фортепиано» состоит из трех параграфов. В первом параграфе - «Индивидуальное и групповое обучение в истории и теории фортепианной педагогики» - в хронологической последовательности рассматривается эволюция различных форм фортепианных занятий, анализируются источники, имеющие отношение к данной теме.
Литературу, в той или иной степени освещающую различные, в том числе и групповые, формы занятий в музыкально-исполнительском классе, можно условно разделить по нескольким направлениям.
К первому относятся источники, имеющие художественно-описательный, ненаучный характер. В руководствах и трактатах по обучению композиции, импровизации, игре на органе и клавире периода с XVI до первой трети XIX века внимание к формам проведения занятий не уделялось. Тем не менее, для инструментальной педагогики рассматриваемого периода характерным, и даже само собой разумеющимся, являлось индивидуальное занятие. В начале XIX века индивидуальные занятия в фортепианном обучении по-прежнему остаются стержневыми. Вместе с тем, описываются случаи использования и иных форм учебного взаимодействия. Так, в практику обучения, наряду с индивидуальными, стали вводиться групповые занятия. Это сложилось стихийно на основе практической целесообразности. Многие известные исполнители Западной Европы - Ф. Калькбреннер, С. Тальберг, Ф. Лист, К. Таузиг, И. Мошелес, позднее — Г. фон Бюлов, Ф. Бузони, Л. Годовский, Т. Лешетицкий, А. Шнабель занимались педагогической деятельностью и проводили занятия с группой учащихся. В России, с открытием Санкт-Петербургской и Московской консерваторий, занятия с учащимся в присутствии всего класса стали одной из лучших традиций. Их цель — передача учебной информации одновременно большому количеству учеников или слушателей. Что же касается научного осмысления таких уроков, то оно, как правило, не проводилось. Чаще всего, дело ограничивалось констатацией факта их применения и восторженными отзывами о пользе подобных занятий.
Ко второму направлению относятся ранние теоретические работы — описания эмпирических наблюдений, методические разработки, рассматривающие проблему занятий в группе с позиций практического применения (М. Фейгин и Е. Эфрусси, А. Войтоловская, Д. Левидова, М. Баринова, В. Михелис, А. Щапов, О.В. Рафалович, Т.Я. Беркман, Ж. Чистосердова и др.). Причинами проявления интереса к групповым занятиям стали: поиск новых форм и методов обучения игре на фортепиано в послереволюционный период, оптимизация начального музыкального обучения, попытка увеличения учебного времени на одного ученика в педагогических учебных заведениях.
К третьему направлению источников можно отнести исследования конца XX — начала XXI века, в том или ином ракурсе рассматривающие групповые инструментальные (в том числе и фортепианные), а также вокальные занятия. Их объединяет стремление построить эффективную систему обучения на основе научного подхода, и в связи с этим — намеренно ввести групповые занятия в учебный процесс. Это: 1) научно-исследовательские и методические работы, направленные на анализ различных групповых форм обучения игре на фортепиано, вокалу (Г. Яковлева Е. Серебрякова, А. Артемова, Н. Ефимова); и 2) методические работы и научные исследования, в которых в контексте решения каких-либо учебных задач наряду с индивидуальными предлагались и групповые (коллективные) занятия как действенное средство достижения цели (А. Моздыков, М. Чегодаева, Л. Слуцкая, Н. Горлинская и др.). Однако все рассмотренные работы в целом имеют методическую направленность и не отвечают на вопросы, поставленные в диссертации. Исключение составляет работа В.П. Сраджева, в которой анализируются учебные занятия пианистов, в том числе и мелкогрупповые. Значение работы заключается в том, что она составляет методологическую базу для дальнейшего исследования различных видов фортепианных уроков.
Обобщая сказанное, отметим: фортепианной педагогикой накоплен большой опыт проведения индивидуальных и групповых занятий. Однако на данный момент нет научно обоснованного ответа на вопрос, в каких случаях и почему целесообразно применять ту или иную форму занятий. Поэтому требуется серьезное научное изучение этой проблемы, что в дальнейшем поможет педагогам выбирать оптимальные формы учебных занятий1.
Второй параграф первой главы — «Противоречия в понимании формы обучения». В связи с тем, что в музыкально-педагогической литературе отсутствуют систематизированные научные сведения о сущности индивидуальных, мелкогрупповых, групповых занятий, обратимся к педагогике, где индивидуальное, групповое, мелкогрупповое обучение активно применяется и рассматривается в разделе о формах обучения.
Однако в дидактике понимание «формы обучения» оказалось весьма разноречиво. Серьезное противостояние мнений обнаруживается в оценке признаков формы. Одни авторы понимают форму обучения как выражение внешней организации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, H.A. Сорокин, И.Ф. Харламов), другие - как отражение внутренних взаимосвязей, проявляющихся в порядке общения и взаимодействия участников процесса (Б.Т. Лихачев, В.К Дьяченко), третьи — как единство того и другого (Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров).
Различие в подходах к признакам формы проявляется и в предлагаемых теоретиками классификациях форм обучения. В основе одних находятся внешние признаки — количество учащихся, место организации и т.д. (Е.С. Рапацевич, B.C. Селиванов, И.Ф. Харламов и другие), в других - различия в структуре взаимодействия (A.B. Хуторской), в третьих — совокупность тех и других признаков (Б.П. Есипов).
Кроме того, в процессе исследования вышеуказанных классификаций выявился ряд противоречий. Так, термины «индивидуальная» и «групповая» формы часто употребляются в разных контекстах и имеют по несколько нетождественных значений. Например, индивидуальные занятия понимаются не только как занятия педагога с одним учеником (что является привычным для музыкантов), но и как самостоятельная работа ученика (В.К. Дьяченко), или как форма организации учебных занятий, при которой «осуществляется взаимодействие учителя с одним обучающимся, находящимся вне класса» (Е.С. Рапацевич). Но главное противоречие — это отождествление понятий «форма» и «явление» (например, по смыслу приравниваются «форма занятия» и «учебное занятие»). В результате такого подхода классификация явлений зачастую
1 Надо заметить, что ответов на эти вопросы нет и общей педагогике. Исследования, посвященные обучению в небольших (малых) группах (В.В. Рубцов, М.Д. Виноградова, И.Б. Первин, Х.Й. Лийметс, Е.В. Фролова, Г.А. Цукерман, Д.А. Голодок, H.A. Шерстнева, Н.П. Щербо и другие) касаются отдельных сторон этого явления - психологических особенностей учебного взаимодействия, закономерностей решения интеллектуальных задач, порядка общения, количественных ориентиров. Оказав неоценимую помощь в исследовании мелкогрупповых фортепианных занятий, эти работы, в то же время, не содержат сравнительного анализа учебного потенциала групповых, мелкогрупповых и индивидуальных занятий.
проводится только на основании их внешних признаков. Однако любые определения и классификации, основанные на учете качеств, присущих только форме, могут дать лишь самые общие, поверхностные, а порой и ошибочные представления о самом явлении, так как они не отражают его содержания и сущностных сторон.
Подобная ситуация возникла как из-за нечеткости методологических позиций, занимаемых исследователями, так и в связи со сложностью философского определения понятия «форма» (от лат. - forma), которая рассматривается в разных контекстах: с одной стороны, «форма» обозначает наружный вид, внешнее очертание, с другой - определенный установленный порядок, то есть используется «для обозначения внутренней организации содержания и связан, т.о. с понятием структуры»1. Между тем, согласно категориям диалектики, явление - это содержание, выраженное в определенной форме. Поэтому истинное представление о явлении мы получим тогда, когда оценим его содержание и форму во всей полноте качеств и свойств. Именно такой подход требуется для проведения научного анализа, позволяет познать суть явления, а в нашем исследовании - всесторонне изучить сущность и потенциал мелкогрупповых фортепианных занятий, которые мы будем рассматривать не только как форму, но и как явление, обладающее формой и содержанием.
Третий параграф первой главы — «Сущностные и функциональные характеристики мелкогрупповых занятий».
Для планирования учебных занятий в классе фортепиано необходимо знать, какой потенциал несут в себе индивидуальные, мелкогрупповые и групповые занятия. В решении этого вопроса главная роль принадлежит адекватной методологической базе, на основе которой будет проводиться соответствующий анализ. Таковой для нас явилась теория функциональных систем, разработанная выдающимся советским физиологом П.К. Анохиным, и написанная на ее основе работа В.П. Сраджева «Функциональные возможности фортепианных уроков». Согласно теории П.К. Анохина, функциональная система — это особым образом организованные компоненты, в своей совокупности образующие систему, и направленные на достижение цели. Структурными компонентами функциональной системы являются: цель, как будущий результат; проектировочная часть; исполнительная часть; полученный результат; обратная связь. Переведя функциональную систему в плоскость педагогики, можно сказать, что для проведения учебного занятия необходимо выполнить ряд действий. 1. Наметить цель урока. 2. Спланировать пути достижения цели, т.е. определить: а) порядок проведения учебной деятельности; б) необходимые методы и средства для ее достижения; в) средства контроля проведения занятия. 3. Реализовать учебную деятельность, добиться нужной управляемости учебного процесса (для чего необходимо активизировать операциональные обратные связи, контролирующие решение локальных педагогических задач). 4. Получить результат учебной деятельности. 5. Дать оценку полученному результату для сравнения его с целью. В случае расхождения реального с задуманным в проектировочную и исполнительную часть вводятся соответствующие изменения, и
1 Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. С.621.
цикл повторяется до совпадения.
При исследовании учебных занятий с позиций функциональной системы были выявлены их сущностные свойства: цель, управление образовательным процессом, обратные связи, характер взаимодействия участников. При наличии цели остальные характеристики в разных пропорциях присутствуют в каждом виде занятия и определяют их функциональные возможности и различия.
Главным критерием при выборе вида занятия выступают учебные цели и планируемые на этой основе обратные связи, обеспечивающие конкретный уровень управляемости учебным процессом. Качество управления педагогическим процессом зависит также и от количества обучающихся. На индивидуальном занятии (где присутствует один учащийся) обеспечивается максимальное воздействие на ученика благодаря активному управлению и оценке выполнения каждого операционального приема. Само управление осуществляется непрерывно, а обратная связь — в полном объеме.
При увеличении количества обучающихся педагог вынужден распределять внимание между участниками учебного процесса. Воздействие на учеников приобретает дискретный характер, а само управление становится активно-распределительным, позволяющим, тем не менее, в известных пределах контролировать деятельность каждого.
При дальнейшем увеличении количества обучающихся управление принимает ограниченный характер. При этом ученики попадают в сферу активного внимания педагога лишь эпизодически, и то не все, а только самые инициативные. Это не позволяет полноценно контролировать учебный процесс и качество освоения учебной информации каждым его участником, т.е. контроль становится выборочным.
Особенности воздействия на участников учебного процесса и контроль за их деятельностью при различных видах управления выглядит следующим образом:
Вид управления Воздействие Контроль Численность обучающихся
Активный Постоянное Полный Один ученик
Активно-распределительный Дискретное Дискретный Малая группа
Ограниченный Эпизодическое Выборочный Группа
Данные выводы являются решающими в обосновании целей, успешно достигаемых на мелкогрупповых занятиях в классе фортепиано (гл. 2, п. 2).
Какое количество учащихся характерно для мелкогруппового занятия? Нижняя граница — это два обучающихся. Верхняя — не имеет четко выраженного значения. Однако, исходя из накопленного музыкальной педагогикой опыта и данных настоящего исследования, количество в 2-5 учащихся составляет оптимальный вариант для мелкогруппового фортепианного занятия. Такое количество учащихся в наибольшей степени позволяет выполнять дискретный контроль. Однако в момент, когда осуществление дискретного контроля становится невозможным (это происходит, если хотя бы один из обучающихся «выпадает» из зоны внимания педагога), занятие превращается в груп-
повое. Успешность дискретного контроля зависит не только от количества учащихся, но и от ряда других факторов: личностных психолого-педагогических возможностей педагога, уровня развития учеников, и наконец, сложности учебно-педагогической задачи. Не случайно психологи считают, что «оптимальный размер малой группы зависит от характера выполняемой деятельности...»'.
Исходя из количественных ориентиров, на мелкогрупповых занятиях становится возможным применение нескольких видов межличностного взаимодействия — фронтального, параллельного и многостороннего (в отличие, к примеру, от индивидуальных, где осуществляется только диалогическое взаимодействие), что значительно расширяет диапазон их использования. Все сказанное выше позволяет дать дефиницию мелкогрупповым занятиям.
Под мелкогрупповыми подразумеваются занятия в группе из 2-5 человек, организация которых способствует эффективному достижению учебно-воспитательных целей на основе активно-распределительного управления, охвата операциональной обратной связью всех обучающихся с помощью дискретного контроля за их деятельностью, применения различных типов взаимодействия участников учебного процесса и обратных связей, обеспечивающих адекватную оценку получаемого результата.
Таким образом, мелкогрупповые занятия являются промежуточными между индивидуальными и групповыми — по количественному составу, уровню обратных связей, особенностям управления, и несут в себе дополнительный организационный потенциал.
Вторая глава «Психолого-педагогические особенности мелкогрупповых занятий в классе фортепиано» состоит из двух параграфов. Первый параграф — «Специфика функционирования психологических механизмов в проведении мелкогрупповых занятий».
Изучение мелкогруппового занятия только с позиции функциональной системы не дает нам такого важного ракурса их рассмотрения как психологические механизмы занятия. А от них во многом зависит эффективность образовательного процесса. Поэтому мы рассматриваем обучение музыканта-исполнителя и с позиции деятельностно-го подхода, т.е. как учебную деятельность. Ее психологическую основу составляют: мотивационно-целевой, эмоционально-волевой компоненты и общие психологические действия (умения) — быть внимательным, наблюдательным, запоминать, логически мыслить, контролировать выполнение учебного действия (Н.Ф. Талызина). Эти механизмы универсальны, но каждое из занятий - индивидуальное, мелкогрупповое, групповое — обладают собственными возможностями и спецификой в их формировании и функционировании.
По выводам психологов, мотивационно-целевая сфера учебной деятельности успешно формируется при определенных условиях, среди которых: опора на организацию деятельности ученика, т.е. на содержание и процесс обучения (П.Я. Гальперин, Г.И. Щукина, Е.П. Ильин, М.В. Матюхина), разнообразие, новизну деятельности (В.П. Беспалько, А.П. Щапов); использование активных методов обучения; создание
1 Психология : учебник для гум. вузов / под обшей редакцией В. Н. Дружинина. - СПб.: Питер, 2003. - С.370.
проблемных ситуаций (И.Ф. Харламов, Н.Ф. Талызина); поощрение самостоятельной деятельности, инициативности; возможность применения методов стимулирования.
На мелкогрупповых занятиях создаются наиболее благоприятные условия для формирования мотивации процессом за счет организации разнообразных видов деятельности, создания проблемных ситуаций. Мелкогрупповые занятия являются наиболее адекватными для проведения дидактических игр, соревнований, диспутов, дискуссий, которые можно назвать методами стимулирования. Также на этих занятиях актуализируются навыки творческой самостоятельной работы в связи с необходимостью выполнения учащимися новых функций - «учителя», «помощника-консультанта», «члена жюри», «конкурсанта» и т.д., что, по результатам исследований, приводит к значительному усилению мотивации и познавательной активности учащихся. Организация мелкогрупповых занятий позволяет создать положительный эмоциональный фон занятий, который воздействует на интерес, активность, внимание (произвольное и непроизвольное), волю и даже память.
Мелкогрупповые занятия являются значимыми в вопросе формирования психологических умений. Возможность самостоятельно поставить цель, выполнить контроль и оценку своей и чужой деятельности значительно влияют на успешность обучения, интеллектуальное развитие, в том числе и развитие самостоятельности мышления учащегося-музыканта (Ж. Пиаже, Г.А. Цукерман, М.В. Матюхина и др.). Не допуская учащихся к выполнению этих функций (что зачастую происходит на индивидуальном занятии), мы обедняем их творческий потенциал. И только в небольшой группе (в нашем случае, в условиях мелкогруппового занятия), где процесс целеобразования (планирования), контроля и оценки может проводиться самими учениками, резко активизируется развитие их творческого мышления и самостоятельности.
Таким образом, организация мелкогрупповых занятий способствует активному формированию положительной учебной мотивации, контролирующих функций. Кроме того, в условиях мелкогрупповых занятий концентрируется произвольное внимание, мобилизуется воля учащихся, улучшаются мнемонические характеристики, что положительно влияет на запоминание материала.
Второй параграф второй главы — «Мелкогрупповые занятия в аспекте диалектики обучения и развития пианиста».
Выяснив функциональные возможности и психологические характеристики мелкогрупповых занятий, нам необходимо определить, какие их свойства являются наиболее ценными в контексте освоения музыкально-исполнительского, в частности, фортепианного, искусства. С этой целью обратимся к наиболее известной классификации, принятой в педагогике, и выявляющей в процессе образования (в широком значении этого понятия) его основные функции - обучающую, развивающую и воспитательную.
Эти категории достаточно подробно изучены в теории общей педагогики. Однако мы не можем механистически экстраполировать их в область музыкального образования, так как содержание данных категорий в общей и музыкальной педагогике значительно отличается. Главной и определяющей особенностью обучения в музыкально-исполнительском классе (будь то фортепианный, вокальный классы, класс духовых, струнных или народных инструментов, хорового или оркестрового дирижирования)
является сам предмет освоения. Это — музыка и исполнительское искусство, которые подразумевают, прежде всего, наличие эмоционально-художественного начала в деятельности, умение постигать и передавать смысл исполняемых произведений, используя для этого собственные внутренние ресурсы - интеллектуальные, творческие и технические.
Другая особенность заключается в том, что содержательная часть занятий в музыкально-исполнительском классе имеет дуодичную природу и, помимо художественно-творческого начала, связана с необходимостью практического овладения произведением.
В связи с этим мы определили, что обучающая функция в музыкально-исполнительском классе охватывает вопросы как теоретического, так и практического свойства, и предполагает работу с учеником по освоению им, прежде всего, комплекса исполнительских умений, навыков и организацию знаний, которые связаны с исполнительским искусством в целом.
Развивающая функция играет особую роль в формировании и обучении музыканта: развитие является не попутным процессом, сопровождающим обучение, а специальной задачей (JI. Баренбойм, А. Щапов, Г.М. Цыпин, В.П. Сраджев, H.A. Горлин-ская и др.). На уроках в классе фортепиано происходит одновременно художественное, интеллектуальное, техническое, сенсорное развитие, развитие самостоятельности мышления.
Подобным образом обстоит дело и с функцией воспитания. При обучении фортепианному или любому другому исполнительскому искусству воспитание неотделимо от урока. На нем главенствует воспитание любви к музыке, пониманию музыкального языка, эмоциональной отзывчивости. Кроме того, непростое в овладении исполнительское искусство детерминирует выработку определенных профессиональных качеств, таких как умение регулировать свое эмоциональное состояние и волевые проявления. Необходимость публичных выступлений, вынесение результатов своего труда на суд педагогов, товарищей и публики, конечно, отражается на самой структуре личности, что предусматривает специально организованную воспитательную работу.
Прежде чем ответить на вопрос, какие задачи могут эффективно решаться на мелкогрупповых, а какие - на индивидуальных занятиях, необходимо уточнить некоторые принципиальные установки.
Главной целью любого образовательного процесса является достижение максимального результата в обучении и развитии каждого ученика Это - первый показатель эффективности. Однако эффективность заключается также в оптимальной организации обучения, т.е. в рациональности путей достижения цели. Поэтому другим важнейшим показателем эффективности является время, затраченное на обучение одного учащегося. Если высокий результат достигается при обучении только одного ученика, резонно применять индивидуальное обучение. Если учебную информацию можно передать сразу нескольким учащимся, не потеряв при этом в качестве обучения, логичным видится применение работы в группе. Поэтому наиболее общий принцип в отборе эффективных видов занятий может быть сформулирован следующим образом: планировать учебную работу так, чтобы вовлекать в нее максимальное количество учеников,
не допуская при этом снижения качественного уровня занятий. Определяющим в этом случае должна быть эффективность обратных связей и реальная управляемость со стороны педагога процессом обучения во всех элементах и звеньях.
Экстраполируя данные установки в область фортепианного обучения, мы приходим к выводу, что задачи, требующие усиленного контроля и высокого уровня управления, результативнее всего решаются на индивидуальных занятиях. Это задачи, связанные в первую очередь с выработкой у ученика профессиональных двига-тельно-технических умений и навыков. Игра гамм, разного рода экзерсисов, преодоление конкретных исполнительских трудностей в разучиваемых музыкальных произведениях, нахождение тончайших деталей нюансировки (перечень может быть существенно расширен) - органично вписывается в структуру индивидуального урока. Однако существует ряд других задач обучения, не требующих столь высокого уровня обратных связей, где будет чрезвычайно эффективным применение мелкогрупповых занятий. Это:
1) освоение теоретических основ музыкально-исполнительского искусства,
куда можно отнести: приобщение учащихся к историко-теоретическим основам фортепианного искусства, к знаниям, составляющим профессиональный багаж музыканта; осведомленность учащихся о возможных интерпретаторских решениях и подходах к музыкальному материалу; расширение круга знаний о категории стиля в искусстве, о стилевых феноменах в истории отечественной и мировой музыки и т.д.;
2) изучение алгоритмов часто встречающихся практических действий. К наиболее важным алгоритмам в фортепианном обучении отнесем: совершенствование методологии художественной и технической работы учащегося над музыкальным произведением; умение проанализировать музыкальное произведение с позиций исполнителя; овладение технологией самостоятельных домашних заданий, осведомленность об основных этапах и стадиях самостоятельной работы над музыкальным произведением, о специфике, целях и задачах этих этапов; знание музыкально-теоретических правил и т.д.
3) задачи развития — творческой самостоятельности, самостоятельности в работе в целом, образно-слуховой и интеллектуальной сфер, музыкального мышления учащегося.
В области развития особенно ценным и важным качеством мелкогрупповых занятий является возможность создания условий для воспитания творческой инициативы студентов вуза, что весьма затруднено на индивидуальных занятиях, где зачастую преобладает репродуктивный характер деятельности.
Третий параграф второй главы - «Мелкогрупповые занятия как средство эффективного обучения в классе фортепиано».
Все виды деятельности, применяемые на мелкогрупповых занятиях, могут классифицироваться по признаку наличия или отсутствия в них игрового элемента. Вследствие этого, мелкогрупповые занятия объединяются в две большие группы - занятия, на которых используются дидактические игры (игровая деятельность) и занятия, где доминирует специально организованная (неигровая) учебная деятельность.
Критериями отбора игр для мелкогрупповых фортепианных занятий являются эффективность и потенциальная возможность их организации. Опираясь на имею-
щиеся в педагогике классификации игр, мы выбираем следующие разновидности: творческие игры-фантазии, соревновательные, имитационные, интеллектуальные игры и игры-упражнения. Каждый из видов игр обладает определенным набором свойств. Имитационные игры и игры-фантазии больше тяготеют к творческой, продуктивной деятельности, интеллектуальные игры способствуют освоению теоретической информации, игры-упражнения - развитию игрового аппарата, моторики. Соревновательные игры (к ним относятся и исполнительские конкурсы) характеризуются значительным усилением мотивации, связанным с желанием быть лучшим, и могут применяться для достижения различных целей как репродуктивного, так и творческого характера.
Для развития творческой самостоятельности мышления учащихся класса фортепиано гуманитарных вузов наиболее подходят имитационные игры и игры-фантазии. В параграфе представлены несколько базовых игр, соответствующих этим видам. Это имитационно-творческие игры «Музыкальный редактор», «Менеджер», «Музыкальные метаморфозы», «Учитель и ученик».
Задачи освоения общетеоретических основ музыкально-исполнительского искусства и алгоритмов часто встречающихся практических действий успешно решаются при организации репродуктивной деятельности. В этом случае подойдут соревновательные игры с правилами, интеллектуальные, и, конечно, имитационные игры.
Для решения задач технического развития подходят соревновательные игры-конкурсы, так как они активизируют мотивационную сферу и привносят в занятия элемент азарта и состязательности.
В специально организованной учебной деятельности суммируются различные виды неигровой деятельности, проводимые в рамках мелкогрупповых занятий: исполнение музыкальных произведений перед товарищами, прослушивание записей, тематические уроки, беседы, обсуждения и т.д. Специально организованная учебная деятельность характеризуется созданием различных учебных ситуаций, позволяющих учащимся выполнять функции контроля, проявлять повышенное внимание к происходящему, произвольно и осмысленно анализировать, сравнивать, оценивать себя и деятельность своих сокурсников. Данные умения являются чрезвычайно важными и актуальными в будущей профессиональной деятельности выпускников гуманитарных вузов. В целом, на занятии могут объединяться игровая и неигровая формы работы.
Третья глава. Опытно-экспериментальное исследование эффективности мелкогрупповых занятий в классе фортепиано.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в 2005 - 2012 гг. на базе факультета музыкального творчества Белгородского государственного института искусств и культуры. На первом этапе (2005 - 2007) разрабатывались стратегические направления работы; осуществлялся анализ научной литературы; формулировались основные теоретико-методические положения исследования; проводились педагогические наблюдения, педагогические беседы и анкетирование. На втором этапе (2007 — 2011) проводился педагогический эксперимент. На третьем этапе (2011 - 2012) подводились итоги работы, анализировались и обобщались её результаты, велась завершающая работа над текстом диссертации и автореферата.
Общее количество испытуемых, задействованных в опытно-экспериментальных мероприятиях, составило свыше 60 человек. В качестве экспертов привлекалась группа специалистов из числа учёных и педагогов-практиков института. Эксперимент проходил в естественных условиях учебного процесса.
Экспериментальная работа велась по трем направлениям: а) педагогические наблюдения; б) педагогические беседы и анкетирование; в) педагогический эксперимент.
Первый параграф третьей главы - «Педагогические наблюдения». В процедурах, связанных с педагогическими наблюдениями, участвовали студенты института, обучающиеся в классах фортепиано, и квалифицированные преподаватели-музыканты, работающие в музыкально-исполнительских классах. Наблюдения показали, что значительная часть преподавателей проводит только индивидуальные уроки. Иногда они используют для достижения тех или иных целей присутствие нескольких учеников, но этот процесс носит стихийный, импровизационный характер. Лишь малая часть педагогов направленно включает в свою работу мелкогрупповые занятия. Как правило, это происходит в период подготовки учащихся к экзаменам и творческим мероприятиям. Для ответа на вопрос, каково реальное отношение студентов и преподавателей к мелкогрупповым занятиям, было проведено анкетирование и опрос студентов и преподавателей.
Анкетирование студентов дало следующие результаты: «интересными и увлекательными» занятия назвали 52% опрошенных, 19% отметили «большую пользу от этой работы», 13% респондентов стали уделять больше внимания самостоятельным занятиям, 12% - высказались, в целом, положительно, лишь 4% - не смогли определить свою позицию.
Таким образом, анализ полученных материалов однозначно выявил большой интерес к мелкогрупповым занятиям у тех студентов, с которыми они проводились. Незримый дух соревнования, который присутствовал на таких занятиях, активизировал их самостоятельную работу. Некоторые студенты, обучающиеся на основе комбинирования форм, отметили, что стали чувствовать себя более уверенно во время публичных выступлений.
Опросы педагогов показали следующее: 46 % специалистов в области преподавания музыкально-исполнительских дисциплин считают, что на мелкогрупповых занятиях создаются условия, инициирующие творческую активность учащихся; появляются новые, дополнительные импульсы, усиливающие учебно-познавательную мотивацию студентов, заметно повышается их эмоциональный тонус. 30% опрошенных высказались против проведения мелкогрупповых занятий. При сопоставлении мелкогрупповых и традиционных индивидуальных занятий они отдали предпочтение последним. Это обосновывается тем, что на индивидуальных занятиях внимание всецело уделяется одному ученику, а не делится между несколькими, вследствие чего достигаются по-настоящему высокие художественные результаты. Что касается интереса к занятиям, то мера и степень этого интереса зависит не от количества присутствующих на уроке, а главным образом, от педагога, от того, на каком качественном уровне он проводит обучение. Конструктивную, взвешенную позицию продемонстрировали 24%
преподавателей. По их мнению, свои преимущества есть как у одной, так и другой формы обучения, поэтому «есть смысл чередовать их в целостном процессе обучения».
Таким образом, 96% студентов и 70% преподавателей высказались положительно к внедрению в учебный процесс мелкогрупповых занятий. Так почему же они не нашли своего достойного места в фортепианных классах?
На вопрос, по какой причине, по Вашему мнению, в практике фортепианного обучения не проводятся мелкогрупповые занятия, 30% опрошенных преподавателей, как уже упоминалось, по личным мотивам считают нецелесообразным введение мелкогрупповой формы обучения в фортепианных классах, 52% полагают, что все дело — в сложившейся традиции, отраженной не только в сознании преподавателей, но и в учебных планах, регламентирующих их работу. Отсутствие методического обеспечения для проведения мелкогрупповых занятий отметили 9%, инертность преподавателей - 9%.
Второй параграф третьей главы - «Педагогический эксперимент». В рамках настоящего исследования представлялось важным уяснить эффективность использования мелкогрупповых занятий в фортепианных классах гуманитарных вузов, и определить, как это отразится: а) на расширении круга профессиональных знаний и умений испытуемых (включая знания и умения в области музыкальной педагогики); б) на обогащении их специальной эрудиции, кругозора в области музыкальной культуры и искусства; в) на развитии креативных способностей.
С этой целью были организованы две группы испытуемых по 9 человек в каждой. Уровень профессиональной подготовки участников эксперимента был примерно равным, что подтверждается данными контрольно-отборочного этапа эксперимента. Все испытуемые поступили в вуз, имея предшествующую музыкальную подготовку в объеме музыкальной школы и музыкального колледжа.
В ходе констатирующего этапа студентам контрольной и экспериментальной групп были предложены несколько заданий, обобщенных в два направления. Первое включало в себя самостоятельное разучивание и последующее исполнение музыкального произведения. Второе - участие в коллоквиуме, в ходе которого испытуемому следовало ответить на вопросы, касающиеся музыковедческого и исполнительского анализа выученного произведения, предложить практическое решение той или иной проблемной ситуации, связанной с разучиванием и исполнением данного музыкального произведения. Уровень выполнения заданий свидетельствовал о наличии (или отсутствии) навыков самостоятельной работы, развитости музыкального мышления и уровне теоретической подготовки учащихся.
Для достижения цели экспериментального исследования были разработаны критерии, характеризующие:
1) качество исполнения музыкального произведения, творческую инициативу, самостоятельность, проявленные в интерпретации;
2) полноту, грамотность и оригинальность ответов, данных на собеседовании.
Оценки выставлялись в баллах по 10-балльной шкале и соответствовали уровням — высокому, достаточному, среднему и низкому.
В результате проведения диагностического среза в контрольной группе средний балл за исполнение составил 6,0, за собеседование — 6,2. Средний суммарный балл — 6,1.
В экспериментальной группе средний балл за исполнение составил 5,8, за собеседование - 6,2. Средний суммарный балл - 6,0. Все полученные баллы соответствовали среднему уровню.
В период проведения обучающего эксперимента студенты контрольной группы работали со своими преподавателями в режиме традиционных индивидуальных занятий. В экспериментальной группе применялись как индивидуальные, так и мелкогрупповые фортепианные занятия с использованием соответствующих методов и приемов работы: совместные прослушивания и анализ исполнений, общие репетиции, моделирование публичного выступления, взаимный контроль, беседы, дискуссии, дидактические игры. Индивидуальные и мелкогрупповые занятия сочетались в определенных пропорциях, где доля последних составляла примерно 20-25%.
Мелкогрупповые занятия проводились по двум основным направлениям: а) музыкально-исполнительское - нацеленное на изучение произведений, входящих в репертуар пианиста и исполняемых на академических концертах и других творческих выступлениях; и б) системно-развивающее, позволяющее совершенствовать музыкально-художественное мышление, укреплять творческую самостоятельность, углублять теоретические знания и умения ими оперировать, а также формировать различные практические навыки и умения.
В рамках первого направления мелкогрупповые занятия использовались на этапах: выбора программы (одно занятие в семестр), подготовки к публичным выступлениям (примерно два занятия в семестр, в соответствии с графиком проведения академических концертов и промежуточных аттестаций). Мелкогрупповые занятия, на которых студенты работали над системно-развивающим музыкальным и теоретическим материалом, проводились в течение всего учебного года (одно-два занятия в семестр).
На заключительном (контролирующем) этапе эксперимента проводились контрольно-проверочные испытания студентов обеих групп, которым были предложены задания, аналогичные констатирующему этапу.
Анализ результатов показал: в контрольной группе средний балл за исполнение составил 7,3, за собеседование - 6,5. Средний суммарный балл — 6,95, что соответствует среднему уровню.
В экспериментальной группе средний балл за исполнение составил 7,9, собеседование — 8,0. Средний суммарный балл - 7,95. В целом, эти баллы соответствуют достаточному уровню.
Полученные на заключительном этапе данные и их статистическая обработка выявили положительную динамику у студентов экспериментальной группы в развитии навыков самостоятельной творческой работы, в расширении круга профессиональных знаний и умений, что свидетельствует об успешности проведённого испытания и подтверждает целесообразность введения мелкогрупповых занятий в классе фортепиано гуманитарных вузов.
В заключении сделаны следующие выводы:
1. Применение неиндивидуальных фортепианных занятий имеет глубокие корни в истории музыкально-исполнительской педагогики. На протяжении Х1Х-ХХ1 веков их использовали: а) из соображений практической целесообразности, когда учебную информацию можно передавать одновременно большому количеству слушателей; б) из-за материальных интересов и экономии учебного времени; в) в поиске новых форм и методов обучения; г) для оптимизации начального обучения; д) для увеличения учебного времени на одного ученика при его ограниченном количестве в учебных планах; е) с целью построения эффективной системы обучения на основе научного подхода.
2. Функциональные возможности индивидуальных, мелкогрупповых и групповых занятий обусловлены различием в характеристиках следующих сущностных компонентов: вида взаимодействия участников занятия, структуры обратных связей, характера управления, количества присутствующих на занятии.
3. Вследствие многообразия учебно-творческих задач, решаемых в классе фортепиано гуманитарных вузов, наиболее целесообразным и эффективным в организации учебного процесса является гармоничное сочетание индивидуальных и мелкогрупповых занятий (при главенствующей роли индивидуальных), позволяющее рационально использовать потенциал каждого вида занятий и экономить учебное время.
4. Характеристика мелкогрупповых фортепианных занятий слагается из: количества присутствующих на уроке - 2-5 учеников; цели, адекватной возможностям мелкогрупповых занятий; наличия активно-распределительного вида управления и дискретного воздействия и контроля за деятельностью учащихся; возможности организации различных типов взаимодействия между участниками занятия — фронтального, параллельного и многостороннего; относительно высокого уровня обратных связей.
5. Одними из сильных сторон внедрения мелкогрупповых занятий являются позитивные изменения в психологическом настрое и мотивации учащихся, усиление их эмоционально-волевой сферы.
6. Мелкогрупповые занятия позволяют создавать условия, направленные на получение у обучаемых опыта самостоятельного решения проблем, выполнения функций контроля, оценки и планирования учебного действия. Это ведет к их интенсивному развитию, успешному формированию профессиональных компетенций.
7. Многообразие мелкогрупповых занятий объединяется в две большие группы и классифицируется на занятия с использованием: 1) дидактических игр, и 2) специально организованной учебной деятельности.
8. Задачи, наиболее эффективно решаемые с помощью мелкогрупповых занятий в классе фортепиано гуманитарных вузов:
- в области развития
1) развитие творческой самостоятельности мышления учащихся;
2) развитие самостоятельности в работе в целом;
3) общее музыкальное развитие;
4) техническое развитие;
- в области обучения
1) освоение теоретических основ музыкально-исполнительского искусства и алгорит-
мов часто встречающихся практических действий;
2) улучшение запоминания теоретического материала;
3) увеличение объема знаний и навыков; - в области воспитания:
1) достижение различных воспитательных целей профессионального и личностного характера;
2) формирование интереса и увлеченности профессиональной деятельностью.
9. Проведенное научное исследование создает основу и предоставляет необходимые методологические ориентиры для изучения и разработки методик проведения мелкогрупповых занятий в классе фортепиано на дополнительном и среднем профессиональном уровнях музыкального образования.
Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:
1. Хмельницкая, О.Н. Применение соревновательных игр в фортепианном обучении как действенное средство усиления положительной учебной мотивации учащихся // Вестник Костромского Государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2010. - №1. - С.326-328 (0,2 п. л.).
2. Хмельницкая, О.Н. Организация дидактических игр на фортепианных занятиях // Искусство и образование. - 2010. - №10. - С.75-80 (0,4 п. л.).
3. Хмельницкая, О.Н. О целесообразности применения игр в фортепианном обучении // Материалы Международной научно-практической конференции «Современное музыкальное образование - 2005»,- СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005 - С.96-98 (0,2 п. л.).
4. Хмельницкая, О.Н. Становление форм учебной деятельности в фортепианном обучении // Обучение игре на фортепиано - традиции и инновации: Сборник научных трудов участников 1 межвузовской научно-исполнительской конференции (Белгород, 1718 апреля 2006г.) / Отв. за выпуск: А.Н.Бердник, О.Н.Хмельницкая, Т.И.Карачарова. -Белгород: БГИКИ, 2006. - С.43-52 (0,6 п. л.).
5. Хмельницкая, О.Н. Мотивы применения групповых занятий в фортепианном обучении // Музыка изменяющейся России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Курск, КГУ, 2007. - С. 251-254 (0,25 п. л.).
6. Хмельницкая, О.Н. О целесообразности использования игровых ситуаций в фортепианном обучении // Актуальные проблемы обучения музыканта Межвузовский сборник статей Редактор- составитель - Сраджев В.П. М.: ООО «ПРОГРЕСС», 2006. -С.46-50 (0,3 п. л.).
7. Хмельницкая, О.Н. К проблеме функциональных возможностей мелкогрупповых и групповых фортепианных занятий // Современное музыкальное образование - 20072008: Материалы Международной научно-практической конференции. Санкт-Петербург. - СПб.: Изд-во ООО «Синтез Бук», 2008. - С. 181-184 (0,25 п. л.).
8. Хмельницкая, О.Н. Использование соревновательных игр в фортепианном обучении // Актуальные проблемы обучения музыканта: Международная научно-практическая конференция, Нижний Новгород, 2008. — Нижегородская консерватория им. М.И. Глинки. - С. 60-65 (0,4 п. л.).
9. Хмельницкая, О.Н. Особенности формирования учебной мотивации // Современное музыкальное образование: традиции и инновации: Межрегиональная науч.-практич. конф., 28-29 февраля 2008 г. / Белгор. гос. инст. культ, и иск.; редкол.: Е.В. Шва-рёв [и др.]. - Белгород: ИП Остащенко, 2008. - С. 262 - 266 (0,3 п. л.).
10. Хмельницкая, О.Н. Из истории становления различных форм учебной деятельности в фортепианном обучении». Материалы VIII региональной научно-практической конференции РГНФ «Гуманитарная наука в изменяющейся России: состояние и перспективы развития». - Курск: КГУ, 2006 / Гос. регистрация 0320601545; свидетельство 8841 от 30.10.2006. с.1072-1076 (0,3 п. л.).
11. Хмельницкая, О.Н. К вопросу применения дидактических игр в фортепианном обучении // Актуальные вопросы музыкальной педагогики. Вып. 1. М.: Прогресс, 2008. С.73-78 (0,4 п. л.).
12. Хмельницкая, О.Н. Исторические предпосылки становления индивидуального способа в обучении игре на фортепиано // Актуальные проблемы истории, теории и методики музыкального образования: Сборник материалов межвузовских научно-методических семинаров. - Белгород: БГИКИ. - С.56-59 (0,25 п.л.).
13. Хмельницкая, О.Н. Индивидуальные и групповые занятия по фортепиано - историческое становление // Духовно-нравственные аспекты воспитания и образования (Музыка, культура, наука в эпоху общественных преобразований): материалы 11 Региональной научно-практической конференции (Белгород, 23 января 2008г.) / Отв. ред. Г.В.Байбикова, С.А.Колчин. - Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2008. - М.128-131 (0,25 п. л.).
14. Хмельницкая, О.Н. Некоторые аспекты практического применения мелкогрупповых занятий в фортепианном обучении / О.Н. Хмельницкая // Социокультурное пространство России: проблемы и перспективы развития: сб. докл. III Всероссийской (с международным участием) науч.-практич. конф. (Белгород, 27-28 января 2011 года): в 2 т./ отв. ред. И.А. Гричаникова, И.Г. Паршина. - Белгород: БГИКИ, 2011. - Т.2. - С. 233-237 (0,3 п. л.).
15. Хмельницкая, О.Н. Творческие возможности мелкогрупповых занятий в классе фортепиано: Монография. - Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2012. -152с.(9,4п.л.).
Подписано в печать 25.04.13 Формат 60x84'/іб Цифровая Печ.л. 1.3 Тираж 120 Заказ 27/04 печать
Отпечатано в типографии «Фалкон Принт» (197101, г. Санкт-Петербург, ул. Большая Пушкарская, д. 54, офис 2, Тел. 313-26-39, e-mail: fc2003@mail.ru)
Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хмельницкая, Ольга Николаевна, Тамбов
ТОГБОУ ВПО «Тамбовский государственный музыкально-педагогический
институт им. С.В. Рахманинова»
На правах рукописи
04201455656
ХМЕЛЬНИЦКАЯ Ольга Николаевна
МАЛАЯ ГРУППА КАК ФАКТОР ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА (НА ПРИМЕРЕ ЗАНЯТИЙ В МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ КЛАССАХ)
Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыкальное воспитание в сфере высшего профессионального
образования)
ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель доктор педагогических наук,
профессор М.И. ДОЛЖЕНКОВА
Тамбов 2013
Оглавление
Введение...........................................
Глава 1. Теоретико-методологические особенности оптимизации учебно-воспитательного процесса в музыкально-исполнительских классах в условиях малой группы....................................................................................................................................18
1.1. Становление и развитие индивидуального и группового обучения в теории и практике музыкальной педагогики 18
1.2. Сущность и специфика организации педагогического процесса в музыкальном образовании на основе малой группы.................................................................. 41
1.3. Психолого-педагогические особенности реализации музыкально-исполнительских занятий в малой группе............. 69
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по оптимизации учебно-воспитательного процесса в музыкально-исполнительских классах в условиях малой групп........................................................................ 89
2.1. Педагогическая модель оптимизации учебно-воспитательного процесса в музыкально-исполнительских классах......................................................................... 89
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации педагогической модели оптимизации учебно-воспитательного процесса в музыкально-исполнительских классах......................................................................... 109
Заключение.................................................................. 133
Список источников....................................................... 140
Приложения
164
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Стоящая перед отечественной высшей школой задача формирования компетентной, целостной, духовно богатой, нравственной, творческой и инициативной личности, способной к широкой профессионально-творческой и общественной деятельности, требует существенной модернизации и оптимизации образовательных технологий. Значимость подобных преобразований подчеркивается в Федеральном законе об образовании в Российской Федерации (2012 г.), а также Концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 годы. В указанных документах подчеркивается важность разработки, апробации и внедрения новых образовательных технологий, инновационных проектов и программ, использования педагогически обоснованных форм, средств, методов обучения и воспитания, обеспечивающих высокое качество подготовки. В частности, ставится задача непрерывного обновления программно-методических материалов, содержания, форм и методов музыкального образования с учетом лучшего отечественного опыта и мировых достижений. При этом повышение эффективности и качества образования в сфере искусства должно осуществляться с учетом реальных общественных потребностей, на основе сохранения и дальнейшего развития национальных традиций. Современные теория и методика обучения и воспитания в области музыки требуют построения целостного, конструктивного и универсального подхода, не только обобщающего известные достижения, но и дающего четкие ориентиры, методы и способы эффективной подготовки музыканта.
Оптимизация подготовки музыкантов-исполнителей и педагогов предполагает такую организацию учебного процесса, при которой обеспечивается достижение наилучшего результата при минимальных расходах времени и сил педагога и обучаемого в конкретных условиях образовательного учреждения, то есть наилучший результат реализуется
самым рациональным путем (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник). В контексте нашего исследования оптимизация представляет собой использование наиболее рациональных и эффективных методов развития личностно-профессиональных творческих качеств, исполнительского мастерства, достижение наивысших для данной личности художественных результатов. При этом фактором оптимизации учебно-воспитательного процесса в музыкально-исполнительских классах вузов искусств рассматриваются занятия в малой группе.
Как известно, основной формой проведения занятий в музыкально-исполнительском классе является индивидуальное занятие. Эта практика сложилась эмпирически несколько столетий назад, но в богатой истории музыкального образования использовались и другие формы организации учебного процесса, в том числе занятия в малой группе. В частности, еще в XIX - начале XX веков выдающиеся западные музыканты (Ф. Калькбреннер, Ф. Лист, С. Тальберг, Г.фон Бюлов, Л. Годовский, Ф. Бузони, А. Шнабель), а также профессора Санкт-Петербургской и Московской консерваторий -практиковали занятия, на которых обязательно присутствовала группа учеников и слушателей. В послереволюционной России в музыкальных кружках и школах широко проводились учебные занятия, получившие в трудах по музыкальной педагогике наименования коллективно-индивидуальных, индивидуально-групповых, коллективно-групповых, по сути представлявшие собой занятия в малой группе.
В настоящее время вместе с поиском форм и методов модернизации и оптимизации учебного процесса в музыкально-исполнительских классах вновь обретают актуальность занятия в малых группах. Не случайно в Федеральном государственном образовательном стандарте по направлениям подготовки бакалавров и магистров в области музыкально-инструментального искусства предусмотрено «широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий».
В условиях модернизации профессионального музыкального образования особую значимость приобретает научное переосмысление подходов к использованию занятий в малой группе, являющихся действенным средством развития профессиональной компетентности, стимулирующих активность, инициативность, взаимодействие и сотрудничество студентов в приобретении необходимых знаний, умений и навыков.
Подобный интерес научной общественности воплотился в проведении многочисленных конференций, семинаров, педагогических чтений и ассамблей, в выступлениях ведущих отечественных музыкантов-педагогов в средствах массовой коммуникации. Указанная проблематика представляет широкий интерес и для педагогов, поскольку соответствующий разрозненный опыт и разработки не получили должных систематизации, обобщения и научного обоснования.
Степень разработанности проблемы. Вопросы организации и форм обучения стали предметом исследования В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Н.Ф. Головановой, В.К. Дьяченко, Б.Г. Лихачева, М.И. Махмутова, И.П. Подласого, А.Ю. Уварова, И.Ф. Харламова и др.
Исследование психолого-педагогических особенностей учебного взаимодействия, закономерностей решения интеллектуальных задач в малой группе проводили М.Д. Виноградова, Д.А. Голодок, Х.Й. Лийметс, Л.М. Курганская, В.П. Панюшкин, И.Б. Первин, В.В. Рубцов, Т.Ю. Субботина, Е.В. Фролова, Г.А. Цукерман, H.A. Шерстнева, Н.П. Щербо и др.
Осмысление проблемы применения групповой формы музыкально-исполнительских занятий в музыкальных и общеобразовательных школах первой половины прошлого столетия осуществили М.Н. Баринова, Т.А. Беркман, А. Войтоловская, Д.К. Левидова, В.Л. Михелис, О.В. Рафалович, М. Фейгин, Ж.П. Чистосердова, А.П. Щапов, Е. Эфрусси.
Научные исследования, направленные на анализ различных групповых форм обучения в инструментальных классах и классах вокала в
профессиональном музыкальном образовании в современный период провели А. В. Артемова, H.A. Горлинская, Н. Ю. Ефимова A.B. Моздыков, Е.А. Серебрякова, JL Е. луцкая, М.Д. Чегодаева, Г. В. Яковлева, и др.).
Проблемы психологии творческой деятельности и развития музыкальных способностей освещали М.Н. Баринова, Д.Б. Богоявленская, JI.JI. Бочкарев, Е.П. Варламова, JI.C. Выготский, М.И. Долженкова, Л.Б. Ермолаева-Томина, А.Г. Каузова, Д.К. Кирнарская, В.И. Петрушин, Д.А. Потапов, В.Т. Ражников, Б.М. Теплов и др.
Проблематика реализации интерактивных методов в целях совершенствования учебно-воспитательного процесса нашла отражение в работах В.А. Канн-Калика, Н.В. Клюевой, Е.В. Сидоренко, Л.А. Петровской.
Важным для исследования оказалось обобщение работ, касающихся психологического и педагогического аспектов игровой деятельности и организации дидактических игр в общей и музыкальной педагогике (Н.И. Аникеева, Я.М. Бельчиков, М.М. Бирштейн, A.A. Вербицкий, О.С. Газман, М.М. Гойхман, Р.И. Жуковская, A.B. Ильичева, Л.А. Москаленко, Т.В. Надолинская, О.М. Плотникова, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин и др.).
Вопросы оптимизации учебного процесса в общей педагогике изучали Ю.К. Бабанский, Н.В. Басова, В.И. Каган, Н.А.Сорокин и др.
Проблематику оптимизации обучения в музыкально-исполнительских классах разрабатывали ученые Г.М. Салдаева, В.П. Сраджев, М.Д. Чегодаева, Г.М. Цыпин и др.
Формирование творческой личности средствами музыкального искусства нашло отражение в трудах Э.Б. Абдуллина, Б.В. Асафьева, Л.А. Баренбойма, O.A. Блоха, Е.В. Назайкинского, Г.Г. Нейгауза, Д.А. Потапова, Г.М. Цыпина и др.
Исследования, посвященные теории и истории музыкального исполнительства и педагогики, провели Б.В. Асафьев, В.Н. Ермакова, A.C. Петелин, Л.Г. Сухова, Г.М. Цыпин, П.А. Черватюк, О.Ф. Шульпяков,
Б.Л. Яворский).
Большое значение для решения исследовательских задач имели труды, отражающие проблемы мотивации и деятельности (П.Я. Гальперин, И.П. Ильин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, В.Ф. Моргун, С.Л. Рубинштейн).
Однако рассмотренные научные источники не содержат системного анализа и обобщения учебного потенциала занятий в малых группах как фактора оптимизации учебно-воспитательного процесса в музыкально-исполнительских классах. Проведенный анализ литературных источников позволил выявить противоречия между:
- потребностью общества в компетентных, творческих, эффективно действующих в нестандартных ситуациях, конкурентоспособных музыкантах-профессионалах высшей квалификации и недостаточной разработанностью инновационных педагогических подходов, направленных на совершенствование образовательного процесса вузов искусств и культуры;
- потребностью теории и практики музыкального образования в разработке проблемы оптимизации обучения педагога-музыканта, соответствующего современным требованиям, и преобладанием традиционных подходов к организации учебного процесса в музыкально-исполнительских классах;
- утверждением в практике высшей школы «субъект-субъектной» парадигмы образования, предполагающей интеракцию, взаимодействие преподавателя и студентов, и реальным состоянием практики организации учебно-воспитательного процесса музыкального образования, основанной на субъект-объектных подходах;
- осознанием педагогической общественностью высокого дидактического, развивающего и воспитательного потенциала и продуктивности применения занятий в малой группе в учебно-воспитательном процессе музыкально-исполнительских классов вузов искусств и культуры и недостаточным теоретическим обоснованием и
информационно-методическим обеспечением реализации данной формы организации образовательной деятельности.
Исходя из указанных противоречий, сделан выбор темы диссертационного исследования: «Малая группа как фактор оптимизации учебно-воспитательного процесса (на примере занятий в музыкально-исполнительских классах)», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические возможности малой группы в оптимизации учебно-воспитательного процесса в музыкально-исполнительских классах вузов искусств и культуры?
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в музыкально-исполнительских классах вузов искусств и культуры.
Предмет исследования - малая группа как фактор оптимизации учебно-воспитательного процесса в музыкально-исполнительских классах.
Цель исследования - обосновать потенциал малой группы в оптимизации учебно-воспитательного процесса в музыкально-исполнительских классах вузов искусств и культуры.
Гипотеза исследования заключается в предположении того, что задача оптимизации учебно-воспитательного процесса в музыкально-исполнительских классах вузов искусств и культуры может быть решена посредством эффективного использования дидактического и воспитательного потенциала малой группы, если:
- обобщен и систематизирован опыт реализации занятий в малой группе в процессе становления и развития практики музыкального образования;
- обоснованы сущность и специфика организации педагогического процесса в музыкально-исполнительском классе в условиях малой группы;
- конкретизированы психолого-педагогические особенности реализации музыкально-исполнительских занятий в малой группе;
- разработана и реализована педагогическая модель оптимизации учебно-воспитательного процесса в музыкально-исполнительских классах,
основанная на использовании интерактивных занятий в малых группах;
- разработана и апробирована методика организации занятий в музыкально-исполнительском классе в условиях малой группы, направленная на оптимизацию учебно-воспитательного процесса вузов искусств и культуры.
Задачи исследования:
1. На основе ретроспективного анализа обобщить опыт индивидуального и группового обучения в теории и практике музыкальной педагогики.
2. Определить сущность и выявить специфику организации педагогического процесса в музыкально-исполнительском классе в условиях малой группы.
3. Конкретизировать психолого-педагогические особенности реализации музыкально-исполнительских занятий в малой группе.
4. Разработать и апробировать педагогическую модель оптимизации учебно-воспитательного процесса в музыкально-исполнительских классах, основанную на реализации дидактического и воспитательного потенциала малой группы.
5. Обосновать и апробировать методику организации занятий в музыкально-исполнительском классе в условиях малой группы, направленную на оптимизацию учебно-воспитательного процесса.
Теоретико-методологическая основу исследования составили: деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); системный подход (П.К. Анохин, И.Ф. Исаев, Н.Ф. Талызина, В.А. Сластенин); личностно-ориентированный подход (С.В. Кульневич, В.В. Сериков); психологические концепции развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); педагогические исследования, посвященные оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, Н.В. Басова, М.И. Долженкова, Г.М. Салдаева); педагогические труды, посвященные обучению в малых группах (М.Д. Виноградова, Д.А. Голодок, В.К. Дьяченко,
Й.Х. Лийметс, И.Б. Первин, Г.А. Цукерман, Е.В. Фролова, H.A. Шерстнева); исследования теоретиков и методологов в области музыкального воспитания и образования, разрабатывавших вопросы организации музыкальных занятий (A.B. Моздыков, В.П. Сраджев, Г.М. Цыпин, М.Д. Чегодаева); психолого-педагогические установки о путях формирования учебной мотивации (П.Я. Гальперин, М.В. Матюхина, СЛ. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина); психолого-педагогические работы об организации игры в обучении (A.A. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, Т.В. Надолинская, С.А. Шмаков, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин); общетеоретические разработки содержания профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, В.И. Муцмахер, A.C. Петелин и др.); музыкально-педагогические и искусствоведческие труды, посвященные теории и истории музыкального исполнительства (Б.В. Асафьев, Л.Г. Сухова, Г.М. Цыпин, П.А. Черватюк, О.Ф. Шульпяков, Б.Л. Яворский).
Для решения поставленных задач в процессе диссертационного исследования использовались следующие методы:
- теоретические: анализ философской, педагогической, психологической, искусствоведческой, научно-методической литературы по теме исследования; нормативных документов в области музыкального образования; диссертационных исследований, близких по проблематике; синтез, обобщение;
- эмпирические: наблюдение, самонаблюдение; диагностические методы - анкетирование, опрос, тестирование; констатирующий и формирующий педагогический эксперименты;
- математическая обработка полученных результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГБОУ ВПО
«Белгородский государственный институт искусств и культуры», ОГБОУ СПО Валуйский колледж, ТОГБОУ ВПО «Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт имени C.B. Рахманинова». В исследовании приняло участие 68 человек, из них 20 - преподаватели.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2005 по 2013 гг.
Первый этап (2005-2009 г.г.) - теоре�