Индивидуально-групповая форма вокальной подготовки студентов музыкальных факультетов

Серебрякова, Елена Андреевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуально-групповая форма вокальной подготовки студентов музыкальных факультетов

Автореферат

Автор научной работы: Серебрякова, Елена Андреевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуально-групповая форма вокальной подготовки студентов музыкальных факультетов"

На правах рукописи

Серебрякова Елена Андреевна

ИНДИВИДУАЛЬНО-ГРУППОВАЯ ФОРМА ВОКАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре пения и хорового дирижирования музыкального факультета Московского педагогического государственного университета.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук профессор Стулова Галина Павловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Безбородова Людмила Александровна

кандидат педагогических наук Сафонова Вера Ивановна.

Ведущая организация:

Самарский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится « » (^/¡УУг/^г.^_2005г.

в -/д часов на заседании Диссертационного совета Д. 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, д.З, корп. 3, ауд. 314, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «.........»..........................................................2005 года.

Учёный секретарь диссертационного совета^^^'х^^ЧЯкубовская Т.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

В национальной доктрине развития российского образования до 2025 года особо отмечается, что для достижения нового, современного качества образования, следует более полно использовать нравственный потенциал искусства, как средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности. Одна из ведущих ролей в формировании духовной культуры и мировоззрения подрастающего поколения, принадлежит учителю музыки.

В многоаспектной работе учителя музыки особое место занимает певческая деятельность. Пение было и остаётся наиболее доступной формой музыкального творчества школьников и приобщения их к музыкальной культуре. Поэтому овладение вокальным искусством является системообразующим фактором в профессиональной деятельности учителя музыки. Под певческой деятельностью учителя музыки, в данном исследовании, понимается форма активного взаимодействия учителя музыки с учащимися, содержание которого составляет развитие певческого голоса и слуха у детей, а также духовно-нравственное формирование и воспитании общей музыкальной культуры школьников средствами вокального искусства.

В настоящее время, вокальная подготовка студентов на музыкальных факультетах, осуществляется, главным образом, в классе сольного пения, сориентированного в основном на исполнительскую деятельность. Однако на уроке музыки учителю необходимо не только демонстрировать вокально-грамотное исполнение разучиваемого произведения, но ещё и управлять певческим процессом учащихся с целью развития их голоса, музыкального слуха и исполнительских навыков.

Из анализа наших наблюдений за работой студентов на школьной практике ряда вузов, можно утверждать, что самым слабым звеном в подготовке учителя музыки является именно их вокальная работа с детским хором. Несмотря на то, что в процессе обучения, навыки вокально-хоровой работы формируются у студентов средствами целого комплекса специальных дисциплин (хоровой класс, вокально-хоровой практикум, лекции по методике и хороведению), их готовность к певческой деятельности оставляет желать лучшего. Причины этого, по нашему мнению, кроются в недостаточно эффективном использовании резерва класса сольного пения, в отношении формы организации учебного процесса, учитывающей специфику будущей вокально-педагогической деятельности учителя музыки.

Из обобщения эмпирического опыта лучших педагогов МШУ (Л.Я. Пашкиной, О.Е. Морозовой, Т.И. Глушаковой и др.), а также нашего личного опыта работы в вузе, можно предположить, что организация занятий со студентами в классе сольного пения по принципам не только индивидуальных занятий, но и индивидуально-групповой формы обучения может служить дополнительным резервом, способствующим совершенствованию готовности студентов музыкальных факультетов к певче-

ской деятельности в школе. Под индивидуально-групповой формой обучения в нашем исследовании понимается система целесообразной организации учебного процесса, которая характеризуется сочетанием индивидуальной и групповой работы педагога со студентами. Под индивидуально-групповой формой обучения в нашем исследовании понимается система целесообразной организации учебного процесса, которая характеризуется сочетанием индивидуальной и групповой работы педагога со студентами. Такая форма обучения должна создавать условия для эффективного развития певческого голоса, вокального слуха и вокально-педагогического мышления студентов, а также их самостоятельности в процессе моделирования ситуаций работы с детским хором в вокальном классе.

Ранее, в работах А.Г. Менабени (1968 г.), выдвигалась идея развития вокального слуха студентов в процессе активной и пассивной практики их на уроке. Этот опыт, без сомнения, очень ценен, однако он требует обобщения и теоретического осмысления для использования его в работе со студентами на современном этапе подготовки учителей музыки, с учётом требований новой программы по сольному пению, составленной Л .Я. Пашкиной. Индивидуально-групповая форма обучения в исполнительском классе нашла своё воплощение в ряде теоретических работ таких авторов, как Р.Н. Ерман (в классе обучения хоровому дирижированию), Т.Н. Пляченко (в хоровом классе), A.B. Смирнов (в классе обучения игре на виолончели), однако в классе сольного пения, такая форма обучения ещё не была предметом специального исследования. Кроме того, существующий эмпирический опыт индивидуально-групповой формы обучения пению, не имеет должного теоретического обоснования, недостаточно разработана методика такой организации вокальной работы в классе. Этим и определяется актуальность данной проблемы.

Цель исследования - разработка теории и методики организации индивидуально-групповой формы обучения студентов музыкального факультета в классе сольного пения.

Объект исследования - процесс обучения будущих учителей музыки в классе сольного пения, с учётом специфики контингента учащихся.

Предмет исследования - влияние индивидуально-групповой формы обучения на формирование готовности студентов музыкальных факультетов к певческой деятельности в школе.

Задачи исследования:

- раскрыть сущность и содержание феномена «профессиональная готовность» учителя к педагогической деятельности с позиций философии, психологии и педагогики

- провести системно-структурный анализ категории готовности учителя музыки к певческой деятельности;

- обобщить практический опыт, накопленный специалистами в области обучения пению студентов на музыкальных факультетах, а также осмыслить собственный опыт работы в вузе;

- разработать и теоретически обосновать методику индивидуально-групповой формы обучения в классе сольного пения;

- проверить эффективность разработанной методики в экспериментальной работе.

Методологическую основу исследования составили научные концепции, освещающие:

- философский аспект проблемы - это тезис об активности личности как имманентном свойстве и её природном стремлении к совершенствованию (Аристотель, Августин Блаженный, Ф.Вольтер, И. Кант, А.Н.Радищев и др.);

- необходимость совершенствования и модернизации системы музыкального образования (Э. Абдуллин, А. Базиков, В. Горлинский, Д. Кирнарская, А. Малюков, Т. Мариупольская, Б. Целковников, А. Щербакова и др.);

- теоретическое обоснование новых подходов к организации и содержанию образования (Ю. Бабанский, В. Беспалько, А. Вербицкий, Б. Гершунский, В. Леднев, П. Пид-касистый, М. Скаткин, В. Сластёнин и др.);

- проблемы развития творческой индивидуальности, сотворчества учителя и ученика в педагогике музыкального образования (Э. Абдуллин, Л. Баренбойм, Е. Бодина, В. Ражников, Б. Целковников, А. Щербакова, В. Ляудис и др.);

- проблемы педагогики и психологии развивающего обучения (О. Апраксина, А. Ас-молов, А. Бодалев, Е. Бондаревская, В. Зинченко, А Каузова, Г. Ципин и др.);

- вопросы личностного и профессионального становления учителя музыки (Ю. Алиев, Л. Арчажникова, А. Николаева, Е. Николаева и др.);

- проблемы готовности к музыкально-педагогической деятельности (Е. Кулинкович, К Матвеева, Д. Науказ, П. Николаенко, Л.Романова Е.Чугунов и др.);

- проблемы развития певческого голоса у людей со слабо выраженными вокальными данными (3. Аникеева, Ю. Ковнер, И. Левидов, П. Органов, С. Сонки, В Емельянов, Л. Венгрус и др.);

- проблемы методики обучения профессиональных певцов (Д. Аспелунд, В. Багаду-ров, Л. Дмитриев, А. Егоров, В. Морозов, А. Менабени, В. Вербов, А. Зданович, Д. Люш, И. Назаренко, Г Стулова, Р. Юссон, Л.Ярославцева и др.);

- вопросы репертуарного фонда учителя музыки (Е. Баженова, Н. Беловодская, Л. Пашкина, Н. Соколова и др.);

- проблемы воспитания профессиональной ориентации учителя музыки в процессе индивидуальных занятий по постановке голоса (Л. Жербина, Г. Шолина, К. Матвеева, Ю. Юцевич и др.).

Методы исследования:

- изучение и анализ специальной литературы по проблеме исследования в области философии, психологии, общей и специальной педагогике и методике;

- обобщение современных научно-практических подходов к преподаванию пения, обобщение передового педагогического опыта, критический анализ и педагогическая интерпретация опыта вокальной подготовки нескольких педагогических университетов;

- осмысление и теоретическое обоснование собственного опыта работы со студентами в классе сольного пения;

- эмпирические методы: педагогические наблюдения и беседы, анкетирование, интервьюирование студентов, аудиторский анализ, анализ готовности студентов к вокально-хоровой работе с детьми во время школьной практики;

- акустические методы: аудио и видео записи уроков;

- творческие задания на анализ качества звучания певческих голосов и поиск методических приёмов для устранения недостатков в их звучании;

- педагогический эксперимент на базе Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского;

- статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента. Рабочая гипотеза:

1. Формированию готовности студентов музыкальных факультетов к певческой деятельности может способствовать индивидуально-групповая форма обучения в классе сольного пения;

2. Реализация индивидуально-групповой формы обучения в классе сольного пения будет возможна при условиях:

- присутствия на занятиях группы студентов данного педагога в количестве не менее

двух человек;

- каждый студент в своём развитии проходит через четыре этапа, которые характери-

зуются различными видами деятельности по принципу постепенного их нарастания и усложнения:

I этап - индивидуальные занятия с педагогом по постановке певческого голоса;

II этап - кроме индивидуальных занятий с педагогом, осуществляется наблюдение за работой педагога с другими студентами, с последующим анализом педагогических технологий по управлению певческим процессом;

III этап - к предыдущим видам учебной деятельности, добавляется вокальная работа по настройке голоса одного из студентов в разделе распевания, под руководством педагога;

IV этап - вокальная работа с группой студентов, присутствующих в классе, в процессе разучивания детской песни, необходимой для предстоящей школьной практики;

3. Такая организация учебного процесса должна способствовать развитию у студентов вокального слуха, лежащего в основе управления певческим процессом, а также формированию у них педагогических способностей и навыков общения учителя с учениками.

На защиту выносятся следующие положения:

• Индивидуально-групповая форма обучения, как организованный процесс социальных взаимодействий педагога и студентов, объединённых общностью целей, смыслов и способов достижения результатов обучения, является одним из эффективных средств формирования готовности студентов музыкальных факультетов к певческой деятельности в школе.

б) развития вокального слуха учащихся с целью активизации способностей к аналитическому мышлению и педагогической рефлексии;

в) развития навыков общения, самооценки, самоконтроля и коррекции педагогических действий, психологической активности и самостоятельности в решении творческих задач в учебном процессе;

г) формирования интереса студентов к вокально-хоровой работе с детьми.

• Эффективность индивидуально-групповой формы обучения обусловлена увеличением учебного времени для каждого студента за счёт присутствия на занятиях других учащихся класса данного педагога, вариантностью состава учебной группы не менее двух человек, где виды учебной деятельности каждого учащегося определяется соответственно этапу его обучения.

• Поскольку специфика большей части контингента учащихся музыкально-педагогических факультетов заключается в слабой выраженности природных вокальных данных и, чаще всего, в отсутствии вокальной довузовской подготовки, то в содержание обучения пению студентов необходимо включать комплекс специальных вокально-тренировочных упражнений для выявления и активизации их голосообра-зующей функции.

Новизна исследования заключается в следующем:

- разработана модель индивидуально-групповой формы обучения в классе сольного пения;

- изучено влияние индивидуально-групповой формы обучения на вокальное развитие студентов, а также на формирование у них вокально-педагогических знаний, умений и навыков;

- проведён обучающий эксперимент, доказавший эффективность и преимущества использования индивидуально-групповой формы обучения для формирования готовности студентов музыкального факультета к певческой деятельности;

- разработан комплекс вокально-тренировочных упражнений для активизации голосо-образующей функции учащихся музыкальных факультетов со слабовыраженными вокальными данными.

I I

Теоретическая значимость исследования:

- дано теоретическое и экспериментальное обоснование индивидуально-групповой формы обучения, как условия формирования готовности студентов музыкальных факультетов к певческой деятельности в школе.

- дано определение понятий: «готовность к певческой деятельности» учителя музыки и «индивидуально-групповая форма обучения в классе сольного пения»;

- выявлена сущность, структура, содержание и принципы процесса формирования готовности студентов музыкальных факультетов к певческой деятельности. Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- автором разработана методика организации индивидуально-групповой формы обучения студентов музыкальных факультетов в классе сольного пения;

- материалы диссертации, опубликованные в ряде статей, могут быть использованы непосредственно в педагогическом процессе вокальной подготовки учителей музыки.

Апробация основных положений настоящего исследования осуществлялась:

а) в процессе опытно-экспериментальной работы, проводимой автором на кафедре музыки и методики преподавания музыки ПП7У им. В.Г. Белинского (1999-2004 г.г.);

б) в ряде выступлений автора на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы ПГПУ им. В.Г. Белинского,

в) через научные публикации по теме исследования;

г) в ходе выступлений с докладами на научно-практических и международных конференциях, а также в процессе обсуждения диссертации на заседаниях кафедры пения и хорового дирижирования МПГУ.

Достоверность исследования определяется: избранной методологической базой, объединяющей теоретическое познание и практику; сочетанием различных методов исследования; лонгитюдностью практического опыта автора и неоднократной повторяемостью экспериментальной работы, позволяющей на практике проверить основные теоретические положения; математическими методами обработки результатов опытного обучения; теоретическим обоснование принципов обучения; внедрением нашей методической системы в учебный процесс учебных заведений в системе высшего педагогического образования.

Экспериментальная база - Пензенский государственный педагогический институт им. В.Г. Белинского.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, раскрывается специфика обучения пению на музыкальном факультете, освящается степень разработанности проблемы, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования, формулируется гипотеза исследования; определяются методологические основы исследования,

формулируются основные положения, выносимые на защиту; показывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, достоверность полученных результатов, апробация работы.

Глава I. Теоретические аспекты совершенствования готовности студентов музыкальных факультетов к певческой деятельности.

Глава состоит из четырёх параграфов, где: рассматриваются вопросы формирования профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности с позиций философии, педагогики и психологии; выявляется специфика структуры и содержания готовности учителя музыки к певческой деятельности, рассматриваются строение, содержание, организация и особенности процесса её формирования; обобщается научно-практический опыт обучения пению; анализируется индивидуально-групповая форма обучения как путь оптимизации вокальной подготовки учителя музыки.

Параграф первый. Проблема профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности.

В первом параграфе исследования, на основе анализа литературы по философии, педагогике и психологии, раскрываются основные понятия исследования «готовность» и «деятельность» в их взаимосвязи и взаимозависимости, определяются сущность, содержание, структура и критерии готовности учителя к педагогической деятельности, проводится анализ концепций готовности учителя к педагогической деятельности, определяются особенности музыкально-педагогической деятельности учителя музыки, анализируются исследования, раскрывающие основные аспекты формирования готовности учителя музыки к музыкально-педагогической деятельности.

В философской и психолого-педагогической литературе в настоящее время не выработано единое общепринятое определение «готовность к деятельности», а фигурирует множество трактовок этого понятия. Однако несмотря на расхождение мнений в деталях, имеется ряд положений, объединяющих позиции ведущих учёных по этому ^ вопросу. М.С. Коган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластёнин и др. определяют готовность прежде всего как состояние мобилизации всех психофизических систем человека, обеспечивающее эффективное выполнение определённых дей-„ ствий, причём составляющие компоненты готовности, подчинены элементам той деятельности, гарантом успешного осуществления шторой она выступает.

Профессиональная педагогическая деятельность (В.А. Сластёнин и др.) есть сложное образование, где компонентами предстают идейный (ценностно-ориентационный), профессионально-педагогический и познавательный компоненты, а профессиональная готовность учителя становится, в данном случае, системой интегрированных переменных: свойств, качеств, знаний, умений и навыков личности и включает в себя четыре компонента: мотивационный, операциональный, содержательный и компонент творческой деятельности.

Готовность учителя к педагогической деятельности следует трактовать как целостную систему философских, психолого-педагогических и специальных знаний,

умений и навыков. Эта система представляет собой единство теоретической, методической и практической подготовки студентов к будущей педагогической деятельности с развитием мотивационно-ценностного отношения к ней. Она формируется путём целенаправленного, последовательного и комплексного воздействия содержания, форм и методов обучения на личность студента и предполагает специально организованную, управляемую со стороны преподавателей учебную деятельность студентов, отражающую специфику педагогического труда, тех профессиональных задач, которые предстоит решать выпускнику вуза в своей дальнейшей музыкально-педагогической деятельности.

Проблема формирования профессиональной готовности будущего учителя музыки к педагогической деятельности не может рассматриваться вне её связи с музыкальной деятельностью, которая по компетентному мнению Л.Г. Арчажниковой, «сочетает в себе педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую, исследовательскую работу и выступает как музыкально-педагогическая». Специфика музыкально-педагогической деятельности, по мнению Л.Г. Арчажниковой в том, что «... учитель музыки решает педагогические задачи средствами музыкального искусства».

Параграф второй. Структура и содержание готовности учителя музыки к певческой деятельности.

Певческая деятельность учителя музыки включает два основных направления: вокально-исполнительское и вокально-педагогическое.

Певческая деятельность учителя музыки на школьном уроке представляет собой специфический вид профессиональной музыкально-педагогической деятельности, и несомненно, подчиняется принципам её организации и функционирования, то есть имеет системную структуру. Экстраполируя положения теории деятельности на пример певческой деятельности учителя музыки можно определить составляющие ее компоненты следующим образом:

1. мотнвационный, предполагающий обязательное наличие эмоционально-положительного отношения к певческой деятельности;

2. содержательный, проявляющийся в постоянном стремлении пополнения и обновления музыкально-теоретических знаний о певческом искусстве, расширения музыкального кругозора учителя для их конкретной реализации в работе с детьми;

3. операциональный, раскрывающийся в реализации певческой деятельности учителя музыки на уроке, в результате овладения им специальными знаниями, умениями и навыками;

4. опыт творческой деятельности, выражающийся: в умениях управления процессом певческого развития учащихся на основе развитого вокального мышления; самостоятельном поиске решений вокально-педагогических задач учебного процесса; в творческом решении исполняемых произведений; в выборе учебного репертуара в соответствии с ингерпретатаций индивидуальными особенностями учащегося.

Несомненно, что в данной системе доминирует психологический компонент, характеризуемый повышенным эмоциональным тонусом, так как указанная деятельность сочетает в себе черты педагогического, исполнительского (художественного) и творческого начал. Поэтому успешное её осуществление может проходить только в русле положительно окрашенного эмоционального состояния, при котором специалист не испытывает никаких внутренних неудобств в процессе профессиональной деятельности, а напротив, чувствует себя в этом процессе вполне раскованно, свободно и уверенно, то есть в том случае, если реализация на практике специальных знаний, умений и навыков вызывает устойчивую положительную эмоциональную реакцию индивида. Итак, готовность будущих учителей музыки к певческой деятельности - это состояние психологического комфорта личности педагога-музыканта, которое проявляется в положительном отношении к певческой деятельности и опирается на профессиональную компетентность, как совокупность знаний, умений, навыков и творческой инициативы, обеспечивающих высокий уровень вокально-исполнительской подготовки и вокально-педагогического мастерства управления процессом певческого развития учащихся.

Параграф третий. Обобщение научно-практического и методического опыта обучения пению.

Данный параграф посвящён анализу методического аспекта системы профессионального знания вокальной педагогики, исследований, посвященных проблемам воспитания певческого голоса на музыкальном факультете. В параграфе обобщены результаты исследований посвящённых: развитию голоса певца (М.И. Глинка, А.Е. Варламов, М. Гарсиа, Ж. Дюпре, К.М. Мазурин, Г. Панофка, В.А. Багадуров, Г.П. Стулова, В.П. Морозов, В.В. Емельянов. Л.А. Венгрус и др.); теоретическому обоснованию методов индивидуального вокального обучения (Д.Л. Аспелунд, Л.Б. Дмитриев и др.).

На основании проведённого анализа и обобщения большого и разностороннего научно-практического и методического ценного опыта вокальной отечественной педагогики можно сделать вывод о том, что проблема совершенствования теории и методов обучения пению постоянно находится в центре внимания педагогов-практиков и исследователей. Однако исследования выше перечисленных авторов адресованы специальным вокальным факультетам, где обучаются студенты с ярко выраженной вокальной одаренностью, отсюда и вытекает Сложность экстраполяции методического опыта вокальной педагогики в область обучения пению на музыкальном факультете, спецификой которого является слабость вокальных данных большинства студентов.

Следует сказать, что немало исследователей занимались проблемами воспитания певческого голоса на музыкально-педагогических факультетах (И.Ю. Алиев, Л.Г. Арутюнова, Е.А. Баженова, Н.В. Беловодская, Т.Л. Беркман, А.Б. Гениуш, Т.И. Глушакова, А.А. Датский, В.В. Емельянов, Л.М. Жербина, C.B. Закржевская, Н.А. Мельникова, А.Г.Менабени, А.Я. Никитин, Л.Я. Пашкина, Л.М. Ставская, Г.И. Урбанович, Ю.С. Юцкевич и др). В труцах этих ученых-исследователей содержатся современные науч-

ные данные о певческом звукообразовании, определяются дидактические и методологические основы, цели и задачи обучения пению, намечаются пути воспитания певческого голоса будущего учителя музыки.

Однако основной проблемой обучения пению студентов не обладающих ярко выраженными вокальными данными на сегодня остаётся приведение их голосообра-зующей функции на минимально необходимый уровень фонационной активности, выявление у них певческих способностей. Эта проблема, является пока недостаточно исследованной.

Кроме того, малоразработанным представляется и методический аспект формирования вокально-педагогического мастерства будущих учителей музыки.

Параграф четвёртый. Индивидуально-групповая форма обучения, как путь оптимизации вокальной подготовки учителя музыки.

Говоря о преимуществах групповой формы обучения, авторы психолого-педагогических исследований на эту тему (М.Д. Виноградова, И.Б. Первин, Л.И. Кар-линская, Г. Лиськевич, Л.А. Карпенко, В.А. Петровский, М.А. Туревский, и др.), отмечают, что она помогает решать многие дидактические и воспитательные задачи: повышает познавательную активность и интерес к учению, укрепляет общественную направленность личности, положительно влияет на мотивацию учебной деятельности и т.д. По данным экспериментов (Б.Ф. Ломов), в условиях общения повышается точность восприятия, совместная деятельность активно влияет на процессы произвольного запоминания и воспроизведения материала, является важнейшим условием развития мыслительных процессов.

Эффективность групповой познавательной деятельности, по мнению психологов (Л.А. Карпенко, В.А. Петровский), объясняется наличием «группового эффекта», активизирующего влияние группы на своих членов. Основной принцип организации обучения в условиях групповой формы - принцип «задействованности» всех членов группы, базирующийся на таких параметрах, как «напряжённость» обучения и совместное, единовременное выполнение задачи, общей и значимой для всех членов группы, в процессе решения которой для одного студента, возникает общая польза для всех остальных (Я.В. Гольдштейн, И.И. Ирхен и др). По мнению ряда исследователей (Я.В. Гольдштейн, Б.Ф. Ломов. М.Д. Виноградова, И.Б.Первин, Г. Лиськевич и др) более высокая эффективность и своеобразие динамики познавательных процессов в условиях совместной учебной деятельности объясняется тем, что при групповом взаимодействии образуется своеобразный «совместный» фонд информации об изучаемом предмете, в который каждым из партнёров привносится его часть и которым пользуются все вместе. Применение метода ролевых игр в условиях групповой формы обучения не только способствует активизации мышления студентов, но и избавляет их от иждивенческой пассивной позиции в процессе усвоения знаний, создаёт предпосылки для воспитания самостоятельности в выборе и принятии методических решений, столь необходимой для их дальнейшей профессиональной работы (Я.М. Бельчиков,

М.М. Бирштейн). Таким образом, есть основания полагать, что эффективность групповой формы обучения является закономерным и постоянным явлением.

Экстраполяция положительного опыта групповой формы обучения на процесс подготовки студентов музыкального факультета в классе сольного пения создаёт дополнительные возможности для его совершенствования. Предлагаемое сочетание традиционного для класса сольного пения индивидуального способа обучения с групповым, создаёт условия для повышения эффективности процесса формирования у студентов не только вокально-исполнительских, но и вокально-педагогических знаний, умений и навыков. Возможность использования в условиях индивидуально-групповой формы обучения в классе сольного пения метода моделирования педагогической деятельности (С.А. Габрусевич, Г.А. Зорин, О.П. Рудницкая, Я.М. Белъчиков, М.М. Бирштейн и др.), способствует повышению педагогической направленности процесса формирования готовности будущих учителей музыки к певческой деятельности в школ?.

В условиях индивидуально-групповой формы обучения в классе сольного пения интенсифицируются процессы формирования и развития у студентов:

• вокального слуха, навыков активной аналитической работы, способностей предвидеть и проектировать вокальное развитие ученика, на основе анализа звучания певческого голоса и совместного решения педагогических задач развития певческого голоса;

• вокально-педагогических знаний, умений и навыков развития певческого голоса, самооценки, контроля и коррекции производимых педагогических действий, в процессе моделирования певческой деятельности учителя музыки на школьном уроке;

•способностей к педагогической рефлексии, с помощью группового решения проблемных задач развития певческого голоса;

• способностей к педагогическому общению, убеждению, увлечению ученика, перцептивных способностей, педагогической воли, педагогического такта, организаторских способностей;

•способностей к педагогическому общению и увлечению ученика, перцептивных способностей, педагогической воли и такта, организаторских способностей.

Методическая модель организации индивидуально-групповой формы обучения в классе сольного пения.

На каждые два академических часа назначаются два студента, находящиеся на разных этапах обучения. Эти студенты составляют ядро группы. Другие ученики данного педагога, свободные от лекционных занятий, по своему желанию могут присутствовать в классе. Таким образом, учебная группа включает в свой состав от двух, до шести и более учащихся. За счёт этого, у студентов появляется возможность общения

с педагогом не один час в неделю, как предусмотрено учебным планом, а 2-3 часа и даже больше, в рамках общего рабочего времени преподавателя.

Все студенты вокального класса проходят в своём развитии через четыре основных этапа: пропедевтический, аналитический, ориентировочно-деятельностный и практический. Каждый этап характеризуется определённым видом деятельности.

На первом этапе, пропедевтическом (первый семестр) - студенты усваивают основные вокальные установки относительно певческого дыхания, звукообразования, работы артикуляционного аппарата, эмоциональной выразительности в пении, приобретают первые вокально-слуховые навыки.

Основной вид учебной деятельности на уроке - индивидуальные занятия педагога со студентом по постановке его голоса.

На втором этапе - аналитическом (второй семестр) - студенты, наблюдая работу преподавателя с другими учениками класса, пытаются вникать в смысл его методических приёмов и замечаний по поводу исполнения учебных заданий, сами пытаются анализировать реальное звучание голосов учащихся и профессиональных певцов по звукозаписям. Последнее относится к творческим заданиям для внеклассной работы, с описанием характера предложенного для анализа вокального исполнения, его достоинств и недостатков. В процессе такой деятельности у студентов активно развивается вокальный слух и аналитические способности, что лежит в основе их будущей вокально-педагогической работы со школьниками. Основные виды учебной деятельности студентов:

- индивидуальные занятия педагога со студентом на уроке по развитию его певческого голоса и слуха;

- аналитическая деятельность студента в классе и дома;

- прослушивание звукозаписей голосов певцов;

- выполнение письменных творческих заданий.

На третьем этапе, ориентировочно-деятельностном (третий и четвёртый семестры) - студент, сначала под руководством педагога, пытается настроить голос учащегося младшего курса на этапе распевания, в процессе исполнения вокально-тренировочных упражнений. Затем ему доверяется настройка голосов всей группы учащихся, присутствующих в классе в данное время. Кроме вокально-тренировочных упражнений, студенту необходимо разучить с ними какую либо детскую песню из школьной программы по пению.

Основные виды учебной работы студентов:

- индивидуальные вокальные занятия педагога со студентом;

- прослушивание звукозаписей сольных детских голосов и хоровых коллективов;

- аналитическая деятельность в классе;

- творческие внеклассные задания по анализу качества звучания детских голосов в сольном и хоровом исполнении;

- практическая вокальная работа сначала с отдельными учащимися, а затем и всей группой класса.

На четвёртом этапе, практическом (пятый - девятый семестры) - студенты выходят на школьную практику, где демонстрируют уровень своей готовности к певческой деятельности. Однако, прежде чем работать над какой-либо песней с детьми, каждый студент, находящийся на четвёртом этапе своего развития, обязательно должен: попытаться разучить её с группой учащихся в классе сольного пения; подобрать упражнения для настройки детских голосов и их распевания, определить вокальные трудности песни и наметить способы их преодоления в работе с детьми.

Основные виды учебной работы студентов: - индивидуальные занятия педагога со студентом с целью совершенствования его вокальной подготовки;

- аналитическая деятельность в классе;

- самостоятельный выбор методических приёмов для устранения недостатков в реальном звучании певческих голосов учащихся класса;

- практическая вокальная работа с группой студентов класса;

- прогнозирование предстоящих вокальных трудностей в разучивании и исполнении с детьми той или иной песни на школьном уроке.

Таким образом, виды учебной работы с каждым новым этапом постепенно количественно нарастают и качественно усложняются.

В одной группе всякий раз оказываются студенты, каждый из которых находится на своём этапе развития. Эгам и определяется характер их деятельности на уроке в условиях индивидуально-групповой формы обучения. Такая организация учебною процесса в классе сольного пения, должна способствовать совершенствованию готовности студентов музыкальных факультетов к певческой деятельности в школе, что требует постановки педагогического эксперимента.

Глава П. Экспериментальное исследование влияния индивидуально-групповой формы обучения пению студентов музыкальных факультетов на уровень их готовности к певческой деятельности в общеобразовательной школе.

Целью экспериментального исследования являлась практическая проверка эффективности индивидуально-групповой формы вокальной подготовки студентов музыкального факультета к певческой деятельности в школе.

В задачи экспериментального исследования входили:

1. Разработка исследовательских процедур: системы критериев оценки уровней готовности учителей музыки к певческой деятельности, методов математической обработки результатов обучения.

2. Проведение констатирующего эксперимента, выявляющего уровень готовности студентов старших курсов музыкального факультета к певческой деятельности на педагогической практике;

3. Организация формирующего и проверочного экспериментов.

Экспериментальная работа велась в течении пяти лет и состояла из: констатирующего (1999г.), формирующего (1999-2001г.г.) и проверочного (2001-2003 г.г.) экспериментов. В экспериментальном исследовании приняли участие 70 студентов (30 человек на констатирующем, 20 человек на формирующем и 20 человек на контрольном этапах эксперимента). На констатирующем этапе в экспериментальном исследовании принимали участие студенты и педагоги ПГТТУ им. В.Г. Белинского,

Параграф первый. Констатирующее исследование профессиональной готовности студентов музыкальных факультетов к певческой деятельности на школьной практике.

Содержание констатирующего этапа экспериментального исследования (1999г.) составили: изучение состояния проблемы исследования в теории и практике подготовки будущих учителей музыки; определение целей, задач, общей стратегии экспериментального исследования; планирование опытно-экспериментальной работы; констатирующее исследование профессиональной готовности студентов музыкального факультета к певческой деятельности на школьной практике.

На этом этапе экспериментального исследования анализировались формы и методы обучения в классах сольного пения на музыкальном факультете ГГГГГУ им В.Г. Белинского, осуществлялись наблюдения вокально-хоровой работы студентов пятых курсов музыкального факультета на школьной практике, определялся уровень их готовности к певческой деятельности на уроке музыки. В ходе экспериментального исследования применялись методы: педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, количественный и качественный анализ полученных данных, педагогические беседы.

Проведённые наблюдения педагогической практики студентов музыкальных факультетов показали, что уровень готовности к певческой деятельности у будущих учителей музыки оставляет желать лучшего. Так, из 30 студентов пятого курса курса, сделали попытку включить в урок собственное сольное пение только 7 студентов, что составило 25% от общего числа учащихся. Результаты данного наблюдения, указывают на стабильно низкое процентное соотношение студентов, использовавших на уроке музыки сольное пение, к общему числу участников наблюдаемой группы, что позволило объективно определить общий уровень готовности студентов к певческой деятельности как НИЗКИЙ. Результаты оценки певческой деятельности студентов на школьной практике по её мотивационному, содержательному, операциональному компонентам и компоненту творческой деятельности (см. таблицу 1 .)также свидетельствуют о преобладании низкого уровня готовности студентов к певческой деятельности по всем её компонентам.

Таблица 1.

Уровни готовности Компоненты готовности к певческой деятельности (кол-во студентов в численном выражении)

Мотивац. Содержат. Операцион. Творч деят-сти

Высокий 5 5 5 5

Средний 10 10 10 10

Низкий 15 15 15 15

Проведённое анкетирование студентов обнаружило низкую степень самооценки вокального развития и готовности к музыкально-педагогической деятельности. Результаты анкелгивания приведены в следующей таблице.

Таблица 2.

Уровни самооценки студентами готовности к Певческой деятельносги (кол-во студентов в чис-

ленном выражении)

Высокий средний низкий

5 10 15

Наблюдения за проведением занятий в классах сольного пения на музыкальном факультете ПГПУ им. В.Г. Белинского показали, что в существующей практике, обучение пению недостаточно ориентировано на предстоящую будущим учителям музыки вокально-педагогическую деятельность в работе с детьми. Это проявляется в том, что содержание обучения как правило, бывает подчинено узко локальным целям формирования у студентов вокально-исполнительских навыков. В задачи обучения в классе сольного пения практически не входит формирование педагогических навыков управления процессом певческого развития учащихся. Интервьюирование студентов выявило следующий отрицательный фактор - мотивациошше установки недостаточно сориентированы на организацию певческой деятельности детей на уроке музыки и потому студенты плохо представляют возможности реализации в предстоящей музыкально-педагогической практике певческих умений и навыков, получаемых в их собственной вокальной подготовке. Сравнение результатов наблюдений педагогической практики, анкетирования и интервьюирования студентов музыкального факультета выявили идентичность НИЗКИХ показателей их готовности к певческой деятельности на школьном урюке.

Параграф второй. Формирующий эксперимент.

Основная задача данного этапа эксперимента состояла в проверке влияния индивидуально-групповой формы обучения пению на формирование у студентов: вокальных навыков и умений управления процессом певческого развития школьников; эмоционально-положительное отношение к собственной певческой деятельности, навыков педагогического общения с учащимися и т.д.

В начале формирующего эксперимента проводилось комплектование экспериментальной и контрольной групп, в которые вошли студенты 1 курса (по 10 человек). Эти группы в основном составили студенты, окончившие до поступления в вуз инструментальные отделения музыкальных училищ, что позволило применять в ходе обучения материал, в равной степени посильный и интересный для всех испытуемых, в процессе усвоения которого участники экспериментальной и контрольной групп оказались в равных условиях. Занятия в обеих группах проводились одним преподавателем, по одной и той же методике, только процесс обучения пению студентов КГ осуществлялся в условиях индивидуальной формы, а в ЭГ, в условиях индивидуально-групповой формы обучения. Готовность студентов обеих групп к певческой деятельности мы определяли по четырем компонентам: -мотивационному (опыт эмоционально-волевого отношения к певческой деятельности в общеобразовательной школе); содержательному (система основных знаний о певческом искусстве); операциональному (система вокальных умений и навыков); - опыту творческой деятельности. В каждом из компонентов были определены показатели для определения уровня готовности (см. стр. 107 диссертации).

Для того, чтобы выявить исходный уровень знаний первокурсников о академическом пении и интереса к певческой деятельности, самооценки вокальных способностей и природных задатков, а также состояние их певческого развития, типичные недостатки их голосов, была проведена серия наблюдений, которую составили; анкетирование; аудиторское прослушивание голосов студентов (прослушивание осуществлялось комиссией, представленной тремя педагогами-вокалистами). Анализ результатов прослушивания показал, что голосовой аппарат значительной части вновь поступивших студентов музыкального факультета не обладает должной готовностью к обучению пению. По результатам прослушивания было сделано заключение, что большинство первокурсников можно отнести к категории со слабовыраженными вокальными данными, проблемой обучения таких студентов является приведение их голосо-образующей функции на минимально-необходимый для занятия пением уровень. Общее состояние знаний студентов об академическом пении, а также качество данной ими оценки звучания певческой фонограммы были оценены как низкие. В результате анкетирования и прослушивания студенты обеих групп (КГ и ЭГ). по 10 человек в каждой были распределены по 3-м уровням (высокому, среднему и низкому), по каждому из 4-х компонентов: мотивационному, содержательному, операциональному и компоненту творческой деятельности.

Таблица 3 по результатам оценки исходного уровня готовности к певческой деятельности студентов КГ и ЭГ (в%):

Компоненты учебного процесса

Уровни——___ Мотивац. Содержат. Операцион. Творч. деят.

Развития КГ | ЭГ КГ | ЭГ КГ | ЭГ КГ | ЭГ

высокий 20 20 0 0 0 0 0 0

средний 70 70 20 20 20 20 0 0

низкий 10 10 80 80 80 80 100 100

На пропедевтическом этапе обучения (1 семестр), основная цель обучения пению в обеих группах состояла в активизации и тренинге голосообразующей функции студентов с помощью разработанного нами комплекса вокально-тренировочных упражнений. На этом этапе педагогического эксперимента осуществлялась экспериментальная проверка эффективности методики обучения пению студентов со слабыми вокальными способностями, а также изучалось влияния индивидуально-групповой формы обучения на развитие вокальных навыков студентов.

В конце первого года обучения (2 семестр) был проведён первый контрольный срез. Для диагностики и контроля за ходом экспериментального обучения пению был выбран метод аудиторского анализа при помощи компетентных специалистов-экспертов, обладающих отличным вокальным слухом и опытом педагогической работы. Для объективной оценки эффективности наших занятий, в начале и конце первого года обучения, проводилась запись певческих голосов студентов на магнитофон. Положительные, или отрицательные изменения оценивались в баллах от 0 до 2 со знаком (+) или( -). Результаты экспертных оценок изменений основных качественных характеристик голоса испытуемых ЭГ и КГ см. на стр. 127 диссертации.

В качестве статистической оценки изменений основных качественных характеристик голосов студентов ЭГ и КГ, было выбрано среднее арифметическое баллов.

Среднее арифметическое экспериментальной группы (Ав баллах 9, а контрольной группы (А,)-5,3. (А^) > (Ау) на 3,7 балла. Уровень сформированное™ элементарных вокальных навыков возрос в обеих группах, но в ЭГ оказался выше. Это даёт нам основание считать, что эффективность разработанного нами комплекса упражнений повышается в условиях индивидуально-групповой формы обучения.

На аналитическом этапе обучения (2 семестр), с целью развития вокального слуха и педагогического мышления студентов ЭГ мы использовали ряд методов, создающих для обучающихся поисковые ситуации. В процессе решения проблемных ситуаций обучения пению, в ЭГ осуществлялось развитие вокально-педагогических навыков студентов. Постановка и решение проблемных ситуаций в ходе обучения пению дали возможность управлять не только развитием определённых исполнительских навыков, но и формировать профессиональное мышление будущих учителей музыки. Тем самым появляется возможность для развития у студентов понимания педагогического труда как процесса последовательного решения различных по степени трудности педагогических задач.

Условия индивидуально-групповой формы занятий, позволяли студентам ЭГ сообща тренироваться в решении проблемных ситуаций обучения пению. Анализируя реальное звучание певческого голоса своего товарища или певческой фонограммы, студенты ЭГ, в отличии от КГ, где обучение осуществлялось традиционными методами, совместно выясняли главные причины, обусловливающие трудности вокального обучения, искали под руководством педагога методы и приёмы устранения недостатков вокального исполнения и т. д.

В ходе общего поиска решения проблемной вокально-педагогической задачи, студентами ЭГ мобилизовывались все приобретенные специальные знания технологии развития голоса и исполнительский опыт, что способствовало интенсификации формирования у них вокально-слуховых навыков, умений мыслить системно и действовать осознанно, пробуждало стремление и интерес к поиску новых педагогических действий на пути совершенствования певческого голоса, что уже является шагом к творческой педагогической самостоятельности.

Осуществление студентами ЭГ игровой деятельности в условиях индивидуально-групповой формы на ориентировочно-деятельностном этапе обучения (3,4 семестры), создавало оптимальные условия для развития у них навыков управления процессом развития певческого голоса (функциональный слух, репетиционная техника, решение художественно-исполнительских задач и т.д.).

На этом этапе, в процессе моделирования ситуации урока музыки, перед студентами ЭГ ставились педагогические задачи развития певческого голоса. Решение педагогических задач в ЭГ предполагало два аспекта - теоретический и практический. В теоретической части студенты ЭГ излагали основные теоретико-методические положения по решаемой проблеме; в практической - демонстрировали решение вокально-педагогической проблемы в работе с учащимся (членом группы испытуемых). Осуществлявшийся студентами ЭГ, во время решения задачи, самостоятельный певческий показ и разучивание вокального материала, моделировали деятельность учителя музыки.

На практическом этапе (5 семестр) экспериментального обучения студентов ЭГ в классе сольного пения, и на педагогической практике в школе, использовались все виды учебной работы предыдущих этапов обучения.

В конце формирующего этапа эксперимента, на педагогической практике студентов, проводился заключительный контрольный срез.

Сводная таблица 4 по результатам оценок уровня готовности студентов КГ и ЭГ к певческой деятельности по всем компонентам по окончании этапа формирующего

Компоненты учебною процесса

Уровни Мсггивац. | Содержат. | Операцион. | Творч. деят.

Развития КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Высокий 40 80 30 70 50 70 40 80

Средний 60 20 70 30 50 30 60 20

Низкий 0 0 0 0 0 0 0 0

Из сравнительного анализа результатов обучения учащихся обеих групп становится очевидным, что показатели учащихся ЭГ стабильно выше на 40% по мотиваци-онному, содержательному компонентам и компоненту творческой деятельности. По операциональному компоненту певческой деятельности показатели студентов ЭГ выше на 20%.

Данные факты свидетельствуют об эффективности индивидуально-групповой формы обучения.

Параграф третий. Контрольный эксперимент.

В задачи этого этапа экспериментальной работы входила проверка эффективности использования индивидуально-групповой формы обучения на другом составе студентов. На контрольном этапе в экспериментальным исследовании участвовало 20 студентов. На этом этапе эксперимента применялись те же формы и методы обучения, что и на формирующем. Для оценки результатов обучения по всем компонентам учебного процесса была использована ранее разработанная система шкалирования по трём уровням развития: высокому, среднему и низкому(см. стр. 108 дис.).

Сводная таблица 5 по результатам оценок уровня готовности студентов КГ и ЭГ к певческой деятельности по всем её компонентам в начале и конце контрольного эксперимента (в %):_

Компоненты учебного процесса

Уровни Мотивац. Содержат. Операцион. Творч. деят.

Развития КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

на- ко- на- ¡ю- на- ко- на* ко- на- ко- на- ко- на- юнец на- ко-

чало нец чало ней чало нец чало нец чало нец чало нец чало чало нец

Высокий 20 40 20 80 0 30 0 70 0 50 0 70 0 40 0 80

Средний 70 60 70 20 20 70 20 30 20 50 20 30 0 60 0 20

Низкий 10 0 10 0 80 0 80 0 80 0 80 0 10 0 0 10 0 0

Высокий и средний уровни развития учащихся ЭГ по всем компонентам учебного процесса повысились на 40% больше, чем в КГ (см. таблицу 5). Таким образом, результаты контрольного эксперимента доказали эффективность предложенной нами индивидуально-групповой формы обучения в классе сольного пения, что отразилось в достижении участниками экспериментальной группы, по сравнению со студентами

контрольной группы, более высоких уровней вокально-исполнительской и вокально-педагогической подготовки.

Выводы;

1. На основе изучения психолого-педагогической, философской и специальной вокально-педагогической литературы по теме исследования можно сказать о том, что готовность учителя музыки к певческой деятельности являет собой сложную динамическую систему, объединяющую относительно самостоятельные, но взаимосвязанные компоненты, поэтому устойчивое её существование можно обеспечить лишь при соблюдении принципов комплексного подхода к её формированию, взаимосвязи и взаимообусловленности теоретико-методической, вокально-исполнительской и практической подготовки студентов; сочетание узкоспециальных и обще-профессиональных знаний, умений и навыков.

2. Формы и методы обучения студентов музыкального факультета в классе сольного пения должны определяться как с учётом их вокальных данных, в большинстве случаев далёких от профессиональных, так и специфики их будущей деятельности как музыкально-педагогической. Возникающая в связи с этим необходимость совершенствования системы вокальной подготовки студентов музыкального факультета в соответствии с её особенностями, диктует смещение акцентов обучения в классе сольного пения от доминирования вокально-исполнительской подготовки к равноправному её сочетанию и синергетическому синтезу с теоретической и вокально-педагогической, что существенно расширит сферу педагогических и специальных знаний, умений и навыков будущего учителя музыки.

3. Основными направлениями, проведённого в работе совершенствования элементов и связей системы готовности студентов музыкального факультета к певческой деятельности явились:

• оптимальное сочетание групповой и индивидуальной форм аудиторных занятий, при систематическом применении групповой учебной работы, охватывающей все компоненты содержания курса на всём протяжении обучения;

• рациональный выбор учебного репертуара и комплекса специальных упражнений для активизации голосообразующей функции студентов, обусловленный их природными данными и задачами их певческого развития;

• широкое внедрение элементов педагогического моделирования и проблемного обучения для развития функционального слуха, вокального мышления студентов, навыков педагогического общения.

4. Выдвинутая нами гипотеза полностью подтвердилась. Проведённое экспериментальное исследование показало, что индивидуально-групповая форма обучения:

• положительно влияет на мотивацию учебной деятельности;

• обеспечивает более высокую результативность усвоения учебного материала и способствует полноценному усвоению всех компонентов содержания курса;

• создаёт условия для рационального практического использования в обучении пению методов развития у студентов функционального слуха и вокально-педагогических навыков.

Таким образом, в соответствии с поставленной целью обоснована эффективность индивидуально-групповой формы организации обучения пению на музыкальном факультете, как обеспечивающей совершенствование готовности будущих учителей музыки к осуществлению певческой деятельности.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Серебрякова Е.А. «Некоторые проблемы формирования основных вокальных навыков на начальном этапе обучения пению». //Материалы межвузовской научной конференции, - ПГПУ им. В.Г. Белинского, - Пенза, 1999. - С. 15.

2. Серебрякова Е.А. «Проблема воплощения художественного образа вокального произведения». //Материалы межвузовской научной конференции, - ПГПУ им. В.Г. Белинского, - Пенза, 2000г. - С. 172. - п.л. 0,08.

3. Серебрякова Е.А. «Совершенствование вокального воспитания студентов музыкально-педагогического факультета на основе метода активизации гшосообра-зующей функции». //Материалы международной межвузовской конференции студентов и аспирантов 12- 14 апреля 2001г.,- Санкт-Петербург, 2001. - С.101. -п. л. 0,16.

4. Серебрякова Е.А. «Активизация голосообразующей функции на начальном этапе развития певческого голоса». //Материалы международной студенческой конференции «Традиции и новаторство в современном образовании» 26-27 апреля 2001.,-Нижний Новгород, 2001. - С.78 п.л.0,08.

5. Серебрякова Е.А. «Развитие мышечных ощущений и формирование вокального слуха певца», сборник научных статей, - Пенза ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2002. -С.90,- п.л.0,12.

6. Серебрякова Е.А. «О методе активизации голосообразования у студентов со сла-бовыраженными вокальными способностями». Сборник научных статей ПГПУ им. В.Г. Белинского, - Пенза, 2003. - С.39. - пл.0,08.

7. Серебрякова Е.А. «Проблема формирования готовности будущих учителей музыки к певческой деятельности». //Сборник «Модернизация художественного образования». Материалы международной конференции «Д.Б. Кабалевский -композитор, учёный, педагог, - Москва, 13-18 декабря 2004.». - С.69.- п. л. 0,12.

8. Серебрякова Е.А. «Индивидуально-групповая форма обучения как путь оптимизации вокальной подготовки учителя музыки» // Материалы межвузовской конференции 22 апреля 2005г. - Липецк, 2005. - С.54. - п.л.0,24.

п.л. 0,08.

Подп. к печ. 07.09.2005 Объем 1.25 п.л. Заказ №. 261 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

р 1 7 2 2 1

РНБ Русский фонд

2006-4 13499

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Серебрякова, Елена Андреевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты формирования готовности студентов музыкальных факультетов к певческой деятельности.

1.1 Проблема готовности учителя к педагогической деятельности.

1.2 Структура и содержание готовности учителя музыки к певческой деятельности.

1.3 Обобщение научно-практического и методического опыта обучения пению.

1. 4 Индивидуально-групповая форма обучения как путь оптимизации вокальной подготовки учителя музыки.

1. Выводы.

2. Глава II. Экспериментальное исследование влияния индивидуально-групповой формы обучения пению студентов музыкальных факультетов на уровень их готовности к певческой деятельности в общеобразовательной школе.

2.1 Констатирующее исследование профессиональной готовности студентов музыкального факультета к певческой деятельности на школьной практике.

Формирующий эксперимент.

Контрольный эксперимент.

2. Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуально-групповая форма вокальной подготовки студентов музыкальных факультетов"

В национальной доктрине развития российского образования до 2025 года (29J) особо отмечается, что для достижения нового, современного качества образования, следует более полно использовать нравственный потенциал искусства, как средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности. Одна из ведущих ролей в формировании духовной культуры и мировоззрения подрастающего поколения, принадлежит учителю музыки.

В настоящее время, вокальная подготовка студентов на музыкальных факуль- 'г тетах, осуществляется, главным образом, в классе сольного пения, сориентиро-^, ванного в основном на исполнительскую деятельность. Однако на уроке музыки учителю необходимо не только демонстрировать вокально-грамотное исполнение разучиваемого произведения, но ещё и управлять певческим процессом учащихся с целью развития их голоса, музыкального слуха и исполнительских навыков.

Из обобщения эмпирического опыта лучших педагогов МПГУ (Л.Я. Пашки-ной, О.Е. Морозовой, Т.И. Глушаковой и др.), а также нашего личного опыта работы в вузе, можно предположить, что организация занятий со студентами в классе сольного пения по принципам не только индивидуальных занятий, но и индивидуально-групповой формы обучения может служить дополнительным резервом, способствующим совершенствованию готовности студентов музыкальных факультетов к певческой деятельности в школе. Под индивидуально-групповой формой обучения в нашем исследовании понимается система целесообразной организации учебного процесса, которая характеризуется сочетанием индивидуальной и групповой работы педагога со студентами. (Под-цндивидуально-групповой формой обучения в нашем исследовании понимается система целесообразной организации учебного процесса, которая-характеризуется сочетанием индивидуальной и групповой работы педагога со-студентами^Такая форма обучения должна создавать условия для эффективного развития певческого голоса, вокального слуха и вокально-педагогического мышления студентов, а также их самостоятельности в процессе моделирования ситуаций работы с детским хором в вокальном классе.

Ранее, в работах А.Г. Менабени (262), выдвигалась идея развития вокального слуха студентов в процессе активной и пассивной практики их на уроке. Этот опыт, без сомнения, очень ценен, однако он требует обобщения и теоретического осмысления для использования его в работе со студентами на современном этапе подготовки учителей музыки, с учётом требований новой программы по сольному пению, составленной Л.Я. Пашкиной и О.Е. Морозовой (338). Индивидуально-групповая форма обучения в исполнительском классе нашла своё воплощение в ряде теоретических работ таких авторов, как Р.Н. Ерман (в классе обучения хоровому дирижированию), Т.Н. Пляченко (в хоровом классе), А.В. Смирнов (в классе обучения игре на виолончели), однако в классе сольного пения, такая форма обучения ещё не была предметом специального исследования. Кроме того, существующий эмпирический опыт индивидуально-групповой формы обучения пению, не имеет должного теоретического обоснования, недостаточно разработана методика такой организации вокальной работы в классе. Этим и определяется актуальность данной проблемы.

Задачи исследования:

- провести системно-структурный анализ категории готовности учителя музыки к певческой деятельности;

- проверить эффективность разработанной методики в экспериментальной работе.

Методологическую основу исследования составили научные концепции, освещающие:

- философский аспект проблемы - это тезис об активности личности как имманентном свойстве и её природном стремлении к совершенствованию (Аристотель, Августин Баженный, Ф.Вольтер, И. Кант, А.Н.Радищев и др.);

- теоретическое обоснование новых подходов к организации и содержанию образования (Ю. Бабанский, В. Беспалько, А. Вербицкий, Б. Гершунский, В. Леднев, П. Пидкасистый, М. Скаткин, В. Сластёнин и др.);

- проблемы развития творческой индивидуальности, сотворчества учителя и ученика в педагогике музыкального образования (Э. Абдуллин, Л. Баренбойм, Е. Бо-дина, В. Ражников, Б. Целковников, А. Щербакова, В. Ляудис и др.);

- проблемы педагогики и психологии развивающего обучения (О. Апраксина, А. К

Асмолов, А. Бодалев, Е. Бондаревская, В. Зинченко, А Каузова, Г. Ципин и др.);

- проблемы готовности к музыкально-педагогической деятельности (Е. Кулинко-вич, К Матвеева, Д. Науказ, П. Николаенко, Л.Романова Е.Чугунов и др.);

- проблемы развития певческого голоса у людей со слабо выраженными вокальными данными (3. Аникеева, Ю. Ковнер, И. Левидов, П. Органов, С. Сонки, В Емельянов, JL Венгрус и др.);

- проблемы методики обучения профессиональных певцов (Д. Аспелунд, В. Бага-дуров, JL Дмитриев, А. Егоров, В. Морозов, А. Менабени, В. Вербов, А. Зданович, Д. Люш, И. Назаренко, Г Стулова, Р. Юссон, Л.Ярославцева и др.);

- вопросы репертуарного фонда учителя музыки (Е. Баженова, Н. Беловодская, Л. Пашкина, Н. Соколова и др.);

Методы исследования:

- осмысление и теоретическое обоснование собственного опыта работы со студентами в классе сольного пения;

- акустические методы: аудио и видео записи уроков;

- статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.

В качестве гипотезы исследования можно выдвинуть следующие положения:

2. Реализация индивидуально-групповой формы обучения в классе сольного пения будет возможна при условиях:

- присутствия на занятиях группы студентов данного педагога в количестве не менее двух человек;

- каждый студент в своём развитии проходит через четыре этапа, которые характеризуются различными видами деятельности по принципу постепенного их нарастания и усложнения:

I этап - индивидуальные занятия с педагогом по постановке Певческого голоса;

На защиту выносятся следующие положения:

• Индивидуально-групповая форма обучения, как организованный процесс социальных взаимодействий педагога и студентов, объединённых общностью целей, смыслов и способов достижения результатов обучения, является одним из возможных средств формирования готовности студентов музыкальных факультетов к певческой деятельности в школе.

• Индивидуально-групповая форма обучения в классе сольного пения создаёт условия для: а) моделирования ситуации школьного урока в классе сольного пения и реализации методов проблемного обучения с целью развития у студентов не только вокально-исполнительских, но и вокально-педагогических навыков; б) развития у них вокального слуха с целью активизации способностей к аналитическому мышлению и педагогической рефлексии; в) развития навыков общения, самооценки, самоконтроля и коррекции педагогических действий, психологической активности и самостоятельности в решении творческих задач в учебном процессе; г) формирования интереса студентов к вокально-хоровой работе с детьми.

Новизна исследования заключается в следующем:

- разработана модель индивидуально-групповой формы обучения в классе сольного пения;

- разработан комплекс вокально-тренировочных упражнений для активизации голосообразующей функции учащихся музыкальных факультетов со слабовыражен-ными вокальными данными.

Теоретическая значимость исследования:

- выявлена сущность, структура, содержание и принципы процесса формирования готовности студентов музыкальных факультетов к певческой деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

Апробация основных положений настоящего исследования осуществлялась: а) в процессе опытно-экспериментальной работы, проводимой автором на кафедре музыки и методики преподавания музыки ПГПУ им. В.Г. Белинского (1999-2004 г.г.); б) в ряде выступлений автора на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы ПГПУ им. В.Г. Белинского, в) через научные публикации по теме исследования; г) в ходе выступлений с докладами на научно-практических и международных конференциях, а также в процессе обсуждения диссертации на заседаниях кафедры пения и хорового дирижирования МПГУ.

Экспериментальная база - Пензенский государственный педагогический институт им. В.Г. Белинского. Тс}Т1 ^ г :

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

1. Соблюдение принципов комплексного подхода организации вокального обучения студентов экспериментальной группы в условиях индивидуально-групповой формы обучения, применение активных средств (педагогические задачи) и методов обучения испытуемых (проблемное обучение, педагогический анализ, педагогическая игра и т.д.), позволило нам добиться конкретных результатов, а именно:

• развить у испытуемых интерес к данному виду профессиональной деятельности;

• развить певческий голос каждого студента до необходимого для учителя музыки уровня;

• сформировать и развить навыки самостоятельного творческого освоения вокального репертуара;

• развить у студентов вокально-слуховые навыки, профессиональное педагогическое мышление;

• обучить студентов методике решения различных педагогических задач, возникающих в практике певческой деятельности учителя музыки;

• - привить студентам навыки педагогического общения.

2. Организация экспериментального обучения студентов по разработанной нами методике занятий в условиях индивидуально-групповой формы обучения с соблюдением принципов комплексного подхода позволила на каждом этапе опытной работы фиксировать уровень профессионального роста студентов экспериментальной группы. Результаты обработки полученных данных свидетельствует о достижении участниками экспериментальной группы (по сравнению с контрольной группой) более высоких уровней выполнения специальных заданий на каждом этапе экспериментального обучения.

3. Контрольная проверка предложенных нами форм, средств методов вокального обучения в других условиях и на другом составе участников доказала эффективность разработанной нами методики и целесообразность её применения в практике обучения пению на музыкальном факультете.

4. Результаты проведённой опытно-экспериментальной работы подтвердили наше предположение о том, что вокальная подготовка будущих учителей музыки на музыкальном факультете педагогического института будет более эффективной в условиях индивидуально-групповой формы занятий, при соблюдении комплексного подхода к обучению, где традиционные методы сочетаются с новыми, наиболее полно отражающими специфику певческой деятельности учителя музыки. Выдвинутая нами гипотеза подтверждена.

Заключение.

Проведённое теоретическое и экспериментальное исследование позволило получить следующие выводы:

2. Формы и методы обучения студентов музыкального факультета в классе сольного пения должны определяться как с учётом их вокальных данных, в большинстве^/ случаев далёких от профессиональных, так и специфики их будущей деятельности как музыкально-педагогической. Возникающая в связи с этим необходимость совершенствования системы вокальной подготовки студентов музыкального факультета в соответствии с её особенностями, диктует смещение акцентов обучения в классе сольного пения от доминирования вокально-исполнительской подготовки к равноправному её сочетанию и синергетическому синтезу с теоретической и вокально-педагогической, что существенно расширит сферу педагогических и специальных знаний, умений и навыков будущего учителя музыки.

• положительно влияет на мотивацию учебной деятельности;

Таким образом, в соответствии с поставленной целью обоснована эффективность индивидуально-групповой формы организации обучения пению на музыкальном факультете, как обеспечивающей совершенствование готовности студентов музыкальных факультетов к осуществлению певческой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Серебрякова, Елена Андреевна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения и воспитания в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1983. -112с.

2. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. -М.,1990 -186с.

3. Абдуллин. Э.Б. Методология музыкально-педагогического образования: Программа для высшей школы. -М.,1997.

4. Абдуллин. Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1991.-38с.

5. Абдуллин. Э.Б. Теория и методика музыкального образования: Программа для высшей школы. -М.,1997.

6. Абдуллина О. А. О формировании педагогических умений //Советская педагогика.-1972.-№ 11.-с. 93-104.

7. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. -2-е изд., пер. и доп. -М.: Просвещение, 1991. 141 с.

8. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и личность -М.: Наука, 1970.

9. Ю.Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука,1980.-336с.

10. П.Агарков О.М. Интонирование и слуховой контроль в сольном пении //Вопросы физиологии пения и вокальной методики /ГМПИ им. Гнесиных. -ML, 1975. с.70-90.

11. Агин М.С. Становление советской вокальной методологии //Вопросы вокального образования. Методические рекомендации для преподавателей вузов и средних специальных учебных заведений. -М., 1990. -с.4-12.

12. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя// Педагогика. -1998. -с.72-75.

13. Аладова Л.П. Взаимодействие общепедагогических и специальных знаний в подготовке учителя музыканта //Актуальные проблемы профессиональной подготовки учителя музыки: Материалы конференции. -Минск: МГПИ, 1990. -с.31-34.

14. Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя-музыканта. -М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. -336с.

15. Алиев Ю.Б. Дидактика практике (дидактика художественного образования). -М.: Изд-во ин-та образования и педагогики, 1996.

16. Алиев И.Ю. Методологические и методические основы вокально-педагогического творчества, в двух частях. -М., 1993. 86с.

17. Алиев И.Ю. Теоретико-методические основы вокальной педагогики как отрасль профессионального знания//Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сб. науч. тр. вып. 5/ ред.-сост. А.Н. Малюков. -М., 2000.-С.72-83.

18. Александров Н. Комплексный подход к воспитанию в педагогических учебных заведениях//Народное образование. -1977. №12. -с. 33-38.

19. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М. Музгиз., 1961.-272с.

20. Алиев Ю.Б. «Когда запоют в наших школах.»// Музыка в школе. -1989. №2.- с. 35-41.

21. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества //Новое педагогическое мышление/Под ред. В.А. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. -с. 144-177.

22. Анализ вокальных произведений /отв.ред. Коловский О.П. -J1.: Музыка, 1988. -234с.

23. Аникеева З.И. Нарушение и восстановительное лечение голоса у вокалистов \Под. ред. д-ра мед. наук Ю.С. Василенко. -Кишинёв, 1985. -172с.

24. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе : Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2119 « Музыка и пение». М.: Просвещение, 1983. -224с.

25. Апраксина О.А. О возможностях и содержании исследовательской работы учителя-музыканта общеобразовательной школы //Музыкальное воспитание в школе. -М., 1977. -вып. 12.-c.3-14.

26. Апраксина О.А. О праве учителя-музыканта на эксперимент//Музыкальное воспитание в школе. -М., 1978. -вып. 13. -с. 66-76.

27. Апраксина О.А., Орлова Н. Выявление неверно поющих детей и методы работы с ними// музыкальное воспитание в школе. -М.: Музыка, 1975,- вып. 10. -с. 104113.

28. Апраксина О.А. Современные требования к учителю-музыканту и задачи музыкально-педагогических факультетов//Музыка в школе. -М.: Просвещение, 1983,-вып. 1.-С.30-35.

29. Аристотель. «О душе», пер. и прим. П.С. Потапова, -М.,1937.

30. Аристотель. Метафизика, пер. и прим. А.В. Кубенского. -M.-JI., 1934.

31. Артёмова А.В. Вокальное обучение в системе среднего звена музыкального образования в США. //Музыкально-педагогическое образование на рубеже веков. -Материалы международной научно-практической конференции 1-4 декабря 2004 г.-М.,с. 180-183.

32. Артемьева Е.Н. В классе профессора К.Н. Дорлиак. -М: Музыка, 1969.-342с.

33. Арутюнова Л.Г. Совершенствование вокально-речевого мастерства будущих учителей музыки //Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально- педагогическом факультете Сб. науч. трудов. -М.: МГПИ, 1985. -с.69-73.

34. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Просвещение, 1974,-190с.

35. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980.-368с.

36. Арчажникова Л.Г. Проблемы методической подготовки будущего учителя музыки //Музыкальное образование и воспитание учащейся молодёжи: Содержание, формы и методы: Сб. науч. тр. Свердловск, 1989. с. 10-18.

37. Арчажникова Л.Г. Проблемы совершенствования профессиональной подготовки учителя музыки //Совершенствование процесса профессиональной подготовки учителя музыки в условиях высшего педагогического образования: Сб. науч. тр. -М: МГЗПИ, 1982. -с. 5-15.

38. Арчажникова Л.Г. Структура профессиональной деятельности учителя музыки //Подготовка учителя музыки к профессиональной деятельности учителя музыки: Межвуз сб. науч. тр. Ярославль: ЯГПИ, -1985,- с. 5-17.

39. Арчажникова Л.Г. Формирование готовности учителя музыки к осуществлению профессиональной деятельности в школе //Взаимодействие педагогического вуза и школы в музыкально-эстетическом воспитании: Сб. науч. тр. -Киев: КГПИ, 1984. -с. 10-17.

40. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. -М.: Просвещение, 1984.-111с.

41. Арчажникова Л.Г. Рапацкая Л.А. Развитие теории высшего музыкально-педагогического образования //Советская педагогика. 1989. -№5. -с.65-71.

42. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки. Дис. . док. пед. наук.-М., 1986.-442с.

43. Асафьев Б.В. Музыка в современной общеобразовательной школе// Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. -Изд. 2-е. -Л. Музыка, 1973. -с. 47-60.

44. Асафьев Б.В. Организация преподавания музыки в общеобразовательной школе // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. -Изд 2-е. -Л. Музыка, 1973. -с.60-78.

45. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. -М.: Изд-во МГУ, 1979.-150с.

46. Аспелунд Д.Л. Развитие певца и его голоса. -М.: Музгиз, 1952.-268с.

47. Афанасьева Н.В. Формирование готовности будущих учителей начальных классов к эмпатийному взаимодействию с учащимися : Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 2001.-22с.

48. Ахбариева Л.Г. Особенности психологической подготовленности к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук -Л., 1978.-15с.

49. Бабаева Т.И. и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. //Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений, под ред. С.А. Смирнова. -М.: Academia, 1999. -553с.

50. Бабанский Ю.К. Комплексный подход к воспитанию. //Исследование методологических проблем комплексного подхода к воспитанию. -М.,1982. -с. 1-13.

51. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения //Избр. пед. труды. -М.: Педагогика, 1989. -120с.

52. Багадуров. В.А. Вокальное воспитание детей. -М.: АПН РСФСР, 1953. -96с.

53. Багадуров. В.А. Музыкальное воспитание и обучение в школе. -М.: АПН РСФСР, 1853. -104с.

54. Багадуров В.А. Очерки по истории вокальной педагогики. -М.: Музгиз, 1956.-268с.

55. Баженова Е.А. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей музыки на основе дисциплины «Сольное пение». Дис. . канд. пед. наук: -Чебоксары. 2002. -199с.

56. Базиков А.С. Основные аспекты философии музыкального образования в современной России. -Тамбов, 1999. 42с.

57. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990.

58. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. -Л.: Музыка, 1974. -335с.

59. Баренбойм Л.А. Ещё раз о подготовке педагогов, о курсах методики и многом другом. Сов. Музыка, 1975. №9, -с.80-84.

60. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л.: Сов. Композитор, 1979.-352с.

61. Барсов Ю.А. Из истории русской вокальной педагогики //Вопросы вокальной педагогики, вып. 6 //общ. ред. Дмитриева Л.Б. -М.: Музыка, 1982. -с.6-22.

62. Барсов Ю.А. Вокально-исполнительские и педагогические принципы М.И. Глинки. Л.: Музыка, 1968,- 66с.

63. Белая Н.Л. Формирование творческой активности студентов музыкально-педагогических факультетов педагогических вузов: Дис. . канд. пед. наук. -Киев, 1985. -212с.

64. Беликова В.В. Музыкальное исполнительство как вид художественно-творческой деятельности. Автореф дисс. . канд. искусствоведения: -Киев, 1991. -16с.

65. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. Рига: Авотс, 1989. - 303с.

66. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.: Педагогика, 1989.-205с.

67. Белухин Д. А. Психотерапия педагогической деятельности. М., 1996. -46с.

68. Бердяев Н.А. Самопознание. М: Книга, 1991.-446с.

69. Беркман Т.Л. О подготовке учителей по пению в педагогическом училище. М.: Учпедгиз, 1954. -68с.

70. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы. М.: Высш. школа, 1970. -300с.

71. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста //Вестник высшей школы. -1988. -№1. -с.3-8.

72. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. • -191с.

73. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.141с.

74. Благинина Т.Н. Подготовка будущего учителя музыки к художественно-педагогическому анализу музыкальных произведений на уроке. Дис. . канд. пед. наук, М., 1995. -188с.

75. Блюменау Е.Б. Что важно знать певцу, чтобы сохранить здоровье голоса. -Санкт. -Петербург, 1917. -215с.

76. Богатое В.В. Формирование духовно-нравственных ценностей будущих учителей музыки: Дис. . канд. пед. наук, М., - Киев, 1990. - 162с.

77. Бодина Е.А. Воспитательная функция музыки: Эволюция и современные тенденции реализации. Автореф. дисс. . док. пед. наук. М., 1992.-32с.

78. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения //Известия АПН РСФСР, 1957. -вып. 73. -с.3-14.

79. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта и психологическая деятельность. //Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.

80. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ. -М.: Мысль, 1979. -230с.

81. Будик И.Б., Алексеева Н.Б. Модель формирования профессионально-значимых качеств личности будущего педагога в условиях многоуровневой системы подготовки //Стандарты и мониторинг в образовании. -2001. -№ 1. -с. 53-54.

82. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение. М.: Мысль, 1978,-216с.

83. Булыго К.М. Повышение эффективности проблемных ситуаций в учебной деятельности музыканта. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1983. -16с.

84. Буренина А.И. Ориентация на творческую самореализацию педагога-музыканта как условие его профессионального совершенствования. Дис. канд. пед. наук СПб, 1995.

85. Васильева Т.В. , Бурлак Я.И. Сочетание групповых и индивидуальных форм учебной деятельности студентов: Учеб. пособие. Киев: КГПИ, 1988. 98с.

86. Венгрус Л.А. Начальное интенсивное хоровое пение. Автореф. дисс. .доктора искусствоведения :-Санкт-Петербург, 2001. -44с.

87. Бенедиктова Н.В. Особенности профессионально-педагогической деятельности учителя музыки //Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете: СБ. науч. трудов. М.: МГПИ, 1985. -с.39-45.

88. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983. -с. 3-34.

89. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. -204с.

90. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения. М: Знание, 1990. -64с.

91. Вербов A.M. Техника постановки голоса. Изд. 2-е. М.: Музыка, 1961. -47с.

92. Верхолаз Л.А. Музыкально-педагогическая подготовка учителя. Автореф. дисс. . канд. пед. наук., -М.,1961. -20с.

93. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. -М., Педагогика, 1997. -159с.

94. Вилльям Веннард. «Пение. Его механизм и техника».

95. ЮЗ.Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990. -283с.

96. Вишнякова Н. Ф. Взаимосвязь теории и практики в развитии педагогического творчества будущего учителя// Взаимосвязь теоретической и практической подготовки будущего учителя в вузе: Сб. науч. статей. Минск: МГПИ, 1991.-е. 1726.

97. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. Петровского А.В. -М., 1979. -360с.

98. Вольтер Ф. Избранные произведения. М.,1938.

99. Вольтер Ф. Сочинения т.1, СПб, «Вестник знания».

100. Вопросы вокальной педагогики: Сб. Статей. Вып. 5. //сост. А. Смирнова. -М: Музыка, 1967. -151с.

101. Вопросы вокальной педагогики: Сб. Статей. Вып. 4. //сост. А. Смирнова. -М: Музыка, 1969.-231с.

102. Вопросы вокальной педагогики: Сб. Статей. Вып. 5.//сост. А. Смирнова. -М: Музыка, 1969. -206с.

103. Вопросы вокальной педагогики: Сб. Статей. Вып. 5 //сост. А. Яковлева. -М: Музыка, 1984.-214с.

104. Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете: Сб. науч. трудов. М.: МПГИ им. В.И. Ленина, 1985. -151с.

105. Воробьёва Л И. Дидактические условия формирования интеллектуальных умений студентов педвузов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1990 -280с.

106. Выготский Л.С. Психология искусства.-2-е изд. испр. и доп. М.: Искусство, 1968. -576с.

107. Выготский Л.С. Воображение и творчество: Психологические очерки: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. -93с.

108. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: изд-во МПН РСФР, 1960 -500с.

109. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -2-е изд. М.,1991.

110. Вышкина А.Р. Формирование готовности студентов педагогического колледжа к работе на селе ( на примере дисциплин музыкально-художественного цикла): -Великий Новгород, 2000. -185с.

111. Вышлевский С.Г. и др. Особенности профессионального становления молодого учителя // С.Г. Вышлевский, Н.П. Литвинова, Т.М. Симонова. Советская педагогика. -1984. -№ 4 -с.76-81. //Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995.-448с.

112. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры к профессиональному творчеству: Учеб-метод. Пособие. Минск: Университетское издательство, 1989. -123с.121 .Гальперин П.Я. Психология как объективная наука М., Воронеж, 1998.

113. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. //Исследование мышления в советской психологии.-М.,1966. -с.237-277.

114. Ганюшкин А.Д. Исследование психической готовности человека к деятельности в экстремальных условиях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1972. -19с.

115. Гарсиа М. Школа ления (Полный трактат об искусстве пения).- М., 1957. -258с.

116. Гегель. Сочинения. Том XIV. Лекции об эстетике. М., 1958. -440с.

117. Гедда Н. Дар не даётся бесплатно. М.: Радуга, 1983.-252с.

118. Гембицкая Е.Я. Дышлевская В.А. Последовательность певческого обучения //Известия АПН РСФСР. -М.: АПН РСФСР, 1960. -с. 85-104.

119. Гениуш А.Б. О совершенствовании методов обучения пению учителей музыки //Совершенствование процесс профессиональной подготовки учителя музыки в условиях высшего педагогического образования: Сб. науч. тр. М.: МГЗПИ, 1982.-с.148-156.

120. Гениуш А.Б. Певческое обучение учителя музыки на основе использования фонетического метода. Дис. . канд. пед. наук.- М., 1986.-165с.

121. Гениуш А.Б. Профессионально-педагогическая направленность в работе хорового класса //Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе. Вып. 1. -М„ 1989. -с.46-50.

122. Гессен С.И. Основы педагогики.

123. Глинка М.И. Полная школа пения. Изд. Юргенсона, 1898. -12с.

124. ЛЗЗ.Глубоковский М.Н. Гигиена голоса для учителей, учеников и любителей пения. М.: Университетская типография, 1889. -124с.

125. Гольдштейн Я.В. Групповое взаимодействие как фактор успешности овладения иностранным языком. //Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности, -М., 1983.-C.41-49.

126. Гоноболин Ф.М. Психологический анализ педагогических способностей. -М.: Просвещение, 1962. -180с.

127. Гоноболин Ф.И. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. -260с.

128. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального образования в современной России: актуальные проблемы современного периода. М.: МГИМ им. А. Шнитке, 1999. -333с.

129. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «030700 Музыкальное образование» 2000г.

130. Гришанович Н.Н. Модель специалиста. Минск: Высшая школа, 1985.-63с.

131. МО.Гродзенская Н.Л. О преподавании пения в начальной школе. -М.: Учпедгиз, 1950. -29с.

132. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования. /Под общ. ред. академика РАО В.Л. Матросова. М.: Прометей, 1999. -116с.

133. Давыдов В.В. Виды общения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. -424с.

134. Давыдов В.В., Ольшанский В.Б. Комплексный подход к воспитанию и задачи педагогической науки. Вопросы психологии. -1979. -№4. -с.9-16.

135. Давыдова В., Мчелидзе Д. Певческое дыхание и некоторые советы по постановке голоса. Тбилиси: Литература, 1966. -68с.

136. Далецкий О.А. Обучение самодеятельного певца. М. 1990.-80с.

137. Датский А.А. Воспитание основ вокального исполнительства на начальном этапе обучения. //Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе. Вып.1. -М., 1989. -с.50-58.

138. Джиральдони Л. Аналитический метод воспитания голоса. Юргенсон. 1893.-127с.

139. Дидро Д. Парадокс об актёре. М.: Госиздат, 1922.-78с.

140. Дмитриев Л.Б. Подготовка певцов в Италии для оперной сцены //Вопросы вокальной педагогики, вып. 6, общ. ред. Дмитриева Л.Б. -М.: Музыка, 1982. -с. 100122.

141. Дмитриев Л.Б. Об интуитивном и сознательном в творчестве и вокальной педагогике, вып. 7 //ред. и сост. Яковлева А.С. -М.: Музыка, 1984. -с. 135-155.

142. Дмитриев Л.Б., Телеляева Л.М., Таптакова С.Л., Ермакова И.И. Фониатрия и фонопедия. -М.: Медицина, 1990.-272с.

143. Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. 2-е изд. М.: Музыка, 1996.-368с.

144. Добровольская Н.Н. Что надо знать учителю о детском голосе? -М.: Музыка, 1972. -32с.

145. Додонов A.M. Современное преподавание пения и правильная постановка голоса. -М.: 1904. -59с.

146. Доминго П. Мои первые сорок лет//Пер. с англ., предисловие А. Ларина. М. Радуга, 1989.-304с.

147. Дружинина Г.А. Методика преодоления разрыва между теоретической и практической подготовкой студентов к работе в школе: Проблемы высшей школы. -Киев: Вища школа., 1987. Вып. 61, -111с.

148. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. . док. пед. наук. М., 1983. -356с.

149. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. -Минск: изд-во БГУ, 1976. -174с.

150. Дьяченко М.И., Кандабович Л.А. Психология высшей школы: Учебное пособие для вузов.-2-е изд., перераб и доп.,—Минск: Изд-во БГУ, 1981. -384с.

151. Дьяченко М.И., Котляревский И.А., Полянский Ю.А. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. -Киев: Музична Украина, 1987. -110с.

152. Егоров A.M. Гигиена голоса и его физиологические основы //под общ. ред. ЖинкинаН.И. -М.: Гос. Муз. Изд-во, 1962.-171с.

153. Едунов С.М. Программы по музыке в контексте ведущих тенденций отечественного образования: История и современность. С.-П.: изд-во СПб ГУПМ, 2001. -140с.

154. Елькина С.В. Формирование педагогической культуры студентов педагогического колледжа: (на материале отделения «Музыкальное образование»). Дис. . канд. пед наук, Самара, 2000. -207с.

155. Емельянов В.В. Специфические задачи профессиональной голосовой деятельности и обучения учителя музыки и хормейстера //Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогической факультете. -М., МПГИ им В.И. Ленина, 1985. -с.62-69.

156. Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг СПб.: Издательство «Лань», 2003. -192с.

157. Ерман Р.Н. Оптимизация дирижёрско-хоровой подготовки студентов музыкально-педагогического факультета в условиях заочного обучения. Автореф дис. .канд. пед. наук.-М., 1988.-16с.

158. Ермолаев В.Г., Лебедева Н.Ф., Морозов В.П. Руководство по фониатрии. -Л.: Медицина, 1970. -272с.

159. Ефимов А.И. Некоторые проблемы подготовки учителя музыки и хормейстера //Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете. Чебоксары, 1989. -32с.

160. Жданова Т.А. Значение просветительского интереса в развитии личности. //Профессиональная подготовка учителя музыки общеобразовательной школы. -М.,1978. -с.61.

161. Жербина Л.М., Ставская Л.М. Некоторые вопросы обеспечения преемственности в обучении пению //Взаимодействие педагогического вуза и школы в музыкально-эстетическом воспитании: Сб. науч. тр. -Киев: КГПИ, 1984. -с. 41-47.

162. Жербина Л.М., Шолина Г.С. Воспитание профессиональной ориентации в процессе индивидуальных занятий постановкой голоса// Исследование проблем профессиональной подготовки учителя музыки. -Киев, 1981. -с.25-32.

163. Занков Л.В. О внедрении физиологического учения И.П. Павлова в педагогику //Советская педагогика, 1961, №10, -с. 17-19.

164. Иванов А.П. Жизнь артиста. -М.: Советская Россия, 1978. -210с.

165. Ильин И.А. Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и человека. В двух томах.-С.-Петербург: Наука, 1994.-542с.

166. Ильин И.А. Одинокий художник. Статьи. Речи. Лекции.//сост. предислов., примеч. В.И. Белов. -М.: Искусство, 1993. -348с.

167. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М.: Знание, 1972. вып. 1. -с. 16-18.

168. Ирхен И.И. Совместная деятельность педагога и студентов в процессе профессиональной подготовки учителя музыки. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1999. -16с.

169. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. -Москва-Белгород.: Изд-во МПГУ и БГПУ, 1993. -214с.

170. Исаева Л.А. Развитие конструктивных умений в процессе профессионально-педагогической подготовки учителя музыки //Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе. -Вып. 1. -Саратов. 1978.-С.41-46.

171. Исполнительская подготовка учителя музыки: программа дисциплин предметной подготовки по специальности 030700 -Музыкальное образование. -Флинта: Наука, 1999.-е. 177-203.

172. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. -2-е изд., -М, Просвещение, 1984. -206с.

173. Каган М.С. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе.// Межвуз. сб. науч. трудов. -Л.: ЛГПИ, 1989. -с.3-12.

174. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. -328с.

175. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. -319с.

176. Кан-Калик В.А. О профессионально-творческой подготовке учителя //Сов. Педагогика. -1976, №9. -с.76-83.

177. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Исследование субъектно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога.-Грозный: Ч.-И. книж. изд-во, 1976.-285с.

178. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.: Педагогика, 1990.-140с.

179. Карлинская Л.И. Педагогическое общение как фактор совершенствования учебных процессов в высшей школе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М.,1986. -15с.

180. Карпенко Л.А. Активизирующий эффект группы в условиях коллективно-образующего обучения. //Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. -М., 1983. -с.61-77.

181. Карпенко Л.А. Влияние размеров учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности. //Вопросы психологии. -1984. -№1., с. -71-75.

182. Кирнарская Д.К. Новый имидж музыкального образования в XXI веке.

183. Кобылянский И.И. Основы педагогики высшей школы. -Киев-Одесса: Вища школа, 1978. -286с.

184. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. -Л.: Мзд-воЛГУ,1969. -т.2. Способности. -304с.

185. Колесникова И.А. Формирование профессионального стиля мышления у будущего учителя как условие развития целостного подхода к учебновоспитательному процессу //Молодой учитель в системе непрерывного образования: Сб. науч. тр. -М., 1987.-с. 19-26.

186. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. -СПб.: СПбУМП, 1999. -242с.

187. Колесов В. Готовность специалиста формировать личность, воспитывать человека: ( проблемы высшего образования) //Наука и жизнь. -1993. -№12.-с.2-8.

188. ГКондрашова Л.В. Нравственно-психологическая готовность студентов к учительской деятельности: Метод пособие. Вуз школе. -Киев: Вища школа, 1987. -54с.

189. Конышева М.Н. Формирование профессиональной готовности учителя к эстетическому воспитанию младших школьников в процессе его подготовки в педагогическом институте: Автореф. Дис. . канд. пед. наук. -М.,1979. -15с.

190. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года// Народное образование.-2002.- №4,- с.254-269.

191. Н.Королёва Т.П. Стимулирование профессионально-педагогической направленности студентов музыкально-педагогического факультета в процессе индивидуальных занятий: Дис. . канд. пед. наук: Минск, 1988,- 154с.

192. Короткова Т.М. Развитие творческих способностей будущих учителей музыки на занятии хорового класса: Дис. . канд. пед. наук: М., 1996. 157с.

193. Кочнева И., Яковлева А.С. Вокальный словарь. -Л.: Музыка, 1988.-68с.

194. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: изд.во Чуваш. Ун-та, 2001,-244с.

195. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. -264с.

196. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М., Высшая школа, 1990,-142с.

197. Кручинина Г.А. Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения. Дис. .докт. пед. наук. -М.,1996. -501с.

198. Кузьмина Н.В. Очерки психологи труда учителя. Л.: изд-во Ленинград ун-та, 1967. -183с.

199. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: изд-во Ленинград, ун-та, 1970. -114с.

200. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.:ЛГУ, 1961. -98с.

201. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. -Автореф. дис. . док. пед. наук. -Л., 1965. -39с.

202. Кулинкович Е.П. Развитие профессионального мышления учителя музыки в процессе его методической подготовки: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1990. -16с.

203. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача //Творческая направленность деятельности педагогов. М., 1987.-е. 11-18.

204. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. -М., Просвещение, 1985. -128с.

205. Лаури-Вольпи Дж. Вокальные параллели/ перевод, с итал. -Л.: Музыка, 1972.-303с.

206. Левидов И.И. Певческий голос в здоровом и больном состоянии. -Л.-М.: Искусство, 1939. -256с.

207. Левик С.И. Записки оперного певца. -М.: Искусство, 1962.-711с.

208. Левчук З.С. Формирование готовности к профессиональному творчеству у студентов педвуза: Дис. . канд. пед. наук -М.,1992.

209. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.,: Высшая школа, 1991. -224с.

210. Лемешев С. Я. Путь к искусству.-М.: Искусство, 1968.-311с.

211. Лесс А.А. Титта Руффо. Жизнь и творчество. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957,-296с.

212. Леонтьев. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.; Политиздат, 1975.-304с.

213. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства. //Личность: Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды/Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. -СПб.: Тускарора, 1996. -с.94-102.

214. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии.// Вопросы философии. 1972. -№9. -с.95-108.

215. Лернер И.Я. Проблемное обучение. -М.,1961. -20с.

216. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М., Просвещение, 1981.-157с. ^

217. Лийметс Х.Й. Комплексный подход к воспитанию и интеграция научного знания в педагогике //Исследование методологических проблем комплексного подхода к воспитанию. -М., 1982. -с, 23-25.

218. Лиськевич Г. Влияние коллективных форм работы на динамику мотивации при обучении говорению польских студентов. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М.,1985. -28с.

219. Литвин Ф. Моя жизнь и моё искусство. -Л.: Музыка. 1967.-163с.

220. Лихачёв Б.Т. Общее и особенное в методологии и практическом осуществлении комплексного подхода к воспитанию //Исследование методологических проблем комплексного подхода к воспитанию. -М., 1982. -с, 26-32.

221. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., Наука, 1984. -с. 190-289.

222. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики //Форма стиль - выражение/ сост. А.А. Тахо-Годи, И.И. Маханькова. -М.: Мысль, 1995.-944с.

223. Лукреций О природе вещей. -М.: ОГИЗ, 1933.-2 Юс.

224. Луканин В.А. Обучение и воспитание молодого певца// сост. и общ. ред. Е.Е. Нестеренко. -Л.: Музыка, 1977.-86с.

225. Лушин Б.М. На уроках маэстро Барра //Вопросы вокальной педагогики, вып. 6, общ. ред. Дмитриева Л.Б. -М., 1982. -с. 123-140.

226. Мазурин К.М. Методология пения, часть 1. -М., 1902.-996с.

227. Майковская Л.С. Подготовка будущих учителей музыки к художественно-коммуникативной деятельности (артистизм действий). Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М.,1992. -16с.

228. Максакова М.П. Воспоминания, статьи. Сост. и лит. обр. М. Грошевой. -М.: Советский композитор, 1985. -340с.

229. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя. Дис. . докт. пед. наук.-М.,1994. -286с.

230. Малинковская А.В. К вопросу моделирования структуры деятельности педагога-музыканта. //Актуальные проблемы музыкальной педагогики/Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып.62. -М.,1982.

231. Масный С.Н. Пути совершенствования специальной подготовки учителя музыки общеобразовательной школы: (на материале музыкально-педагогических факультетов педагогических институтов): Дис. . канд. пед. наук: -Киев, 1981 -202с.

232. Матвеева К.П. Формирование навыков управления певческой деятельностью школьников как существенный компонент в подготовке учителя музыки. Автореф. дисс. . канд. пед. наук.,-М.,1981. -16с.

233. Матвеева К.П. Подготовка студентов к руководству вокально-хоровой работой со школьниками //Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете: Сб. науч. тр. -М.: МГПИ, 1985. -с.45-54.

234. Матвеева JI.B. Комплексная методико-практическая подготовка учителя музыки: на материале музыкально-педагогического факультета): Дис. . канд. пед. наук, -М., 1992,- 187с.

235. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., Педагогика, 1972. -208с.

236. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М., Педагогика. 1975.-367с.

237. Медушевский В.В. Углублять концепцию музыкального образования //Советская музыка. 1981. -№ 9. -с. 52-59.

238. Мельникова Н. А. Гигиена голосового аппарата. -Саранск: МГПИ. 1997. -92с.

239. Менабени А.Г. Специфика индивидуальной вокальной подготовки учителя музыки общеобразовательной школы: (на материале музыкально-педагогических факультетов педагогических институтов): Дис. . канд. пед. наук: 1968. -257с.

240. Менабени А.Г. Вокальные навыки //Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально- педагогической факультете. -М: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985.-С.74-79.

241. Менабени А.Г. Методика обучения сольному пению: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов. -М.: Просвещение, 1987. -95с.

242. Менабени А. Г. Вокально-педагогические знания и умения. -М.: Прометей, 1995. -30с.

243. Методическая разработка о единстве технического и художественного в воспитании вокалиста//Сост. Лисовицкая Т.А., Поликаркин А.В. -Алма-Ата, 1987. -31с.

244. Методические рекомендации к разработке комплексов методов активного обучения по специальности// сост. В.И. Рыбальский и др. -Киев: УМК ВО, 1989. -22с.

245. Митринович-Моджеевска J1. Патофизиология речи голоса и слуха. -Варшава: Польское Государственное медицинское издательство, 1965. -353с.

246. Михайлова Л.Б. Художественно-педагогическая интерпретация песенного репертуара как компонент профессиональной деятельности учителя музыки: Дис. .канд. пед. наук: -М.,1993. -273с.

247. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление.: (Учеб. пособие)" М: МОСУ, 1993. -54с.

248. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса.: Дис. . док. пед. наук. -М.,1992. -387с.

249. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования// Под ред. Е. Э. Смирновой. Л.: изд.- во ЛГУ, 1984. -177с.

250. Моделирование как метод научного исследования: Гносеологический анализ. -М.: изд.-во Моск. ун-та, 1965,. -248с.

251. Моделирование педагогических задач в обучении учителей: Сб. науч. тр. -Рига, 1984. -79с.

252. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества т эффективности общепедагогической подготовки учителя // Под ред. Ю.Н. Ку-люткина и Г.С. Сухобской М.: Педагогика, 1981. -120с.

253. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе/ НИИ проблем высшей школы. -М.: НИИ ВШ, 1989.-40с.

254. Мордвинов В.И. Практика основной работы по постановке голоса/ Под ред. проф. В.А. Багадурова. -М.-Л.: Гос. муз. изд., 1948.-65с.

255. Морозов В. П. Вокальный слух и голос. -М.-Л.: Музыка, 1965. -361с.

256. Морозов В.П. Тайны вокальной речи. -Л.: Наука, 1967. -204с.

257. Морозов В.П. Биофизические основы вокальной речи. -Л.: Наука, 1977.-231с.

258. Морозов В.П. Об экспериментально-теоретических исследованиях голоса певца и их значение для вокальной педагогики //Вопросы вокальной педагогики, вып. 6, общ. ред. Дмитриева Л.Б. -М.: Музыка, 1982.-е. 141-180.

259. Морозов В. П. Искусство резонансного пения. Основы резонансной теории и техники. АП РАН, МГК им. П.И. Чайковского, Центр « Искусство и наука». М., 2002. -496с.

260. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1984 .-111с.

261. Муцмахер В.И. Формирование профессионально-значимых качеств будущего учителя музыки общеобразовательной школы в процессе его специальной подготовки : Дис. . доктора пед. наук: -М,1989. 195с.

262. Мышкина В.Т. Психологическая готовность к художественно-творческой деятельности ( на примере музыкально-исполнительского искусства. Учебное пособие. -М.,1987.-133с.

263. Мясищев В.Н. Психология отношений. Под. ред А.А. Бодалева. -М. Вступительная статья А.А. Бодалева. -М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж. 1995.-356с.

264. Назаренко И.К. Искусство пения. -М.: Музыка, 1968. -622с.

265. Назаров А.Ф. Сущность педагогической импровизации и её место в структуре личности учителя музыки //Условия формирования педагогических умений итворческих способностей учителя музыки: сб. науч. тр. -Ярославль: ЯГПИ, 1982. -с.32-42.

266. Назаров А.Ф. Формирование основ педагогической импровизации в процессе профессиональной подготовки учителя музыки. Автореф. дис. . канд. пед. наук: -М.,1984. -18с.

267. Назимов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: изд-во Казан, ун-та, 1975. -302с.

268. Науказ Д.А. Формирование профессиональной готовности учителя к музыкально-педагогической деятельности в условиях модернизации системы образования в России. -М., Прометей, 2003. -240-с.

269. Национальная доктрина образования в Российской Федерации //Директор школы. -2001,- №1. -с.97-106.

270. Национальные вокальные школы России. Методические рекомендации для преподавателей вузов и средних специальных учебных заведений/ Ред.-сост. М.С. Агин. -М„ 1996.-37с.

271. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. -М.: Музыка, 1982.-280с.

272. Немыкина И.Н. Развитие интеллектуальной активности студентов в условиях музыкально-педагогических учебных заведений : Дис. . канд. пед. наук ОМ, 1982.-177с.

273. Нестеренко Е.Е. Размышления о профессии. -М.: Музыка, 1987.-184с.

274. Никитин А.Я. Формирование музыкально-слуховых и певческих навыков в процессе музыкально-педагогической подготовки учителя музыки. Автореф дисс. . канд. пед. наук: -М., 1967.

275. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: Историко-теоретический и педагогический аспекты. Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М.,2000. -62с.

276. Николаенко П.М. Педагогические условия совершенствования вокально-хоровой подготовки учителя музыки (на материале музыкально-педагогическихфакультетов педагогических институтов УССР) : Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1981.-22с.

277. Овчинникова Т.Н. Некоторые особенности и методы воспитания певческого голоса: Автореф. дисс. . канд пед. наук. -М., НИИ сод. и мет. обуч. 1968. -16с.

278. ЗОЗ.Оконь В. Основы проблемного обучения. -М.: Просвещение 1968. 208с.

279. Органов П.А. Певческий голос и методика его постановки -М,- J1., Музгиз, 1951. -136с.

280. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии. -М, 1988, №1 -с. 16-26.

281. Орлов Ю.Н. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1992.-187с.

282. Основы вузовской педагогики.// под ред. Кузьминой Н.В., Урклина И.А. Л.: изд-во ЛГУ, 1972.-311с.

283. Основы педагогического мастерства : (Учеб. пособие для пед. институтов). И. А. Зязюн и др. ) -Киев: Высш. школа, 1987. -209с.309.0ськина С.В. Музыкальный слух: Теория и методика развития и совершенствования. -М.: ACT. 2001.-Зс.

284. От творчества методиста к творчеству учителя.Сб. научно-метод. материалов //Исследовательский центр проблемы качества подготовки специалистов. Ред.-сост. Л.П. Дуганова. -М: Исслед. центр проблемы качества подготовки специалистов, 1993.-158с.

285. ЗП.Ощепкова О.В. Педагогические аспекты формирования и развития художественно-творческих способностей (на материале преподавания музыки). Автореф. дис. . док. пед. наук. -М.,2000. -43с.

286. Павлищева О.П. Методика постановки голоса. М. - Л.: Музыка, 1964. -124с.

287. Палеха Н. В. Формирование творческой активности будущих учителей музыки в процессе педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук: -Харьков, 1992. -292с.

288. Панофка Г. Искусство пения: Теория и практика для всех голосов. Соч. 81/ пер. с. итал. Р.Н. Арской. Под общ. ред. Е. Н. Артемьевой. -М.: Музыка, 1968.— 214с.

289. Пашкина Л.Я. Реализация профессионально-педагогической направленности обучения в классе постановки голоса в процессе работы над школьной песней //Вопросы хороведения на музыкально-педагогическом факультете: Сб. науч. тр. -М.: МГПИ, 1981.-C.139-145.

290. Пашкина Л.Я. Совершенствование профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов в процессе освоения музыки для детей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1987. -16с.

291. Педагогика.Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов //Под ред. Ю.К. Бабан-ского. -М., Просвещение. 1983. -608с.

292. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей //Под. ред. И.И. Пидкасистого. -Российское педагогическое агенство. 1995. -638с.

293. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений //Краевский В.В. и др. Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Пед. общество России, 2002. -604с.

294. Петровский В.А. Присутствие группы как фактор индивидуальной деятельности. //Социально-психологические аспекты общественной активности школьников и студентов. -Ярославль, 1975. -с.91-98. (Сб. науч. трудов //Ярославль-Костромской пед. ин-т; вып. 39).

295. Петровский В.А. Личность, деятельность, коллектив. -М.: Политиздат, 1982.-255с. КГПИ, 1984. -с. 3-10.32 5.Петровский В. А., Туревский М.А. Размер группы как социально-психологическая проблема. \\Вопросы психологии.-м.1979.-№2. -с.36-46.

296. Петрушин В.И. Моделирование эмоций средствами музыки.// Вопросы психологии. 1988. №5.-с. 141-144.

297. Петрушин В. И. Музыкальная психология. -М. 1994. -365с.

298. Пичугина Л.Н. Формирование исследовательских умений студентов музыкально* педагогического факультета в условиях непрерывной педагогической практики (на материале вокально-хоровой работы с учащимися): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1988. -16с.

299. Пляченко Т.Н. Вокально-хоровая подготовка будущего учителя музыки в условиях группового изучения на музыкально-педагогическом факультете. Авго-реф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1985. -16с.

300. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. -М.: Просвещение; Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1996. -432с.

301. Подтыченко М.М. Основные направления взаимодействия педагогического вуза и школы в музыкально-эстетическом воспитании: Сб. науч. тр. -Киев.: КГПИ, 1984.-c.3-10.

302. Подуровский A.M., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.-320с.

303. Попов П.А. Психолого-педагогические основы самодеятельного певца. -Тамбов, изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1998. -251с.

304. Поташник М.М. Комплексный подход как средство оптимизации педагогического процесса//Исследование методологических проблем комплексного подхода к воспитанию. -М., 1982.-с.85-87.

305. Прангишвили А.С. Установка и деятельность. //Вопросы психологии. 1971. -№11. -с.3-10.

306. Программа «Вокальный класс». Исполнительская подготовка учителя музыки. МПГУ, -М., «Флинта», «Наука», 1999г. -с. 177-203.

307. Профессионально-педагогическая направленность преподавателя специальных дисциплин на музыкальном факультете //Казань: КГПИ, 1984. -182с.

308. Прянишников И.П. Советы обучающимся пению //Под. ред. И. Назаренко. -М.: Музгиз, 195 8,-12с.

309. Психологический словарь под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова,-2-е изд., -М., Педагогика-Пресс, 1996. -440с.

310. Психология формирования и развития личности /Под ред. Л.И. Анциферова. -М., Наука, 1981. -361с.

311. Работнов Л.Д. Основы физиологии и патологии голоса певцов. -М.: Музгиз, 1932. -159с.

312. Радомская Л.Л. Формирование исполнительских способностей учителя музыки в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук: Ровно, 1983,-226с.

313. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. -М.: ЦАПИ, 1994. -143с.

314. Рапацкая Л.А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки: Учебное пособие. -М., МГПУ, 1996. -146с.

315. Рапацкая Л.А. Подготовка учителя музыки к формированию художественной культуры школьников: Вопросы теории и методики. -М.: РОУ, 1992. -92с.

316. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки. -М., Прометей, 1991. -139с.

317. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении. Автореф. дис. . докт. пед. наук в виде научного доклада. -М.,1993. -70с.

318. Риман Гуго Музыкальный словарь. -Пер. с 5-г нем. изд., допол. русским отделом, сост. при сотр. П. Веймарна, В.П. Преображенского, Н. Финдейзена, Ю.Энгеля, Б. Юргенсона. -пер с нем. и все доп. под ред. Ю. Энгеля.-М-Лейпциг, 1896,-1533с.

319. Романова Л.О. Формирование у студентов творческого отношения к усвоению профессиональных знаний: Дисс. . канд. пед. наук. -М.,- 183с.

320. Романова JI.Л. Формирование готовности студентов вуза к профессиональной деятельности учителя музыки. Дисс. . док. пед. наук. -М., 1992. -314с.

321. Российская педагогическая энциклопедия: в двух томах.// Гл. ред.: Давыдов В.В. -М: Большая Российская энциклопедия 1998. т. 1. 608с., т.2. -672с.

322. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. -М.: АН СССР, 1957.-328с.

323. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М., Учпедгиз, 1946. -704с.

324. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М, Педагогика, 1973.-423с.

325. Рувинский Л. И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей //Сов педагогика- 1988, № 7. с. 70-74.

326. Рудницкая О.П. Значение профессиональных игр в процессе подготовки учителя музыки // Взаимодействие педагогического вуза и школы в музыкально-эстетическом воспитании: Сб. науч. тр. Киев: КГПИ, 1984. -с. 123-131.

327. Румянцев П.И. Станиславский и опера. -М.: Искусство, 1969,- 493с.

328. Румянцева З.В. Формирование профессиональной готовности учителя к музыкально-педагогической деятельности в школе: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1987. -199с.

329. Рябов В.В. Комплексный подход к воспитанию студентов //Советская педагогика. 1977.-№7.-с.81-89.

330. Руффо Т. Парабола моей жизни. -М.-Л.:музыка, 1966.-433с.

331. Сабирова Г.В. Развитие самообразования студентов педагогического колледжа: Дис. . канд. пед. наук: Казань, 2000,-181с.

332. Садчикова Т.Ф. Формирование готовности студентов педагогических институтов к решению воспитательных задач в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1978,-16с.

333. Салаватова С.С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук: Казань, 1991. 254с.

334. Самодова Г.А. Формирование мотивационной готовности студентов педвузов к педагогической деятельности.: Дис. . канд. пед. наук. -М.,1988. -200с.

335. Саттарова Р.К. Формирование индивидуального творческого стиля деятельности будущего учителя: ( на материале профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов): Дис. . канд. пед. наук: Казань, 1996. -179с.

336. Сафонова В.И Формирование певческого самоконтроля у подростков и молодёжи в процессе хоровых занятий: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1988. -16с.

337. Сет Риггс. Как стать звездой .-М. -93с.

338. Сеченов И.М. Психология поведения: Под ред М.Г. Ярошевского, вступит, статья М.Г. Ярошевского. -М.: изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-320с.

339. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. -М.: Педагогика, 1986. -152с.

340. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.: Педагогика, 1984. -95с.

341. Сластёнин В.А. и др. Педагогика: Уч. пособие для студентов пед. уч. заведений/ Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.Я., Шиянов Е.Н. -3-е изд. -М.: Школа-Пресс. 2000. -512с.

342. Сластёнин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. -М.: ACADEMA, 2003-- 192с.

343. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.:, 1976. -160с.

344. Сластёнин В.А. Каширин В.П. Психология и педагогика. -М.: ACADEMA, 2003. -480с.

345. Сластёнин В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога. //Педагогическое образование и наука. -2000. -№1. С 37-38.

346. Сластёнин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодёжи к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991.-144с.

347. Сластёнин В.А. Современные подходы к подготовке учителя. //Педагогическое образование и наука. -2000. -№1 -с.44-51.

348. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.-М.,Аспект-Пресс, 1995 -271с.

349. Смирнова С.Ю. О формировании готовности к педагогической деятельности у студентов музыкально-педагогического факультета// Актуальные проблемы профессиональной подготовки учителя музыки: Материалы конференции. -Минск: МГПИ, 1990. -с.3-6.

350. Соколова Н.В. Формирование познавательного интереса студента средствами вокально-хорового репертуара: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1981. -16с.

351. Соловьёва О.Н. Формирование профессиональной готовности студентов педагогических вузов к работе по эстетическому воспитанию младших школьников. Дис. . канд. пед. наук. -М.,1988.-230с.

352. Сохор А.Н. Логическая структура учебного материала. -М.: Педагогика, 1974. -192с.

353. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач: (Проблемы теории и методики развивающего проф.-пед. обучения и самообразования): Учеб. пособие/Под ред. П. В. Конаныхина. -Кострома: КГПИ, 1994. -108с.

354. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. Кострома, 1995. -32с.

355. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя, /на материале подготовки студентов педвузов к воспитательной работе./ Дис. . док. пед. наук. -М.,1980. -585с.

356. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебных ситуаций и решение педагогических задач: Уч. Пособие.-Ярославль,1974.

357. Станиславский К.С. Работа актёра над собой. -М.: Госиздат Художественная литература, 1938.-578с.

358. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. -Собрание сочинений в 9-ти томах/ предисл. О.Н. Ефремова; подготовка текста, вст. статья и коммент. Соловьёвой И.Н.-М. :Искусство, 1988.-622с.

359. Станиславский реформатор оперного искусства //Материалы и документы. Сост. Кристи Г.В., Соболевская О.С. -М.: Музыка, 1988.-368с.

360. Станкин М.И. Профессиональные способности учителя: в чём они заключаются и как их развивать// Физика в школе. -1988. №3. -с.78-83.

361. Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. -М.: Прометей, 1992.-156с.

362. Стулова Г.П. Теоретические основы вокальной работы с детьми и подростками// музыкальное образование в контексте культуры: материалы научно-практической конференции. -М., 1996.-с.42-47.

363. Стулова Г.П. Дидактические основы обучения пению: Учебное пособие. -М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1988. -69с.

364. Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором : Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. -176с.: ноты.

365. Сундукова Л.В., Назарова Е.П. Использование межпредметных связей в вокал ьно-хоровой подготовке учителя музыки. //Актуальные проблемы профессиональной подготовки учителя музыки : Материалы конференции. -Минск: МГПИ, 1990.-С.35-38.

366. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дис. докт. псих. наук. -Л., 1975. -32с.

367. Сухомлинский В.А. О воспитании. -М.: Политиздат, 1975. -272с.

368. Таллина О.А. Развитие музыкальных способностей. -Махачкала, Юпитер, 1996. -117с.

369. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1975.-343с.

370. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста// современная высшая школа. -Варшава, 1986. -№2/54. -с.75-82.

371. Теория и практика вокально-хоровой подготовки учителя музыки общеобразовательной школы: Сб. науч. тр. -М.: МГПИ, 1980.-150с.

372. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей .-М.-Л., АПН РСФСР , 1947.-335с.

373. Теплов Б.М. Избранные труды в двух томах., т. 1 .-М.: Музыка, 1985.-328с.

374. Тимохин В.В. Выдающие итальянские певцы. -М.: Музыка, 1962.-176с.

375. Ткач Э.С. Формирование профессиональных умений и навыков в области музыкально-педагогической диагностики. Автореф дис. . канд .пед. наук. -М., 1979,-16с.

376. Тронина П.Л. Из опыта работы педагога-вокалиста. -М.: Музыка, 1976.-112с.

377. Туренская Е.С. Многоструктурность комплексного подхода в воспитании //Исследование проблем комплексного подхода к воспитанию. -М., 1982. -с.87-90.

378. Туркина Э.К. Самодиагностика профессиональной деятельности учителя. Диагностические и обучающие методики // Вып. 11 -для учителей музыки. -СПб.: РАО, 1996.-91с.

379. Узнадзе Д.Н. Психологическое исследование. -М.: 1966.-106с.

380. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Мецниерба, 1961. -216с.

381. Урбанович Г.И. Певческий голос учителя музыки //Музыкальное воспитание в школе, вып. 12.//сост. Апраксина О.А. -М.: Музыка, 1977.-е.23-33.

382. Файзрахманова Л.Т. Формирование художественно-творческой функции будущего учителя музыки: Дис. . канд. пед. наук: Казань, 1990. -208с.

383. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. (Учеб. пособие для музыкальных училищ) Изд. 2-е, перераб. и доп. -М.: Музыка, 1975. -1 Юс.

384. Фейгин М.Е. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога.// Советский композитор, 1973.158с.

385. Филимонов Г.Н. Сущность и некоторые особенности комплексного подхода к воспитанию //Исследование методологических проблем комплексного подхода к воспитанию. -М., 1982. -с. 13-18.

386. Философский энциклопедический словарь . -М.: ИНФА- М, 1997. -576с.

387. Фонопедические упражнения для выработки и развития показателей певческого голосообразования у лиц с непрофессиональными вокальными данными. Методическая разработка// разр. и опроб. В.В. Емельяновым.-Новосибирск,1986,-20с.

388. Формирование учебной деятельности студентов //(В.Я. Ляудис, X. Варкене, И.И. Ильясов и др.) -М.: Изд. -во МГУ, 1989. -239с.

389. Фрейд 3. Психология бессознательного //сборник произведений под ред. М.Г. Ярошевского-М.: Просвещение, 1990.-448с.

390. Фрейд 3. О клиническом психоанализе. Избранные сочинения. -М: Медицина, 1991.-288с.

391. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: Пер с англ. -М., Педагогика, 1986.-160с.

392. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность.: Пер. с англ. В 2-х томах.-М.,1986 -т.1.

393. Хананаева В.Е. Формирование профессионально-педагогической направленности исполнителя в музыкальном вузе. Автореф. дисс. . канд. искусствоведения: -Л., 1985. -22с.

394. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя : Методическое пособие М.: Высш. школа,1998. -168с.

395. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: Автореф. дис. . докт. псих. наук. -Л., 1989.-16с.

396. Целковников Б.М. Мировоззренческие убеждения педагога-музыканта. Учебное пособие к курсу «Методология музыкального образования»./отв. ред. Э.Б. Абдуллин. -М.,1998. -156с.

397. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. Кн.1,-М.: Советский композитор, 1988.-382с.

398. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения. Мнения. Пособие для учащихся. -М.: Интерпракс, 1994. -374с.

399. Цыпин Г.М, Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Дис. . док. пед. наук. -М., 1978.-361с.

400. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1991.-19с.

401. Черныш М. Педагогическая направленность процесса управления специальной подготовкой учителей музыки: Дис. . канд. пед. наук: -Киев, 1980. -149с.

402. Чернявская И.Ф. Формирование у студентов педвуза оперативности знаний в процессе изучения дисциплин музыкально-исполнительского цикла: Дис. . канд. пед. наук: Минск, 1992. -222с.

403. Чикурова С.Е. Некоторые особенности формирования навыков сольного пения у студентов музыкально-педагогического факультета// Совершенствование подготовки учителя музыки и пения: Сб. науч. тр. -Свердловск, 1975. -с. 109-118.

404. Чугунов Е.В. Феномен исполнительской готовности в теории и практике обучения музыке. Автореф. дисс. . канд. пед. наук: -М., 2001. -20с.

405. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. -Ярославль:ЯГУ,1979.-91с.

406. Шаляпин Ф.И. Маска и душа. -М.: В/О Союзтеатр, 1990.-318с.

407. Шафажинская Н.Е. Личностная профессиональная самооценка студента пед.вуза: Учеб. пособие. -М.: МГПИ, 1986. -102с.

408. Шеллинг ФВ. Философия искусства/ Под. общ. ред. М. Ф. Овсянникова; пер, С нем. И. С. Попова. -М: Изд-во «мысль», 1999.-608с.

409. Шиянов Е.Н. Проблемы подготовки учителя и формирование его мотивацион-ной готовности к педагогической деятельности в системе учебно-воспитательного процесса педвуза //Профессиональная подготовка учителя начальных классов. -Ставрополь, 1986. -с.3-24.

410. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дис. . док. пед. наук. -М., 1991.-400с.

411. Штайнер Р. Истина и наука. -М.,1992.- 120с.

412. Щелканова О.Г. Формирование профессионально-значимых навыков учителя музыки: (На материале работы дирижёрско-хоровых отделений музыкальных факультетов педвузов): Дис. . канд . пед. наук: -М, 2000. 181с.

413. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя. -М.: Педагогика, 1967.-125с.

414. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования.: Автореф. дисс. док. пед. наук. -Л.,1968. -35с.

415. Щербакова А.И. Аксиологическая подготовка учителя музыки на современном этапе. Автореф. дисс. . доктора пед. наук: -М., 2004. 60с.

416. Щетинин М.Н. Дыхательная гимнастика Стрельниковой. -М.: ред. журнала «Физкультура и спорт», 2000,-155с.

417. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. -М., Просвещение. 1967. -266с.

418. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М.,1989.

419. Юдин Е.Г. Системный подход и принцип деятелньсоти. -М., Наука, 1978.-392с.

420. Юдин С.П. Формирование голоса певца: Учебное пособие для высших и средних муз. учеб. заведений. -М.: Музгиз, 1962, -167с.

421. Юдин С.П. Певец и голос. -М-Л.:Музгиз, 1947,- 138с.

422. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Психология бессознательного.//Пер. с нем. -М.: Канон, 1994.-320с.

423. Юссон Р. Певческий голос, исследование основных физиологических и акустических явлений певческого голоса. Пер. с фр. -М.: Музыка, 1987.-189с.

424. Юцевич Ю.Е. Организационно-педагогические проблемы вокальной подготовки учителей музыки и пения на музыкально-педагогическом факультете педагогического института //Музыка в школе. Киев: Музична Украина, 1972. Вып. 1.-С.31-38.

425. Юцевич Ю.Е. Педагогическое обоснование содержания вокальной подготовки учащихся педучилищ: Автореф. дисс. . канд пед наук. Киев, 1985. - 23с.

426. Явнашан А.В. Формирование основ педагогического мастерства в учебной работе у студентов университета. Автореф.дис. . канд. пед наук. -Л., 1974. -19с.

427. Яковлев А.О. физиологических основах формирования певческого голоса //Вопросы певческого воспитания школьников. В помощь учителю пения. Сборник статей.-Л.:Гос.уч.пед.изд, 1958.-93с.

428. Яковлева Л.С. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии. Дис. .канд. пед. наук. -М., 1991.-245с.

429. Яконюк В.Л. Развитие интереса к профессии учителя музыки. -Минск: Высшая школа, 1979,- 103с.

430. Яконюк В.Л. Музыкант. Потребность. Деятельность. -Минск: Белорусская академия музыки. 1993.-147с.

431. Contribution of voice research to singing / Ed by John Large. -Houston: College-hill press, cop. 1980.-426c.

432. Forsehufvud, Gunnar. Conlieve fiato. Lorarhangledning till Nikola Vakkaj . Metodo pratico/Gunnar ForsehufVud Goteborg, Cop. 1994, -255c.

433. Hines, Jerome. Great singers on great singing / Jerome Hines. Garden City (N. Y.): Doubleday, cop.( 982). -356c.

434. Mattheson Johann. Die heueste Untersushiing der Singspiele (Microforma): Nebst beigefugter musicalischer Geshmackprobe /Anstoxenus, der jungere:- Miinchen: Saur. (199) (Bill. Derdt. Lit). -168c.

435. Research aspects on singing: Autope. ceptiun. Computer synthesis. Emotion. Health. Voice source. Papers given at a seminar organized by the Comm. for the acoustics of music. Stockholm, 1981.-110c.

436. Tosi, Pier Francesco. Observations on the Florid song or Sentiments on the ancient and modern singers/ Pier Francesco Tosi/ Geneva: Minkoff repr. 1978. -, 184c.

437. Bunch, Meribeth A. Dynamics of the singing voice / Meribeth Bunch -2., rev. ed.-Wien; New York: Springer, Cop. 1993/ ,196c.

438. Cooper, Morton. Modern techiques of vocal rehabilitation. By Morton

439. Cooper, Ph. D. and print sprigfield, Thomas, 1974, ,362c.

440. Goldhan, Wolfgang. Kennzeichen der Sandstimme /Wolfgang Goldhan. -Leipsig: Dt. Ver. Fur Musik, 1980. -68c.

441. Seidner, Wolfram, Wendler, Jiirgen. Die Sanqerstimme: Phniatri'sche Grandlagen Fur die Gesangs ausbildung /Wolfram Seidner, Jiirgen Wendler.-2., uberb. u erw Aufl. -Berlin: Kunst. U-Ges (Hensehelverl). 1892.-221c.

442. Galliver, David. Performance and recearch: an aspect of performance practice in respect of them singer. David Galliver. Moskow 1970. 9c.

443. Tosi, Pier Francesco e Agricola, Johann Friedrich. Anlietung zur Singkunst. Faksim-ile-Neudruch. Mit Einfiihrrung und Kommentar von Kurt Wichmann. Leipzig, Verl. Fur Musik, 1966, 239c.

444. Mancini, Giambatista. Practical reflections on figured singing/ By Giambatista Mancini; Pro musica press, 1967. -159c.

445. Scholz, Heinz Julius. Das Register problem in derdeutschen Gesangs-padagogik von Johann Friedrich Agricola bis Fried rich Schmitt. Inaug-Diss. . vorgelegt von Heinz Julius Scholz. Koln, 1972, -178c.

446. Seidner Wolfram, Wendler Jtirgen. Die Sangerstimme: Phoniatrische Grundlagen feir den Gesangunterricht /Wolfram Seidner; Jiirgen Wendler. Berlin: Kunst und Gesell-schaft, 1978,-215c.

447. Simmer, Emmie. Wege zum Kunstgesang. Anregungen fiir Lehrer und Schiiler. Wien, Lafite, 1968,-102c.

448. Manen, Lucie. The art of singing : Amanual / Lucie Mantn- London; Faber 80-85 music; 1974. 46c.

449. Coffin, Berton. The sounds of singing: Vocal techiques with vowel- pitch charts/ By Berton Coffin. Boulder (Colo.):Pruett, cop. 1976.-242c.

450. Colsom, Grete. Voice production and speech. By Grete Colsom, 2d. ed. repr. London Pitman 1974.- 37c.

451. F6dermaur, Franz. Zurgesanglichen Stimmgebung in der Aussereur-opaischen Musik. Ein Beitrag zur methodik der verg leichenden Musikwissenschaft. Wein, 1971, 188c.

452. Hewlett Arthur D. Think oftresh about the voice in choirs, conversation, discussion, drama, oratory, song. A reappraisal of the teaching of Ernest George White. By Arthur D. Hewlett. London, Ernest George White society, 1970. -60c.

453. Klein, Joseph J. and Schjeide, Ole Arne. Singing technique. Hou to avoid vocal trouble. Joseph J. Klein with Ole A. Schjeide. Princeton (N. J. ). Van Nostrang, 1967,-145c.

454. Punt Norman A. The singers and actors thoat. The vocal mechanism of the professional voice user and its uere in health and disease. London, Heinemann. 1967. 99c.