автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Игровые курсы русского языка для детского сада и начальной школы с латышским языком обучения

Автореферат диссертации по теме "Игровые курсы русского языка для детского сада и начальной школы с латышским языком обучения"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ НАЦИОНАЛЬНО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

На правах рукописи УДК 373.24:808.2+372.880.82.046.12

РАЙТ Эрна Федоровна

Игровые курсы русского языка для ^етского сада и начальной школы с латышским языком обучения

13.00.02 — методика преподавания русского языка

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук е виде научного доклада

Москва — 1990

Работа выполнена в Научно-исследовательском институт педагогики Министерства народного образования Латвии

Научны;": руководитель —

Официальные оппоненты —■

Ведущее учреждение

доктор педагогических наук Ко ток Е. В.

доктор педагогических наук, про фессор Горецкий В. Г. кандидат педагогических нау] Чистякова И. Г.

Лиепайский педагогический ин ститут

Защита состоится «_» _ 19_ г.

__ часов на заседании специализированного совет

К 018.08.01 по присуждению ученой степени кандидата педа готических наук при Научно-исследовательском институт национально-русского двуязычия Академии педагогически наук СССР по адресу: 119903, Москва, ул. Погодинская, I

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке инстг тута.

Диссертация в виде научного доклада разослана «__» оь

тября 1990 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук

О. М. Александр«!

... \

.1 I Обкап характеристика работы

Б настоящее время, когда совершенно очевидна необходимость перестройки содержания образования с позиций гуманизации, гуманитаризации, непрерывности и вариативности, и когда с особой остротой .встает вопрос об их внедрении в школьную практику, представляется ванный исследовать те средства обучения, которые в наибольшей степени способствуют реализации этих пояснений применительно к начальному-обучению второму. , языку. К таким средствам ш относим дидактические игры. По наюеиу мнению, систола дидактических игр, построенная на.научной основе и спирающаяся на уке накопленный опыт,позволяет: во-первых, подтвердить целесообразность раннего /с пяти-нести лет/ введения второго языка;

во-зторцх, учитывая необходимость зариатнвности начального обучения, обосновать тот ее вариант, который создает наилучшие возможности для усвоения второго языка в цело:.? и не приводит к перегрузке и интеллектуальной уцербности ребенка.- ... .

Предлагаемая з напеи исследовании система опирается на накопленный в Латвии опыт преподавания русского языка с пяти-цести лет, з обосновании, разработке к распространении которого ш прикипали и принимаем непосредственное участие.,

К проблеме обучения русскому языку как неродному з Латвии обратились в 1978 г., когда группа учителей и воспитателей под руководством ст.н.с. НИИ педагогики МП Латвийской ССР В.И.Цытозкч приступила к разработке дидактических игр и проверке их эффективности на занятиях в детском саду и уроках в школе.

Выбор игры как средства обучения объясняется прежде всего тем, что использование ее в учебной процессе позволяет учесть возрастные особенности детей пятк-иести лет /неустойчивость внимания , потребность во внешних впечатлениях, в перемене деятельности и т.п./. В игре предоставляется возиок-ность осуществлять фронтальную, групповую, индивидуальную работу, сохраняя при этом высокий уровень интереса детей к занятию /уроку/.

" - -'( -

К, наконец, как известно, средстза обучения должны быть адекватны поставленным учебным задачам, одной из которых является создание предпосылок к общению на русском языке к формирование мотивации к дальнейшему изучению языка. Именно в игре как специфической виде детского общения и формируется мотивационные установки.

Следует признать, что до сих пор пра создании методик обучения все ке недостаточно учитывался тот факт, что игра является ведущим видом деятельности' - ведущим не в значении "преобладающим", а обеспечивающим развитие ребенка /Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин/. Это положение справедливо не только г.о отношению к детям дошкольного возраста. Несоответствие методик обучения.возрастным особенностям и возможностям обучаемых, перегрузка учебных программ наряду с другими причинами привели,.как известно, к росту нервно-психических заболеваний детей младшего окольного возраста.

Не случайно, что внимание психологов, педагогов, врачей, философов как раньше, так и теперь капразлено на игру /К.Д. Уиикскйй, Л.С.Выготский, Д.Б.Элькошш, К.М.Сеченоз, А.П.Усова, Д.В.Недн.ерйЦкая, В.Л.Зинченко, З.Ж.Лези, И.С.Кон, А.Г. Асмолов и др./. Игра выступает как акола жизни, пкола потребностей, школа индивидуальности; пкола, в которой перерабатываются полученные из окрукащего мира впечатления, знания; скола, в которой развивается личность, сознание, деятельность. Игра в обучении стшсобстзуео; эффективному усвоению знаний и является действенным средством психической, интеллег туалькой, нравственной коррекции не только в работе с дошколь киками и ыладпими школьниками, ко и взрослыми людьми.

В методическом аспекте актуальность своей работы ш видим в том, чтобы показать те,на наи взгляд, оптимальные условия использования игры и игрового курса в целом при обучении неродному языку, при которых достигаются программные цели и задачи, связанные с уезоением языкового материала, а также исключаются интеллектуальные сбои к утомляемость детей.

В этой связи новизной нааего исследования ш считаем:

I/ определение лингводздакткческих принципов моделирования игр;

2/ сбоснозание и создание системы занятий и уроков, представляющих собой серию дидактических игр в их сочетании с.традиционный; упражнениями;

3/ определение условий, при которых занятия и уроки могут проводиться с самого начала на изучаемом языке;

включение различных компонентов аудиовизуального комплекса в игру на разных этапах и, наоборот, игры в систему аудиовизуальных пособий.

Объектом исследования является процесс обучения русскому языку как неродному в условиях детского сада и школы;

предметом - использование игровой методики в учебном процессе.

Цель работы мы видим з определении содержания и структуры игровых курсов русского языка для детей 5 и б лет и в их внедрении в учебный процесс через программы, аудиовизуальные комплексы я методические рекомендации.

В ходе исследования проверялась следующая рабочая гипотеза.

Эффективность обучения русскому языку детей дошкольного и младшего школьного возраста будет достигнута з результате:

а/ моделирования дидактических игр и их применения в учебном процессе в определенной системе;

б/ соответствия используемых моделей дидактических игр психофизиологическим периодам становления речи на неродном языке;

з/ варьирования в использовании дидактических игр и компонентов аудиовизуального комплекса.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы, необходимо было решить следующие задачи:

1. Определить содержание курса обучения русскому'языку детей 5-6 лет, его структуру и этапы.

2. Выявить пути обеспечения преемственности в обучении.

3. Разработать модели дидактических игр для разных этапов обучения в соответствии с психофизиологическими периода-' ии становления русской речи.

4. Создать экспериментальные материалы и провести их проверку в учебном процессе.

- б -

5. Разработать стабильные аудиоБМзуальпне комплексы для детей 5 и 6 лет, провести их экспериментальную проверку :: внедрить в практику работы пкол п детских садов.

6. Определить роль к место игры'ка заверыа;одем этапе начального обучения.

Дле репения поставленных задач применялись следующие нетоды:

- теоретический /анализ психолого-педагогической, линг-БксгхчеоксГ: и месодкческой литературы, связанной с проблемой исследования; моделирование/;

- социологический /наблюдение за процессом обучения; анкетирование учителе;:, воспитателей; методистоЕ детских садов и пкол/;

- педагогический /прокектизкое интервьюирование детей-информантов; опытное обучение; эксперимент/;

- статистический /количественны;: к качественный анализ .результатов обучения/.

!.!етодслсгпческ;"-р основу исследования составляют философские положения о диалектическом единстве сущности и явления, содержания я формы, теории к практики-как критериев истины б процессе познания, принцип детерминизма /причинная обусловленность явления, структурны,'; к функциональный подход :-: его изучению/; моделирование как гносеологический метод; психологические полс-хенкя о дектедькостном подходе в обучении Д.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев, А.П.Зимняя/; системно-структурны:': подход и поэтапность в развитии речевых действий /П.Я.Гальперин/, педагогический тезис о единстве обучения, развития и воспитания.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в научном обосновании презентации содержания обучения русскому языку через систему дидактических игр, условии ее функционирования, а такие в разработке лингводидактических принципов моделирования игр.

Псактичееку¡з значи;.;ость нашей работы мы видим в разработке, описании моделей дидактических игр к создании аудиовизуальных комплексов для обучения детей 5-6 лет.

Базой для опытного обучения являлись детские дошкольные учреждения 215, 232 к К? 46 г.Риги, детское доскольное

учреждение !fi 2 г.Талсы, средняя школа fâ I г.Цесиса, Зигур-ская средняя пкола Тукумского района, Бабитская средняя школа Рижского района, Юмправская средняя и Кегумская восьмилетняя школы Огрского района, рижские средние школы К? 7, 45, 58.

Апробация исследования

Основные теоретические положения, практический опыт и выводы освещены на республиканских семинарах учителей русского языка, методических объединениях дошкольных и школьных работников, совещаниях, семинарах-практикумах; по учебному телевидению; на лекциях в Лиепайском пединституте.

По проблемам организации обучения детей 5-6 лет были сделаны сообщения на Всесоюзных научно-практических конференциях в.Москве в 1983 г., в Баку в I9S3 г., на ВДНХ СССР з 1989 г., в Москве б 1986 г.; на республиканских конференциях в Риге в 1984 г., 1988 г», в Лиепае - 1986 г.

Опыт работы республики по обучении шестилетних детей русскому языку экспонировался на ВДНХ СССР в 1982, 1985 годах /был отмечен бронзовой медалью ВДНХ СССР/. Материалы по обучению русскому . Зыку детей пяти лет были представлены на ВДНХ СССР в 198? г» /отмечены серебряной медалью ВДНХ СССР/.

Исследование является обобщением 25-летней практической педагогической деятельности автора з качество учителя в школе, методиста по дошкольному воспитанию и научного сотрудника в НИШ Латвийской ССР.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Система дидактических игр, реализованных в игровом курсе, позволяющая обеспечить целесообразную последовательность введения языкового материала и его усвоение на разных уровнях, является важнейшим условием обучения неродному языку.

2. При использовании дидактических игр с подключением различных компонентов аудиовизуальных комплексов ускоряется, овладение учащимися продуктивной речъю<

П Основное содержание работы

Обратившись к исследованию проблемы игрового курса, мы считали необходимым прежде всего решить следующие вопросы:

о правомерности и целесообразности обучения неродному

языку а дощкольнок возрасте; о соотнопении игры к общения; о месте к роли игры в сферах и ситуациях обденкя детей 5 и 6 лет; о классификации игр; об определении принципов моделирования игры в учебном процессе; о выделении основных неделей 'дидактических игр, ДРй/; об игре как системе упражнений.

Правомерность г. целесообразность обучения неродному языку в доь'кольном возрасте .

Изучение неродных /иностранных/ языков, как известно, является одним из средств осуществления гуманизации общества. В Балтийском регионе в силу исторических причин наряду с родным языком г.ители, как правило, владели еде одним, двумя или даке тремя другими языками, причем изучали их как с детства, так и в учебных заведениях.

Эмпирические теории о вредном влиянии изучения других языков, появившиеся на страницах прессы особенно в последнее время к декларкру;зщпе мнение с многоязычии как о социальном зле, как нам представляется, пщеют в больней мере политические, экономические корни, чем научные.

Многие исследователи /А.Яцикявичюс, Л.Х.Зкстранд и др./ отмечают, что сам по" себе билингвизм не является причиной, приводящей к интеллектуальной ущербности личности. Послед-, няя мскет возникнуть под воздействием социально-экономических факторов.

Учитывая, что тема напего исследования связана с обучением г.ерод^ньш языкам, начиная с допкольного детства, к то обстоятельство, что точки зрения на проблему билингвизма довольно противоречивы, считаем уместным упомянуть о тех теоретических псяокениях, которые были приняты нами за основу.

I» В доекольном детстве ребенок изучает языки легко, чему в кеиалоЛ степени способствует характерная для этого зсзраста способность к имитации /В.Пенфилд и Л.Роберте, Е.Леннеберг, З.Гннсбзрг, Х.П.Уолз, П.Стревекс/.

2. В условиях присутствия иноязычной среды необходима регуляция процесса усвоения неродного языка. Один из путей -систематическое обучение ему как мо&ко раньше /А.Яцккяви-чве, Я.Имедадзе/.

3. Раннее усвоение неродного языка создает физиологкче-

сную базу для успешного и более быстрого усвоения других языков, практически исключая интерференцию /В.АртекоЕ, В.Пенфилд и Л.Роберте и др./.

4. Возраст в 5 лет является оптимальным для обучения второму языку, ибо к этому времени заверпается формирование основных языковых функций в коре головного мозга /В.Пенфилд и Л.Робертс, Н.й.&шглн, Х.ПДолз/.

5. Изучение языков оказывает благотворное развивающее влияние на личность обучаемого /А.Н. Леонтьев,'Л.В.щерба, Л.С.Выготский, В.Дравиня-Руке, Л.Х.Экстранд/.

6. При определении целесообразности обучения неродному языку ребенка доикольного возраста необходимо учитывать психическое развитие ребенка. Изучать неродные. языки не рекомендуется детям, имеющим существенные отклонения в психическом и, как следствие, речевом -развитии /А.Яцикявичюс, Трейландс-Бривземнкекс/.

О положительных результатах обучения неродным языкам, особенно б дошкольном и младпем окольном возрасте, говорилось на симпозиумах ЮНЕСКО /1960, 1968/, 1,Ш1Ша /1985,1990/, в целом ряде выступлений и общих выводах на симпозиуме по проблемам билингзизма и миграции в Стокгольме /1981/. Безусловно, авторитетными для нащего исследования являются мнения наших ученых /Н.П.Еанский, В.Г.Костомаров, Н.Б.Ииедадзе, Н.Р.Львов, А.А.Леонтьев, З.йДЗассов, Е.В.Коток, Е.й.Негне-зицкая и др./.

Считаем уместным сказать здесь^б некоторых выводах, касающихся проблемы обучения неродному языку с 5-6 лет, сделанных нами в ходе экспериментальной работы и на.этапе внедрения результатов исследований в практику работы скол.

1. В с^оей исследовательской работе,.охватывавшей более 700 детей, в случае использования игровой методики мы не обнаружили фактоз негативного воздействия изучения второго языка на интеллектуальное развитие ребенка и не наблюдали эмоциональных сбоев, что доказывает правомерность обучения детей пяти-щести лет неродному языку /Л.Щерба, Л.Выготский, В.Дравиня-Руке и др./.

2. Нами было установлено, что в некоторых случаях изучение второго /неродного/ языка способствовало довольно быстро-

му устранению некорректностей в звукопроизноиении на редком языке. .l&Kiin образом, подтвердился тезис Дж.Зйшера /1277/ с том, что изучение второго /неродного/ языка может-усоверсен-стьсвать перзый /родной/ язык, а также й.л.щумака /1975/ с возможностях выравнивания эмоциональных нарушений при обучении второму языку.

3. В процессе педагогических наблюдений за детьми ранке-го возраста из семей, где основным языком общения был латышский или использовались два языка, нами не было обнаружено, что именно билингвизм оказывает тормозящее влияние на психическое и речевое развитие ребенка. Чаще воего причиной является низкий соцно-зкопсынческпй и культурный статус семьи пли другие - родовые травма, отягощенная наследственность' и т.п.

4. Нами была обнаружена часто проявлявшаяся зависимость результатов обучения неродному /русскому/ языку от уровня речи на латышском языке, чем подтверждается правомерность "аналогичного вывода, сделанного Тоукомой /1975/.

5. Наше исследование ставит под сомнение общеизвестный тезис о тем, что изучать неродной язык надо только тогда, когда ребенок в совершенстве владеет редким языком, ибо изучение второго языка /русского/ "поддерживало" родной язык, о чем частично уже упоминалось. Зтим подтверждается аналогичный вывод, сделанный Д.Х.Зкстрандом /1973/.

lirpa и общение

Обучение русскому языку как средству межнационального общения происходит ъ играх зкехравертного характера /кграх-общеникх/.

Sic позволяет рассматривать игру не только как средство, ко и е какой-то мере как цель обучения пятилетних и шестилетних детей. Принимая во внимание игру как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, необходимо максимально использовать общение ь играх для развития личности детей.

В связи с игрой можно выделить три направления педагогической работы при обучении второму языку: формирование положительного отношения к партнерам по общению; воспитание культуры восприятия другого человека, обстановки, нормирование

умения'строить свое поведение в соответствии с этим восприятием; обучение детей овладеваю формами общения с активным использованием языковых средств.

Группозая игра как социально-культурное явление материализуется в общении. Через общение она передается, общением организуется, з общении функционирует. Однако провести знак равенства между игрой и общением нельзя. Во-первых, игра порождается специфическими потребностями: потребность®^ удовольствии, в творчестве, в самостоятельной деятельности, з проверке развивающихся физических, умственных, нравственных сил. Игра выполняет такие особую функцию замещения. Во-вторых, структура игры не может быть сведена к структуре общения. Игра как сложное целостное явление интегрирует три взаимосвязанные подструктуры: игровое состояние, игровое общение и собственно игровую деятельность. Какдая из названных сторон существует как элемент игры, ее часть, которая без свойств целого теряет свою специфику. Играющие взаимодействуют друг с другом в'соответствии с правилами или условиями игры. Кгра отличается от общения именно тем, что в последнем обычно кет правил взаимодействия. Кроме того, психическое состояние субзекта в игре и в неигрозоы общении разное. В результате обучения неродному языку осуществляется переход от игры к реальному общению, при условии,если модели игр, используемых з учебном процессе,, адекватны в функциональном отнесении общению /см. ниге/.

Сд-еры и ситуанни общения детей 5-6 лет*

В обучении русскому языку как второму наш: были исследованы сферы и ситуации общения, характерные для детей пяти к шести лет, а такие выявлена престижность игры.

3 ходе проективного интервьюирования детям-информантам предлагалось подготовиться к ответу на письмо, полученное из Москвы от детей /девочки и мальчика/. Информантам был дан

* Результаты зтой части исследования изложены нами в статье "Игра - средство обучения русской речи учащихся /пси-холого-педагогичеекпй аспект проблемы/" - в сб. "Систематическое обучение шестилетнего ребенка", Рига, "Звакгзне", 1988.

план, по которому мог:ет бытв составлен ответ /з устной ¿ор-:.ге/, в зкде сдедувдпх вопросов:

I. С кем бы ты хстел/а/ подружиться? 2. Что бы ты хо-тсл/а/ рассказать с«бе, своей семье, друзьях, занятиях г. т.п.? 3. О чем бы ты хетел/а/ спросить у сьоего нового ЛРУ~ га /подруги/? 4. Если, бк твой новый друг /подруга/ приехал /а/ б гости, чем бы ты предложил/а/ заняться? 5. Л-обиыь ли ты играть? Какие игры твои самые любимые? 6. Какие игры, песенки ты.уяе знаеыь ка русском языке?

На осксе&ккп ответов 425 дегей-ккф-ормакгсв /спрос был проведен. 25 воспитателями/ условно нами выделено три сферы обдекия:

игровая /III детей в обцей сложности пси ответах ка 2-5-:: вопросы назвали среди любимых занят:::; игру/; познавательная /знакомство с детским дошкольник учреждением, пколой - 52; знакомство с городам, э том числе 1'осквой, поселком -5Е; книги, экскурсии, театр, кино - 52; ознакомление с явлениям:: общественной ейгни /праздники, труд, события в жизни страны/ - 63; знакомство с природой - 33. Бсего - 248 вопросов и ответов/; бытовая сфера /106'вопросов-и ответов по • темам "Семья", "Друзья", "Профессия родителей", "Занятия дома" и др./.

По типам названные детьми игры были следующие: сп:г.етко-ролевые игры - 64; подвижные игры - 123; игры-драматизации - 21; дидактические игры - 22; игры с пением /хороводы/ - 74 /ь том числе народные песенки - 6/'; строительные игры - 32; настольные игры - 54. /Некоторые дети задали по 2-3 вопроса г.л:; назвал;; несколько лкОимых занятий./' На основе анализа материала были выявлены речевые потребности учазихся, выбраны группы лексических единиц, которые наиболее полно удовлетворяют зтим речевым потребностям учадихся, подобраны эквиваленты на русском языке, созданы модели учебно-речевых и игрезых ситуаций.

Полученные методом промективного интервьюирования данные были приняты ьо внимание при. коррекции содержания обучения. Кроме того, и.это главное, мы получили набор игр, подлежащих моделированию.

Классики :••: ацк я игр

Все игры большинство исследователей делят на-игры с правилами /подвижные, музыкальные, дидактические/ и творческие игры /ск:-::етно-ролевые, игры-драматизации, строительно-конструктивные/. Однако в использовании названий игр в методическом литературе, касающейся обучения неродным языкам, часто допускается некорректность. Например, при обучении неродным згыкак не первоначальном этапе исследователи часто говорят с сюнетно-ролезой игре, пенимая при этом совершенно другую игру - дидактическую с ролью как одним из структурных кошю-нентоз.

Проанализировав зее игры для дошкольников, включенные в программу для детских садов, записав игры детей на русском и родном /латыдеком/ языках, мы пркпли к следующим выводам.

I. При всем различии типологии игр /см. вше/ деление их на игры с правилам:: и без пр&зил /д.Б.Зльконин/ является ус-■г.02кып, пе отражающим то общее, что объединяет все многообразие игр. Хк5ая игра, с насеЛ точки зрения, характеризуется двумя конституирующими признака;.-;: наличием игровой ситуации и прс.зил. Они могут Сыть более пли менее жесткими. Б первом случае и гсгяпкааг традиционно обозначаемые игры с правилами /типа подвигннх, настольных/; во втором - те, которые принято обозначать сш.стно-ролевыми. Б них в качестве ''регулятора" правил выступает роли. Бели это справедливо по отношению к игре в естественных условиях, то особую значимость это приобретает при обучении з игре, которая всегда выступает как игра с правилами. Разнообразие игровых действий /речевых/, отход ст "сценария" известкой игры зависит от урозкя владения языком, т.е. в конечном счете от этого обучения. Являясь видом дидактических, такие игры развиваются от подвижных íi игр-хсроводоз /с незначительной речевой нагрузкой - 2-3 реплики/ до еюнетно-ролевои, включающей в себя большое число действующих лиц, продуцирующих текст, сочетающий несколько . диалогических единств. Пределом тагах игр является создание учащимися 3-4 классов самостоятельных продуктов речи /типа "Интервью", "Экскурсия" и т.п./.

- и -

с. Б основной игры на родной' /латипекои/ г. русском языках совпадают. Различия наблюдаются кегду народники играми, которые могут и дол:::.ны выступать в качестве зтно-культуроьед-чес.когс компонента при обучении языку посредством игры.

5. Для каждого возраста /от досколъного до скольного/ существует свой набор игр на неродном языке, которн»: соответствует психслого-фпгкологпчссккм периодам становления речи. лингводпдактпческне принципы моделирования

"одели, как известно, могут выполнять свою роль тогда, когда степень кх соответствия сбзскту определена кг основе критериев подобия. Оки могут быть "полными" и "часгич-шки", представлять какие-либо с?сйства объекта или его функция.

Моделированию применительно к какому исследованию подлежит игра.

На нам взгляд, для начального этапа обучения мы не конем бзеть за мбдель игру какого-нибудь одного типа. Для зтеге .периода характерна контаминация, прежде всего по линии сочетания элементов разных игр.. В свою .очередь этот процесс со-провокдаетсяпостепенным уменьшением в игре доли неречевых действий.

К ликгводлдактпчеекпм принципам моделирования мог:но отнести следующие:

1. Совмещение в учебкой игре элементов разных по типу реальных игр /см. висе/.

2. Соответствие содерщзния /текста/ игры, а следовательно, к системы упражнений ' учебным задачам, прежде всего языковому материалу, который; подлежит усвоена».

3. Целесообразность использования игры с точки зрения речевой готовности к выполнению упражнений, входящих в игру /т.е. с учетом психофизиологического периода становления, речи на неродном языке/.

Содержание моделей игры, если их рассматривать с позиций родного языка, ке всегда соответствует возрастным интересам ребенка. Однако даке в зуом случае новая языковая форма выражения игры,- изменение ролевых функций ее участников делают игру привлекательной для детей и являются источником удовлетворения их познавательных интересов.

k. Функциональная адекватность учебной игры реальному общению /реализация в игре коммуникативной, познавательной, нормативной, эмоциональной, актуализирующей функций общения/.

5. Правомерность функции замещения в дидактической игре на неродном языке.

При моделировании игры на другом языке возможности замещения ребенком одного предмета другим ограничены. Замещение возможно только в том случае, когда оно происходит в рамках семантики одного и того же слова, употребляемого в реальной и игровой ситуации. /Например, ребенок надевает каску зайки и исполняет его роль./

В тс же время замещение в пределах двух семантически разных слов для игры на неродном языке на первых порах оказывается невозможным: ребенок нз может сразу заменить, напри- ' мер, "поезд" обычными стульями во время игры на неродном языке. Однако при соответствующей предварительной работе /демонстрации диафильма, картинки, игрушки/ такое замещение' оказывается возможным.

Следовательно, результатом моделирования на первых порах должны стать-игры, построенные на прямом замещении неиг-розого предмета игровым. Таким образом, любое замещение реальных предметов игровым:; должно осуществляться сначала на основании критерия полного или почти полного подобия.

6. Мотивированнее введение в игру определенного учебного текста, включенного в один пли несколько компонентов учебного комплекса./См.например, телевизионный урок "Коты-рыбеловы" в сб. телевизионных программ "Шестилетний ребенок . з зколе", 1388-89 уч.г., ротапринт ШЮ Латвии, Рига, 1988,

с. 26-29/

7. Возможности осуществления фронтальной, групповой, индивидуальной работы с детьми, не выходящие за рамки игровой ситуации, не нарушающие игру. /См. урок 20, "Русская речь в I классе". - Рига: "Звайгзне", 1986. - с.60-63;■заия-г тие 17 "Топтигка приглашает поиграть". •- Рига: "Звайгзне", 1990. - с.69-71./

8. Этическая правомерность введения роли как элемента игры. При моделировании необходимо принять во внимание обще-

педагогическое положение о тем, что нельзя предлагать ребенку заниматься той деятельностью, которая укипает его человеческое достоинство. В данном случае мм полностью согласны с П.А.Амонаизили,- выступающим против таких игр, в которых ребенку предлагается сыграть роль предмета /например, веыалку пли ботинок/.

В соответствии с этими принципами мы предлагаем следующие модели дидактических игр для пятилетних и шестилетних детей с учетом психофизиологических периодов становления речи на неродном языке, степени развития навыков слушания и говорения. Таблица I

Психофкзкол^огическке периоды становления русской речи и модели, дидактических речевых игр

__ - БЯТЙПГГНЙЕ ДГТЙ_

Адаптационный период /на протяжении поименно 2 мес./ Уровень развития навыков аудирования и говорения Понимание речи педагога, о чем свидетельствую? адекватно выполняете коллективные невербальные действия /по образцу/. Индивидуальные невербальные действия /также выполняются по предъявленному образцу на основе понимания текста игры/. Коллекх-<,-.вные элементарные речевые действия, выполняемые по образцу на основе "опознания" /узнавания/ и воспроизведения фразы.

Модели используемых дидактических речевых игр /ДРй/ Обыгрывание игрусек. Дидактические речевые игры-сорез-новакия. Дидактические речевые игры по типу сюжетных цузы-

калъных игр /хороводов/_

_А~аптациокно-асск:.атлятиБиъ:й период_

Уровень развития навыков аудирования г. говорения Самостоятельно выполняемые согласно ситуации коллективные неречевые и речевые действия, основанные на запоминании содергания игры, правил, ролей "одели ДРй

Дидактические речевые игры по типу' игр-драматкзаций; ранее использованные' модели игр

________НЕКОТОРЫЕ ПЯТКЛ2ТН1Е ДЕТИ И СЕСТйЛВТНйЕ__

_Ассимилятивный период__

Уровень развития назыкоз аудирования и говорения Аудирование речи педагога з речевых ситуациях, представленных дйдакгкчесгашп играми с применением иллюстраций. Понимание речи педагога демонстрируется коллективными и индивидуальные ' речевшга к неречевыми действиями, зклзчешшкк з солее сложную речевую деятельность. Понимание речи дикторов пластинки, участников учебных телевизионных передач. Понимание и контроль за речью сверстников, сравнение услышанного с эталон«:. Контроль за своей собственной речью, попытки воспроизвести учебный материал согласно предзязленному эталону. Модели Д?П

Сякегные дидактические речевые игры по типу скксетно-речевых игр и кгр-драматизаций, Серии игр, объединенных общим свкстоа. Дидактические речевые игры, основанные на классификации материала по грамматическому признаку /"Парные картинки"/___________________

йЕСТйЛЕТНИЕ ДЕТИ /имеющие предварительные речевые навыки/

____Аесимилятивно-эврпстическпй период_

Уровень развития навыков аудирования и говорения Воспроизведение речевых образцов согласно предъявленному эталону. Внесение изменений з ранее изученные образцы адекватно новому варианту ситуации. Самостоятельно конструируемые реплики на основе оперирования усвоенным языковым, материалом

Мололи ДРЙ

Использование моделей дидактических речевых игр, упомянутых зысе. Грамматические игры /на основе группировки языковых явлений/ с использованием дидактического материала. Дидактические игры по типу игры-драматизации /с больини, чей ранее, количеством участников/. Постепенное движение от игры-драматизации к элементарной сюжетно-ролевой игре.

Следует отметить, что к этой схеме до пришли лйзь после того, как было завершено экспериментальное обучение шестклет-

них детей и возникла необходимость "вернуться назад", к гш-тклетьему ребенку.

йа основании такого моделирования нами были созданы и отобраны отдельные игры для обучения детей 5 и'б лет.

Из приведенной выше таблицы могло' сделать вывод о том, что уровни развития дидактической игры на русском языке с выполнением ролей отражают в основном обций генезис сюжетно-рслевой игры /Эльконин Д.Б./.

Ка основании анализа признаков игры можно заметить, что для игр," используемых в работе с детьми 5-5 лет, обычно не характерно придумывание детьми содержания игры; проявление самоорганизации крайне редко; функция замещения носит не полный характер.

-Структурными элементами игры являются: а/ замысел, 'задачи /учебные и игровые/; б/ содержание' /текст/; ь/ кгрон-е к речевые действия, которым надо обучать; г/ правиле; д/ результат.

Бее компоненты дидактической игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одного из них нарушает целостность. По существующей ныне классификации моделей /Б.Б.Бирюков, Е.С.Геллер/, используемые в процессе обучения модели дидактической игры ¡нефункциональны по ведущим признакам дидактической игре, а по отношению к другим видам игр они гомоморфны, т.к. по построению и характеру совпадают с ними лишь частично.

Игра как система упражнений По назначению выполняемые в рамках игры упражнения можно разделить ка дзе группы: I/ условно-коммуникативные и 2/ тренировочные.•

Дидактическую речевую игру можно рассматривать как условно-коммуникативное упражнение, т.к. основной целью его выполнения является подготовка детей к реальному общению /коммуникации/. Определив дидактическую игру как модель естественной игры, мы признаем ее в какой-то мере как искусственное /условное/ образование, возникающее только в учебкой деятельности.

Как обязательное условие продуцирования выступают тренировочные упражнения". Они используются, как правило, для стра-

.ботки какой-нибудь одной грамматической формы или речевого образца при частой их повторяемости.

Учитывая возрастные особенности детей 5-6 лет /неустойчивость внимания и т.д./, при выполнении этих упражнений особенно необходима мотивация, которая обеспечивается игровой формой выполнения упражнений,'использованием разнообразного дидактического материала, другими средствами и приемами /показом действия, выполнением ритмических дзижений и т.п./.

Иерархия упражнений, о следовательно и игр, обуславливается степень» слснности учебных задач, которые предполагается решить, выполняя упражнения, составляющие текст игры. Таким образом, общедидактический принцип от простого к сложному является основополагающим при разработке системы упражнений, содержащихся в игре.

Услозно-кошгунякатизные упражнения по своей сути бифункциональны -/В. Л.Скалкин/, т.к. они выполняют коммуникативную функцию и функцию тренировки. Тренировочные упражнения, во-первых, могут являться в разработанных нами . курсах русского языка элементами условно-коммуникативных упражнений /они находятся внутри условно-коммуникативных упражнений/; во-зто-рых, некоторые условпо-ксвзуникативные упражнения, проводимые с использованием несложного текста с часто!? повторяемостью речевых образцоз, подлежащих усвоению, сами выполняют Функцию тренировочных упражнений; з-третьих, тренировочные упражнения могут выходить за рамки условно-коммуникативного упраннения.

.В.связи с зыщеизлодеиньш, как требования к составлению и организации упразднений, монно считать следующие:

коммуникативная направленность упражнений;

иерархия их с точки зрения сложности поставленных учебных задач;

системность предъявления учебного материала в упражнениях;

обеспечение мотивации при их выполнении; . посильность их выполнения с точки-зрения общих особен- . ностей, характеризующих психофизиологический период становления речи на неродном, языке, и индивидуальных возможностей учащихся в их выполнении.

Описанный нами подход к игре, а главное, разработанные принципы моделирования позволили нам приступить к составлению экспериментальных материалов сначала для гестилетннх, а затем к пятилетних детей.- После их апробации в детском саду и мколе были разработаны аудиовизуальные комплексы, которые были внедрены в учебный процесс^. Остановимся на всех перечисленных вопросах подробнее.

Кгпсвые курсы по русскому языку I; результаты их апробации Учебный комплекс для 6-летних детей

Первый этап работы *

. В 1979-1982 гг. в составе учителей-экспериментаторов мы принимали участие з моделировании игр, их описании я проверке на базе детского сада & 215 г.Риги, а затем,- в качестве научного сотрудника,.в других детских садах и ыколах /Знгур-ской средней иколе Тукумского района, Юмправской средней пколе Огрского" р-ка, детском саду 232, 46 г.Рпги и др./.

Созданные игры к другой материал кашли отражение в экспериментальном учебном комплексе для шестилетних детей /авторы Д.В.Баумане, В.Е.Цытович/.

В дополнение камк были разработаны экспериментальные материалы, с списанием игр с музыкой, пением, движениями -"Нами игры и песенки" и "Музыкальный материал к занятиям по ' русскому языку для подготовительных групп детских садов и скол" /1562/.

В^абста над экспериментальными материалами осуществлялась б тесном сотрудничестве с НИИ ПРЯНП АПН СССР /Е.В.Коток/. Результаты совместной работы наели свое' отражение в типовом'учебном комплексе АПК СССР /1983/, а тагзе в республиканском.

Для выявления объективной оценки практической значимос-

В натем экспериментальном обучении не было контольных и экспериментальных классов, так как мы предлагали новую систему обучения русскому языку, котосая ни по каким своим пара-метоам не совпадала с ранее действующей, когда обучение начиналось с 'семи лет, без игоового курса. В то >::е время мы считаем касту проверь экспериментальной, так как она включила в себя констатирующий срез, являющийся одновременно поисковым экспериментом, и опытное обучение /З.А.Итульман/.

та и качества указанных материалов мы использовали анкетирование и интервьюирование / педагогам было предложено ответить на ряд вопросов/. Сбор информации был ориентирован в основном на оценку учебного материала, предъявленного в играх, описанных в-методическом руководстве "Занятия с шестилетними детьми" /1981 г./.

В анкете были предложены вопросы, в результате ответов на которые можно было изучить: условия, которыми определялась успешность обучения; трудности в усвоении учебного материала; темп его усвоения /соответствие учебного материала прогнозируемым срокам его изучения/; возможности осуществления межпредмстных связей в процессе обучения русскому языку.

В подавляющем большинстве анкет /875®/ было отмечено, что трудностей в усвоении учебного материала не наблюдалось. Так, уже на втором занятии дети могли воспроизвести слова с ударением на втором слоге /что является специфической трудностью для латышей /. На четвертом или пятом занятии они могли правильно произнести мягкие согласные перед -3- и -И-. Примерно на седьмом занятии большинство детей смогли произнести звук -Ы- в варианте, близком к норме. Все указанные примеры свидетельствуют о быстром темпе овладения детьми навыка:.® ззукс-произношения нмитативным путем..

Анализ ответов педагогов на вопросник, связанный с усвоением русского языка шестилетними детьми, показал, что с . лингводидактической точки зрения их можно оценить положительно. Методистами отмечается интерес детей к занятиям в игровой форме /10055/. Понимание речи в игровых ситуациях по разработанной методике показали «« 75 % детей.

В то же время з результате обобщения полученных данных и педагогических наблюдений на других объектах были сделаны следующие выводы:

1. Количество игр явно не достаточно. 7 неопытных педагогов /при неумении самостоятельно найти их модификации/ на занятиях явно не хватает учебного материала.

2. Увеличив количество игр за счет введения новых или модификации уже известных, можно увеличить плотность речевой тренировки на занятиях /уроках/ и ввести дополнительный язы-

новой материал.

3. Педагогам необходима практическая помощь в методическом плаке /организации обучения с использованием игровой методики и включением в учебный процесс различных' средств обучения, прежде всего аудиовизуальных/.

Чрезвычайно актуальна коррекция произносительных навыков как учащихся, так и учителей с помощью технических средств обучения.

5. Методисты отмечали, что там, где игровая методика сочеталась с использованием аудиовизуальных средств, результаты обучения были значительно выие, чем там, где учебный комплекс ре был использован.

Вышеизложенные наблюдения свидетельствовали о необходимости переработки существовавшего учебного курса и дополнении его телевизионными передачами, к разработке которых мы приступили. Пс капему.замыслу телевизионные уроки в структурном отношении строились как комплексные, т.е. в них были включены игры, песни, танцы, фрагменты диафильмов и мультфильмов. Б функциональном отношении они строились как учебные /являлись частью урока в школе/. Содержание к методика, использования телеуроков в учебном процессе были описаны нами з методическом руководстве и телевизионной программе /1982/. ,

Второй этап работы над аудиовизуальным комплексом

- для кестилетних детей /1982-1386 гг./ На втором этапе с учетом изложенных вы'ле наблюдений и сделанных выводов мы приступили

во-первых, к коренной переработке имеющихся материалов /программы, методического руководства, грампластинок/;

во-вторых, - созданию нового телевизионного курса, дидактического материала "Играем и учимся", учебника /на основе экспериментального иллюстративного материала/;

в-третьих, к определению параметров и критериев контроля -за результатами обучения б перзоц и втором учебном полугодиях, описанию содержания контрольных уроков и методики их организации /1985, 1986, 1987/.

В 1981-1982 г. нами проведен констзтируюзий срез по результатам обучения за учебный год с использованием игровой

методики и прежнего аудиовизуального комплекса.

Контрольное занятие з методическом аспекте не отличалось от обычного, т.е. проводилось в форме игр или упражнений с дидактическими игрускамп. Цель его проведения: проверка готовности к участии в диалоге /I задание/, понимания текста з грамзаписи /2 задание/, состояния навыков звукопроизнешения /3 задание/.

Креме того, мы считали необходимым ввести и другие параметры: I/ способ выполнения задания - а/ действия коллективные г. индивидуальные, б/ только коллективные, в/ индивидуальные; 2/ интонирование к темя высказывания.

Первый из них помогал выявить готовность детей к выполнению упражнений, а второй - позволял в какой-то мере судить ? раэвктг.» речевого слуха как способности.

Пр!" определении степени сформированпосгп навыков говорения кита оыло выделено р и уровня: п г- п в н 3 -ребекок мокет воспроизвести прослушанную Фразу- с -соблюдением норм русского прокзпссския, з кузней темпе и с правильной интонацией или с отдельными отклонениями, которые сам ке замечает и устраняет. В т о р о й - ребенок допускает отклонения от норм произнесения пли отдельные лекенко-грамматпчеекпе елг.спо с псцогез педагога произнести фразу правиль-

но; т р £ ? и й - ребенок не в состоянии устранить допущенные сскб!к; при повторном воспроизведении текста пли отказывается говорить.

Таблица 2 . .

Анализ выполнения программы за 1931/82 уч.г. з детских садах и зколах

;;; Дошкольное Кол-во I задание ■ П задание

п.п учреждение, ' щхола детей I 2 3 I 2 3

I. Юмпразская ср." скола 26 15 57,7% 10 I 38,4$ II 12 42,3% А-6,1% 3

2. Д/с !й 2 2? 18 .7 2 12 . 14 I

г.Талей 66,652- 25,9$ 46,1 53,8%

3. Бабитская 25 22 3 17 8 -

ср. пкела 88% 12% 68% 32« '

продолжение

'Jr.cc :сС тс. сп". с'.'? 1. ИНТ., Т'-МП ппоиэ: немение

с ьто

ко; каз х * с--- 12 3 I 2 3

I. 13 50? - 15 50% - 14 Б 53,8 30,7 4 25 I -96,1 23 88,4 3 -11,5 '

2. - 6 22,2 21 77,7 17 9 I 26 I -62,9 33,3 3,7 96,2 3,7 24 88,8 3 -11,1

с - 25 100? - - 16 7 72? 2Е? -25 - •100? ДЗ 72? 7 - 26?

продолжение

ти ы си ж • ы

I 2 3 I 2 3 12 3 I 2 3

I. 22 84, 2 .6 7, Г п с 7 7,7 22 4 -84,6 15,4 20 6 -76,9 2с 58,4 3 - П,5?

2. 26 96, I 2 3, 7 16 II -59,2 40,7 26 I - 96,2 3,7 26 96,2 I Б,7

3. 25 ТОО? 1 - 19 6 -76% 2 25 - - 100? 25 ЮС)?

Примечание: цифрами 1,2,3 б заданиях обозначены уровни формируемых навыков.

Анализ результатов обучения /очень высокий процент усвоения материала всем; детьми/ подтвердил правомерность выводов, полученных при анкетировании /см. вше/, и главного из них - возможность усложнения языкового материала и обеспечение условий для его усвоения увеличением количества игр и игровых ситуаций. Кроме того, довольно быстрый темп усвоения этого материала на репродуктивном урззке создавал предпосылки для введения в лрогреяку требования к формированию речи на урезке продуцирования.

Выводы, сделанные в результате констатирующего среза, были учтены в новой программе по русскому языку для иестилет-них детей /1986 г./, в которой наряду с введением новых игровых ситуаций /с. 43,44/ определены уровни усвоения материала

/рецептивный, репродуктивный, продуктивный - 0.44,46/; обозначены основные диалогические единства и их группы /с.46/; введен раздел "Речевые кавыки и умения, формируемые на основе наблюдения и группировки грамматического материала" /на репродуктивно-продуктивном уровне - с.47,48/; даны параметры и критерии контроля /с.49-50/.

Телевизионный цикл учебных телепередач "Играем и учимся" вымел за рамки только учебных передач, хотя они и включались в урок. Материал, предъявляемый в этом цикле,' организован в виде инсценировок, в которые вошли русские народные песенки, сказки. Таким образом, в телевизионном'цикла был усилен этно-культуроведческий компонент.

Учебник "Русская речь /I класс/" /авторы З.Ф.Райг, В.Н. Цытович, ^.Я.Симинайте/ разрабатывался нами с учетом функций, • которые сш должен выполнять, - информационной, мотивациокной и стимулируюцей, направляющей и рационализирующей /Д.Д.Зуев, З.З.Краевский, й.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др./.- - - ■

Нами были учтены такке основные требования построения такого типа обучения, которое могло бы формировать предпосылки для собственно теоретического мыкления /В.В.Давыдов/.

В учебнике "Русская речь" для 1 класса наряду с иллюстрациями, представляющими игровые ситуации, введены схемы слов. Аналитическая работа над слоговой структурой и звуковым составом слова является необходимым условием перехода впос- . ледствии на обучение чтению. Кроме того, в учебнике имеются картинки, помогающие группировке языкового материала по признаку сходства явлений, т.е. способствующие выполнений функции синтеза.

Дидактический раздаточный материал "Играем и учимся" ' /1986 г./ предназначен для организации игровых'ситуаций с использованием игрупек, сделанных самими детьми. С помощью его модно дифференцировать работу, привлекая детей к участию з разнообразных видах речевой деятельности: инсценировании, диалогах, играх /"Парше картинки", "Что у меня", "Назови цвет" и т.д./, организуя работу в парах, по подгруппам, индивидуально с каждым ребенком. Дидактический материал используется для формирования и развития лексико-граикатических

навыков i". уценвй, способствует сбобценкв наблюдаемых языковых явлений по признаку их сходства и различия ь русском и родном языках.

Егровой курс русского языка для пятилетних детей. Бут;; обеспечения преемственности в содержании и методике обучения

Эффективность в обучении русскому языку ыестплетнпх детей, интерес к изучению языка, поддер.-::пьаемып игровой методикой обучения, способствовали TOi'y, что в ряде детских сядоз по инициативе воспитателей и родителе,: началось обучение русскому квасу пятилетних детей. Ето и поставило перед нами задачу разработать содержание обучения для детей старыей группы детского сада. Б пользу такого ресения свидо-тельство-вал ицезцийся мировой опыт ./см. I часть/, исследования, которые проводились в КЙ1;. дошкольного Боепитания и НЕЙ преподавания русского языка в .националы-;:;, сколе /Ё.И.Ньгневкцкая, Е.В.Коток/, лабораторные эксперимент, проведенный нам:; в некоторых группах латыпеккх детских садов fui 215, К; 232, й 46 г.Риги/.

для реализации этой задачи необходимо было поставить и наметить перспективу решения следующих вопросов: в чем должна заключаться специфика препохььанпя русского языка с .пяти лет по сравнению с введением этого предмета с ыестилеткего возраста, п е зтои связи в чем долдна заключаться преемственность ценду курсом русского языка для пятилетних и пестилет-них детей?

Остановимся на кагдои из этих вопросов подробнее.

Специфика преподавания русского языка с пяти лет включает s себя специфику условий, в которых происходит тоомиро- . ванке мотивов изучения русского языка и общения на данном этапе обучения, цели обучения, содержание и методы его реализации.

При первоначальном вхождении в мир звучащей русской речи ребенка пяти лет необходимо, прежде всего, направить ка формирование внутренней и внешней активности при удовлетворении его потребности во внеыких впечатлениях, при обеспечении положительного эмоционального состояния каждого обучаемого

/Л.И.Бояевич/.

Такая активность возникает в результате выполнения детьми упражнении, напоминающих игру, которые, с одной стороны,-соответствуют их интересам и речевым .возможностям')ъ этом возрасте не у всех детей зазериается процесс становления речи ка родном языке, отсюда проистекает необходимость и в вариативности заданий, и в специальной работе с отдельными группами учащихся/. С другой стороны, игрозая форма обучения позволяет им в минимальные сроки убедиться в успешности своей деятельности. Последнее может быть достигнуто в результате использования рифмованных игровых текстов. Кроме того, для пятилетних детей бользую значимость, по сравнению с шестилетними детьми, приобретает момент занимательности. Он может быть реализован путем объединения игр /преимущественно, как отмечалось, рифмованных/ вокруг сквозного героя, близкого.и понятного' детям и соответствующего культурной традиции изучаемого языка. В качестве такого героя з наыем игровом курсе был выбран персона;:: русских народных сказок Тошшска.

Для пестилехних детей соответственно.цогивацпонная установка макет быть сфор^лирозана как создание условий для овладения детьми речевыми навыками и умениями, достаточными для общения з учебно-речевых и игровых ситуациях, для формирования психологической готовности :г дсяьнейпему усвоению русского языка. ■ '

Б своп очередь описанная мо'лгвационная установка долана определять остальные из перечисленных компонентов курса.

Целью курса русского языка для пятилетних детей, носящего пропедевтический характер, является а/ формирование элементарных навыков аудирования /понимание речи педагога во ' время объяснения к выполнения игровых упражнений/. При этом, как показывает проведенное нами исследование, соотношение . упрагнепкй на аудирование и говорение составляет 2,5 : I, в то время как для шестилетних детей - соответственно 1,5 : I; б/ формирование навыков .произношения тех звуков /при речевой направленности курса/, которые представляют специфические трудности. Применительно для детей-латышей это прежде всего произновение мягких согласных и звука Ы. В связи с введением

курса для пятилетних детей количество произносительных единиц должно бить соответственно увеличено в идеале до всех реализации боке!: в сильных позициях, что в курсе для шестилетних детей /экспериментальном - 198с/ не было реализовано. Особое внимание должно быть оСр&цеьо на детей с недостаточно сформированными кавыками речи на родном языке. По данным Г.". Райченок /детский сад К: 232/, таких дето:: в старце,, группе детского сада в начале учебного года было около Е-1С

Б отличие от пропедевтического характера курс а для пятилетних детей курс для шестилетни:: «е:-зс, цв паы взгляд, охарактеризовать как ассимклятнг-нс-зврнстпческий, в процессе которого на гоне имитации, столь характерно^ для пятилеток, происходи постепенное осознание детьми некоторых закономерностей в группировке лекопко-граыыатнчесного материала.

Содержанием курса для пятилетних детей, и это вытекает из указанно»; его цели, кзл^стс;». усвоение в играх около 180 слов и словоформ /для п-егклотнк:-: доте:, такой материал должен быть увеличен примерно вдвое при сохранении общего ядра этого материала в обоих курсах/. ■

Основным методом введения учебного материала в курсе для пятилетних детей является ккктацио«ны;., а в курсе для , шестилеток - кыктацненны!:, сперацкскл.ж. к частично преду:-:- -тивных /опора ка схемы слов и предлежен;::., порыюс изученного материала в близкие ситуации/1.

На первом этапе исследования ьсь ыг. вопросы сыл:: поставлены в гипотетическом плане, на :х.слсдуж_1:х в ходе эксперимента они проверялись и уточнялись. Охарактеризуем кратко эти этапы.

Поры;.: этап /1563 г./, уже описанной нами, - это формирование исходных положений.

Второй этап - моделирование системы игр их проверка ь детском саду /1584-1?86 гг./.

Ка основе указанных в первой части принципов моделирования нами были описаны дидактические игры преимущественно с ритмовэнными текстами. По мерс прохождения игрового курса ь

* Классификация методов дьетс.я по 1=1.Б.У с ленскому.

■нем заметно увеличилось число игр-драматизации /описание игр дано в экспериментальном материале "Занятия по русскому языку в старсей группе детсксго сада с датьшским языком обучения" (программы, методические рекомендации, распределение программного материала) - ГЯ Датв. ССР, ротапринт, 1586 г./. При это;.; была обнаружена интересная закономерность: пятилетние дети запоминали игры и свободно "включались" в роли персонажей при отсроченном срезе /например, игры "Репка", "Колобок"/. Заложенный в играх языковой материал-был успешно усвоен детьми.

На третьем этапе указанные игры стали основой при разработке аудиовизуального комплекса, включающего в себя альбом с иллюстрациями , грамзапись /находится в производстве/, методическое руководство для педагогов 'Топтынка приглашаем поиграть" /1990 г./. Зыборочная проверка этого комплекса а детских садах показала, что его использование детей не затрудняло.

В процессе работы над содержанием игрового курса для пятилетних детей били внесены изменения в курс для пестилет-кпх детей /увеличена доза произносительного материала, количества заданий на продуктивную речь типа описания игрунки/ и проведена сбыая проверка результатов обучения двух курсов у тех детей, которые занимались русским языком с пяти лет и прощлп усовершенствованный курс для шестилеток. Таблица 3

Параметры

1. Понимание речи педагога а/ распоряжений и заданий б/ выполнение аудитивных

упражнений с применением ау ди о визуалько г о комплекса /по усвоенному учебн. материалу/.

2, Готовность к выполнению коллективных упражнений

1986/87 г. . 1987/88 г. 5-летние дета б-летние дети

93 % . 94,6 %

92,7 %

97,4 % 99,2 %

75,1

£7 ,2 %

3. Готовность к индивидуальному ■ воспроизведению прослушанных фраз

4. Фонетическая правильность продуцируемых фраз или учебных' текстов:

а/ мягкие согласные перед гласный!;

переднего ряда; б/ мягкие согласные перед гласными

кепе^реднего ряда; в/ звука'Ы. 63> - произносят пра-

впльно; 8/з - навык "соскальзывает"

65

5. Развитие навыков диалогической речк а/ вопрос педагога как стимул к речевой деятельности; б/ вопрос самсго ребенка адекватно ситуации обще- ' ни я

53 %

69,2

Ь0

на элементарном уровне 86 /= /ксл-зс реплик ке превышает 2-х/

30,9 55

87/г - правильное произношение; I0J5 - кавык не стабилизирован £Б,6£ /количество реплик 3-5/

74 %

Таким образен, обучение детей с пяти лет, даже при незначительном количестве учебного времени, т.е. когда игровой курс является пропедевтическим, позволяет сформировать на мороз», году обучения кавыки ззукспрспзнощения более высокого уровня, вывести речь детей на продуктивен!; уровень. Об этом свидетельствует анализ результатов обучения по новым параметрам, введенным в таблицу.

На последнем этапе бил отмечен тот общий языковой материал, который, обслуживает разные игры в пределах двух курсов - для пятилетних и щестилетних детей.

Приводим пример такого языкового материала.

-7

Таблица 4

$ Языковой материал п/п Общая характеристика • и их образцы

Игры и игровые ситуации в курсе русского языка для 5-летних детей

Игры к игровые ситуации в курсе русского языка для 6-летних детей_

I. Ритмические конструкции /Тук-тук! Прыг-прыг!/; фоаза "Вот так". Счет до трех как сопровождение действия

"Зайка в домике" "Поймай'зайку"

Песенка "Поезд" с инсценированием; "Серый зайка сидит";

"Заводные куклы"; "Найди игрушку"_

2. Ответ на вопрос "Как тебя зовут?" /Дзинтра./ и "Кто это?" /- Это Воза./

"Кто в домике"

"Знакомство с девочками, едущими в поезде"

3. Ответы-реплики па вопросы: а/ о местонахождении предмета или лица /"Эдгар (Волк) там?" - "Да /Нет./'1 б/ о соверпаемом действии

в/ о направлении действия /"Гуси летят домой?" -_^а /Нет./"/._

"Прятки с зайкой"

"Прятки с ииш-; кой Тимом" "Делаем зарядку" "Аист"

"Жук", "Кто там?", "Прятки с лисой" "Прыгай, зайка" "Гуси-гуси"

4. Называние объекта действия "Подарки деду- "Магазин

шки ¡иороза" игрупек"

модификации игр

;руг

классах начальной школы

Во втором классе курс русского языка построен авторами учебника /В.Н.Цытович и Е.В.Котоком/ з виде своеобразной пьесы, герои которой, оусские и латышские дети, знакомятся друг с другом в городском парке, посещают друг друга, вместе играют, приходят на праздники в латышскую и русскую школу, вместе с родителями отправляются в другой город на каникулы... По ' мере "разыгрывания" этой пьесы происходит усвоение языкового материала. Наша роль в этом курсе ограничивалась созданием звукозаписи /комплект грампластинок/ и диафильмов "й'аии праздники", "Кошкин дом", апробацией учебного комплекса и внедре-

кием его в практику работы школ.•Вакно подчеркнуть, что этот курс продолжает игровые курсы для пятилетних и иестилетних детей на другом языковом материале с использование!.! дальнейшей модификации игры. Таким образом, ирослввивается движение от системы дидактических игр к игре-пьесе, моделирующей реальные ситуации общения.

В третьем и четвертой классах игра выступает лись как компонент урока, но при этом происходит дальнейшая модификация игры. Прекде Есего, изменяется функция игры. Так, если в начале обучения /в детском саду и на первом году обучения в школе/ игра используется как основное средство обучения, то в 3 и классе ока является средством и формой контроля. Среда игр, включенных в учебник для Г/ класса, автором которого мы являемся, монно выделить следующие типы:

игры-викторины /"Кто больае назовет профессий?"/; игры-сореЕКОвания /"Кто скорее найдет кузаин с золотом?"/; инсце-кировазие-кукольного спектакля; ею^етно-ролевая игра; отгадывание загадок; грамматические игры.

По надему убеждению, не всегда уместно и корректно по ахновешш к учителю и учащимся на этой этапе обучения делать установку на проведение, например, свжехно-ролевых игр и игр-драматизащш. В функции авторов учебников должно входить прекде всего создание предпосылок для возникновения игр творческого характера, каковыми они могут быть в третьем-четвертом классах. Такие предпосылки могут создаваться содержанием текста, его фабулой. В связи с этим выступает проблема замены текстов, не побуждающих к самовыражению, творчеству, самостоятельности, такими, которые предоставляют возможности, В этом еы видим перспективу своей дальнейшей работы.

■ В целом каше исследование показало, что игровое начало /от курса до отдельных игр/ долкно присутствовать на любом году обучения второму языку.

Ш Общие выводы по проведенному исследованию

I. Оптимальным возрастом для начала обучения второму языку в детском саду оказывается пятилетний возраст, при условии, что такому обучению будет найдена адекватная мето-

дическая система. Н'апе исследование показало, что ею оказываются игровые курсы.

Игровые курсы /с началом обучения в пять лет/ в то же время следует рассматривать как возможный вариант начального обучения-второму языку, подкрепленный успешностью его реализации и опирающийся на келание родителей начинать обучение любому второму языку /русскому языку-латышских детей, латки-' ских детей - русскому/ с пяти лет.

2. Б исследовании удалось на основе выявления сфер и ситуаций общения детей пяти и шести лет определить виды речевых игр и провести последовательное их моделирование в учебный процесс. При этом нами обоснован подход к любой реальной игре /с незначительной и.значительной речевой нагрузкой/ как некоему множеству, обладающему двумя конституирующими признаками : игровой ситуацией и правилами. Именно эти признаки прея-де всего долшщ присутствовать в любой игре, предназначенной для обучения /дидактической игре/. В процессе.обучения происходит развитие игры: от керасчлененной, сочетающей в себе элементы разных типов /хороводных, сюжетно-ролевых, игр-дра-матизацик и т.п./, к игре оформленной /сызетно-ролевой/.

3. Система дидактических игр рассматривается нами как система упражнений, формирующих речевые навыки и развивающих речевые умения доскольников, младших школьников. Это именно та форма презентации учебного материала, которая в наибольшей степени соответствует интересам и возрасту учащихся.

Систематическое использование различных компонентов аудиовизуального комплекса, мотивированно введенных на разных этапах подготовки и проведения игр, способствует овладению детьми продуктивной речью.

5. Постепенность создания игровых курсов для пятилетних и шестилетних детей позволила на основе разработки и уточнения концептуальных положений и использования различных форм эксперимента /констатирующий срез и поисковый эксперимент, экспертная оценка педагогов и учителей,, опытное обучение/

создать как автономные курсы, так и их систему.

6. Хотя специальному предмету исследования, наиболее отвечающему научным интересам автора, соответствует первый этап

обучения -/пятилетние и шестилетние дети/, нам удалось показать модификацию игры на всех этапах начального обучения.

7. Перспективой дальнейшего исследования мы считаем моделирование и трансформацию полученных результатов в теорию 'и практику начального обучения латышскому языку детей русской национальности.

Содержание отражено в следующих публикациях;

1. Цытович В.Н., Райт З.Ф., Баумане Д.Б. Задания к телевизионным учебным передачам по русскому -языку для подготовительных классов школ и подготовительных групп детских садов. - Рига: Ротапринт 1Й1 Латв. ССР, 1982. - 50 с.

2. Райт З.Ф. Будущие нкольнккк учатся говорить по-русски. -Москва: журнал "Русский язык в национальной школе", КЕ 4, 1982. - 0,4 п.л.

3. Райт 3."Ф. Факел, который надо зажечь /на лат.яз./. - Рига: Учительская газета, 1982, 8 декабря /на лат.яз./. -5с..'

4. Райт З.Ф. Создать основу для будущей работы /на лат. яз./. - Рига: Школа и семья, 1962, К? 3. - 6 с.

5. Цытович В.Н., Райт З.Ф. Первое звено обучения не " долено исчезнуть /на лат.яз./. - Рига: Учительская газета,

1983, 14 декабря. - 8 с.

6. Цытович З.Н., Райт З.Ф. Обучаем шестилетних детей /на лат.яз./. - Рига: Учительская газета, 1983, I июня,- 5 с.

7. Раит З.Ф. Преемственность в приемах формирования элементарных речевых умений и навыков на начальном этапе обучения: в сб. "Развитие русской речи учащихся". - Рига: Звайгзне, 1983. - I п.л.

• 8. Райт З.Ф. Методические рекомендации к пособию "Наши игры и песенки". - Рига: МП ЛССР, ротапринт, 1982. - 50 с.

9..Райт З.Ф. Наши игры и песенки. - Рига: Ш1 ЛССР, ротапринт Республиканского института усоверш. учит., 1982. -4 п.л.

10. Наши первые ааги: Из опита работы по обучению русскому языку ыестилетвих детей. Сост. Э.Райт. - Р.: Звайгзне,

1984. - 77 с.

11. Цытович В.Н., Баумане Д.В., Райт Э.Ф. Методическое руководство к учебному комплекту по русскому языку для детей шестилетнего возраста. - Рига: Звайгзне, 1985. - 139 с.

12. Коток Е.В., Грекул А.П., Райт З.Ф. Типовой аудиовизуальный комплекс по русскому языку для подготовительных классов школ.

/Альбом аппликаций "Наши игрушки"/ - М.: МП СССР АПН СССР, НИИ ПРЯКШ.

13. Райт Э.Ф., Цытовпч В.Н. Программа по русскому языку для шестилетних детей подготовительных классов школ и подготовительных групп детских садов. - Рига: Звайгзне, 1984. - 0,8 п.л.

14. Райт З.Ф., Цытович В.Н., Симинакте Ц.Я. Русская речь, I класс /учебник/. - Рпх'а: Звайгзне, 1986.- 5,34 п.л.

15. Райт З.Ф., Цытович З.Н., Скминайте М.Я. "Русская речь" для I кл. /учебник/, 2-е издание. - Рига: Звайгзне, 1990. - 5,34 п.л.

16. Райт З.Ф. Играем и учимся. Материалы для работы с учебником "Русская речь" для I класса. - Рига: Звайгзне, 1986..- 5,07 п.л.

17. Райт Э.Ф. Играем к учимся. Материалы для работы с учебником "Русская речь" для I класса. 2-е издание. - Рига: Звайгзне, 1989. - 5,07 п.л.

18. Цытовпч В.Н., Райт З.Ф. Русская речь в I классе / Методическое руководство для учителей. - Рига: Звайгзне, 1986. - 163 с.

19. Райт Э.Ф., Цытович В.Н. Программа по русскому языку для нач. школы / в сб. Программы для начальной школы. - Рига: Звайгзне, 1986. - С. 39-70.

20. Райт Э.Ф. Программа телевизионного цикла учебных телепередач "Играем и учимся" в сб. "ТЙ Шестилетний ребенок в школе 1988-89", ротапринт МНО ЛССР, Рига, 1988, с. 7-54.

21. Игра как основа единого аудиовизуального комплекса-по русскому языку для национальных-детских садов и школ: в журнале "Болгарская русистика", й I, 1986, с. 57-67.

22. Райт Э.Ф. Контрольные заяания по русскому языку для старших, подготовительных групп детских садов и 1-х

классов школ с латинским языксм обучения. Ротапринт Республиканского института, усовершенствования учителей 1.Щ Латв. ССР, 1987. - 0,93 усл.п.л.

23. Райт Э.Ф. Русский язык в стаикей группе детского сада с латышским языком обучения /программа, распределение учебного материала, задания детям/. 1986. - 3,5 изд.л. Ротапринт Республиканского института усовершенствования учителей 1Ш ЛССР.

24. Райт Э.Ф., Цытович В.Н. Методические указания к проведении контрольного урока по русскому языку в подготсви-телвном.классе и подготовительной к школе группе детского сада.-МП Латв. ССР, 1983. Ротапринт - 0,8 п.л.

25. Райт Э.Ф. Учебное телевидение как средство интенсификации обучения русскому языку шестилетних детей/ в сб.: Роль учебных комплектов и технических средств обучения в совершенствовании преподавания русского языка в национальной вколе. - Л.: Просвещение, 1986. - С. 138-145.

26. Райт Э.Ф. Тематика крункозых занятий по русскому языку для I класса латышских школ. - Рига: Ротапринт Респ. института усоверы. учителей, 1983. - 2 п.л. .

27. БрагинаТ.А., Райт Э.Ф. Учебник "Русская речь" для 4 класса. - Рига: Звайгзне, 1989. - 230 с.

28. Райт З.Ф.. Игра - средств" обучения русской речи учащихся /психолого-педагогический аспект проблемы/, в сб.: Систематическое обучение шестилетнего ребенка, под ред. А.Кару^/на лат.яз./. - Рига: Звайгзне, 1988. - С. 33-57.

29. Райт Э.Ф. Об изучении русского языйа в начальных классах школ с латышским языком обучения. - Рига: МКО, ротапринт в Лат. НИйНТИ. - 0,9 п.л.

30. Райт З.Ф. Игра, музыка, движения / Пособие для учителей русского языка начальной школы с латышским языком обучения. - Рига: Звайгзне, 2988. - 293 с.

31. Райт Э.Ф., Вейнберг Т.Ю. Русская речь в 4-м классе / Методическое руководство для учителей. - Рига: Звайгзне 1990. - 84 с.

32. Райт Э.Ф., Павловская Л.Г. Сборник упражнений по русскому языку для 4-го класса.- Рига: Звайгзне,1989.- 70 с.

33. Райт 3.0. !';шка Топтыкка и его друзья / альбом для обучения дошкольников русск'ому языку. - Рига: Звайгзне, 1990. - 5 п.л.

34. Раит 3.0. Топтыкка приглашает поиграть / методические рекомендации для обучающих русскому языку в детском саду. - Рига: Звайгзне, 1990. - 96 с.

35. Райт 3.0, Прочитай, отгадай, расскаки / дидактически:; материал по русскому языку для начальных классов екол

с латышским и русским языком обучения. -Рига: Звайгзне', 1290. - 5 п.л.

Автор исследования принимал участке в разработке следующих компонентов аудиовизуальных комплексов. •

1. Райт Э.Ф. Цикл учебных телепередач по русскому языку для подготовительных классов скол и детских садов с лат. яз. обучения. - Рига: Латвийское телевидение, 1982.

2. Коток S.B., Цытовкч В.Н., Райт Э.Ф. Грампластинка "Русская речь". - Мсскза: Полодия,'IS83.

3. Цытовпч В.Н., Райт Э.Ф. Русская речь в I классе /часть I, часть П/. - Рига: Мелодия, 1986.

4. Цытозич Б.П., Райт Э.О. Русская речь во 2 классе /часть I, часть П/. - Рига: Мелодия. 1986.

5. Райт Э.О., Олеп:о С.А., Чецкая H.H. Цикл телевизионных учебных телепередач по русскому языку для 6-летних детей "Играем и учимся". - Рига: Латвийское телевидение, 1988-89.

6. Брапша Т.А., Рант Э.Ф. Фонохрестоматия по русскому языку для 4 кл. - Рига: Мелодия, 1989.

7. Цытовкч З.Н., Райт Э.О. Диафильм "Кошкин дом". -Рига: Метод, каб. '¿КО, 1985, 1990.

8. Цытович В.Н., Райт Э.Ф. Диафильм "Нами праздники". -Рига: Метод, каб. ГШО, 1985=

9. Коток ЕоВ., Райт Э.Ф. Комплект "Наши игры". - Москва: Главучтехпром, 1985.-