Информационно-технологическая поддержка деятельности преподавателя по организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку

Елизаров, Антон Сергеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Информационно-технологическая поддержка деятельности преподавателя по организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Елизаров, Антон Сергеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Информационно-технологическая поддержка деятельности преподавателя по организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку"

На правах рукописи УДК: 37.016:004

Елизаров Антон Сергеевич

ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПО ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (информатика, уровень профессионального образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре информатики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.ИГерцена»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, Ирина Викторовна Симонова Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Наталья Владимировна Макарова кандидат педагогических наук, доцент Ирина Борисовна Мылова

Ведущая организация:

Сибирский институт образовательных технологий РАО

Защита состоится «22» декабря 2005 года в « Ю00» часов на заседании Диссертационного Совета Д212.199.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена (191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 1, ауд. 237)

С диссертацией можно ознакомиться В фундаментальной библиотеке РГПУ им. А.И.Герцена

Автореферат разослан «21» ноября 2005 г.

Ученый секретарь / /1

Диссертационного Совета ////гУ^И.В .Симонова

Ш6-4 1253985

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Одной из основных задач, сформулированных в рамках концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, является повышение роли самостоятельной работы студентов и усиление ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы, за стимулирование профессионального роста студентов, воспитание их творческой активности и инициативы. Самостоятельная работа студентов на современном этапе подготовки будущих педагогов является обязательной частью учебного плана и одной из важнейших составляющих учебного процесса, результатом которой является не только развитие предметных знаний, умений и навыков, но и профессиональной компетентности, рассматриваемой как интегральная характеристика готовности к решению профессиональных задач. Самостоятельная работа должна быть ориентирована на усвоение студентами приемов познавательной деятельности. В то же время самостоятельная работа, ее планирование, организационные формы и методы, а также система отслеживания результатов не в полной мере исследованы в педагогической теории в контексте модернизации образования.

Общедидактические, психологические, организационно-деятельностные, методические, логические и другие аспекты планирования и организации самостоятельной работы студентов рассматриваются в работах Л.Г. Вяткина, М.Г. Гарунова, Б.П. Есипова, В.А. Козакова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутова, Н.А. Половниковой, П.И. Пидкасистого и др.

Особенно значима проблема организации самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка (ИЯ) на неязыковых факультетах. Это обусловлено малым количеством аудиторных часов, наличием студентов с разным начальным уровнем владения языком, разной степенью мотивации и степенью сформированности учебных умений и навыков, различными психофизиологическими особенностями. Более того, в настоящий момент ставится задача развития у большинства обучаемых коммуникативных языковых компетенций, что требует изменения подхода к организации самостоятельной работы. Эффект от самостоятельной работы студента можно получить только в том случае, когда она организуется и реализуется в учебно-воспитательном процессе в качестве целостной системы, пронизывающей все этапы обучения студентов в вузе. Такая система на современном этапе должна включать информационную компьютерную поддержку.

Различные аспекты информатизации обучения иностранным языкам рассматривались М.А.Акоповой, Е.И.Дмитриевой, О.П.Крюковой, И.П.Павловой, Е.С.Полат и др.

видуальном темпе, повысить самостоятельно :т€°й- студента,

БИБЛИОТЕКА

выстроить обучение ИЯ в соответствии с интересами и целями каждого студента, ввести в обучение ИЯ межкультурный компонент.

Направления, возможности, проблемы создания и использования средств информационных технологий в процессе обучения в педагогическом вузе отражены в работах Е. В. Барановой, Т.А. Бороненко, И.Б. Готской, В. А. Извоз-чикова, В.В. Лаптева, Е. И. Машбица, И. В. Роберт, И.А. Румянцева, В. Н. Пронина, И.В. Симоновой, Н. Ф. Талызиной, Э. М. Турчина, Г.Г. Хамова, Ю. М. Цевенкова, М.В. Швецкого и др.

Проведенный анализ практики преподавания ИЯ на неязыковых факультетах, и использования средств информационных технологий в рамках самостоятельной работы студентов показывает, что в настоящее время актуальными являются вопросы организации и проведения СРС с помощью программ компьютерной поддержки.

Большинство исследований, посвященных самостоятельной работе при обучении ИЯ с использованием средств компьютерной поддержки, описывает проблемы в аспекте деятельности студента; проблемы в аспекте деятельности преподавателя являются малоизученными, что позволяет установить актуальность темы диссертационного исследования.

Цель исследования: выявление возможностей средств информационных технологий для поддержки деятельности преподавателя с целью повышения качества самостоятельной работы студентов при обучении ИЯ.

Объектом исследования является организация самостоятельной работы студентов в условиях развития информационного образовательного пространства.

Цель исследования определяет предмет исследования, которым является информационно-технологическая поддержка деятельности преподавателя по организации самостоятельной работы студентов при обучении ИЯ.

Исходя из поставленной цели, была сформулирована гипотеза исследования: если в процессе организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку преподаватель использует специализированные компьютерные приложения, обладающие свойствами открытости, простоты в освоении и применении, разветвленной системой атрибутов, избыточным набором ресурсов и заданий, возможностью подготовки индивидуальных образовательных модулей, то это позволит 1) реализовать дифференцированное обучение в полном объеме; 2) уменьшить временные затраты преподавателя на подготовку учебных материалов и мониторинг результатов самостоятельной работы студентов; 3) повысить мотивацию преподавателя к использованию такого вида учебной деятельности как самостоятельная работа; 4) применять различные методики обучения ИЯ.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

- уточнить структуру организации самостоятельной работы студентов по изучению ИЯ, ее элементы и их взаимосвязи в условиях использования средств ИТ;

- разработать и апробировать модель компьютерного инструментария поддержки деятельности преподавателя по организации самостоятельной работы при обучении ИЯ;

- разработать и апробировать в учебном процессе компьютерное приложение для поддержки деятельности преподавателя по организации самостоятельной работы при обучении ИЯ;

- разработать методические рекомендации для преподавателей по использованию компьютерного инструментария.

Исследование проводилось с 2002 по 2005 г.г. и включало в себя следующие этапы.

На первом этапе (2002 - 2004 г.г.) проходили поисковый и констатирующий эксперименты, в ходе которых выполнен теоретический анализ психолого-педагогической, методической, научной литературы, определены основные проблемы в организации самостоятельной работы при обучении иностранному языку, а также выделены этапы деятельности преподавателя в рамках такой работы. Анализ государственного образовательного стандарта по иностранному языку позволил выявить требования к профессиональной готовности студентов. В ходе опросов преподавателей ИЯ были сформулированы требования к информационно-технологическому инструментарию поддержки самостоятельной работы студентов (СРС). Был проведен анализ современных информационных компьютерных средств с целью установления их соответствия выделенным требованиям. Была разработана модель информационно-технологической поддержки этапов деятельности преподавателя по организации СРС при обучении иностранному языку, а также система атрибутов для рубрицирования всех элементов системы (ресурсов, заданий, модулей). В процессе апробации модели в рамках преподавания дисциплин «иностранный язык» и «деловой иностранный язык» на факультетах управления и экономики были уточнены атрибуты данных, структура таблиц базы данных и механизмы импорта/экспорта информации. Также были определены объект и предмет исследования, сформулированы цель, гипотеза, задачи исследования и определены методы их решения, разработано наполнение для компьютерной системы.

А.И.Герцена. Преподаватели подготовили и включили в информационную среду задания и модули. В ходе такой деятельности преподаватели оценивали по выделенным ранее критериям инструментарий в целом и отдельные компоненты в частности. Затем данный инструментарий был продемонстрирован студентам с целью их последующего анкетирования. По завершении эксперимента осуществлялась количественная и качественная обработка материалов апробации, сформулированы общие выводы по проведенному исследованию.

На защиту выносятся следующие положения:

• Теоретическое обоснование и состав модели информационно-технологической поддержки организации самостоятельной работы студентов при обучении ИЯ, описывающей этапы деятельности преподавателя в условиях компьютерной поддержки (банки ресурсов, заданий, модулей, журнал успеваемости и инструменты доступа к ним).

• Обоснование структуры и состава компьютерного инструментария, разработанного на основе данной модели и состоящего из базы данных и приложения для преподавателя, которое позволяет формировать индивидуальные образовательные модули и осуществлять мониторинг результатов самостоятельной работы студентов по изучению ИЯ.

• Методические рекомендации для преподавателей по работе с компьютерным инструментарием для разработки учебных материалов и индивидуальных образовательных модулей в рамках информационно-технологической поддержки самостоятельной работы студентов при обучении ИЯ.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые организация самостоятельной работы студентов при обучении ИЯ была рассмотрена в аспекте деятельности преподавателя в условиях использования специализированных компьютерных приложений; определена структура компьютерного поэтапного сопровождения деятельности преподавателя, включающая избыточный банк ресурсов и заданий с разветвленной системой атрибутов (группы идентификационных, дифференцирующих и языковых атрибутов), позволяющая преподавателю подготовить для студентов систему индивидуальных образовательных модулей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• Разработан набор критериев для классификации средств ИТ в поддержку самостоятельной работы студентов при обучении ИЯ: наличие параметров заданий и ресурсов, реализованных в компьютерной системе; обеспечение развития различных аспектов языковых знаний и умений; наличие в компьютерном средстве элементов управления и самоуправления при решении познавательных задач в рамках самостоятельной работы; обеспечение этапов деятельности преподавателя.

материалов, позволяющих диверсифицировать образовательный процесс, задействовать все виды языковой деятельности и развивать все виды коммуникативных языковых компетенций.

В ходе исследования теоретически обосновано и экспериментально подтверждено, что использование компьютерного приложения с данными характеристиками позволит улучшить организацию самостоятельной работы студентов по изучению ИЯ.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• разработана модель информационной среды, которую можно использовать для создания специализированных компьютерных приложений в поддержку организации самостоятельной работы студентов при обучении ИЯ;

• на основе данной модели разработано компьютерное приложение с наполнением (ресурсы, задания, модули), готовое к использованию в учебном процессе;

• разработаны методические рекомендации для преподавателя по подготовке наполнения и применению приложения.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Материалы могут быть использованы для организации СРС при обучении ИЯ, в первую очередь, преподавателями педвузов на неязыковых факультетах (управления, экономики и т.п.). Кроме того, они могут быть использованы в прочих учебных высших и средних заведениях, где осуществляется преподавание ИЯ, а также в системе подготовки и повышения квалификации преподавателей ИЯ и в курсе «Информационные технологии в образовании» для различных специальностей педвузов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным теоретическим анализом проблемы; адекватностью избранных методов исследования поставленным задачам; результатами экспериментальной проверки, подтвердившими справедливость основных положений диссертации.

Апробация результатов исследования. Экспериментальная проверка модели информационно-технологической поддержки деятельности преподавателя проводилась с января 2003 по июнь 2004 года на факультетах управления и экономики в РГПУ им. А.И. Герцена при обучении девяти учебных групп 1-го, 2-го и 3-го курсов дисциплинам «английский язык» и «деловой английский язык». Основные результаты исследования докладывались автором на следующих научных конференциях и семинарах: «Педагогический дизайн» (РГПУ им. А.И. Герцена, 2005 г.); «Актуальные проблемы развития высшей школы» (РГПУ им. А.И. Герцена, 2005 г.); «Теоретические и методические проблемы обучения в школе и вузе (математика, информатика)» (РГПУ им. А.И. Герцена, 2005г.); XV Международная конференция-выставка ИТО-2005 (Москва, 2005г.)

Внедрение результатов осуществлено в период с 2002 по 2005 годы.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс: на факультетах управления и экономики РГПУ им. А.И.Герцена, на факультете технологии и предпринимательства Новокузнецкой педагогической академии.

Структура работьг Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами. Основной текст диссертации представлен на 161 странице.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы проблема, цели и задачи исследования, гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

Первая глава диссертации «Организация самостоятельной работы студентов педагогических вузов по изучению иностранного языка как педагогическая проблема» посвящена определению места самостоятельной работы в структуре вузовского образования, различным подходам к ее организации, а также рассмотрению средств ИТ, предназначенных для обучения ИЯ в вузе.

В параграфе 1.1 «Психолого-педагогические подходы к организации самостоятельной работы студентов» в ходе анализа существующих в отечественной и зарубежной педагогической науке определений самостоятельной работы установлено, что понятие самостоятельная работа используется исследователями в разном значении.

Например, В.М. Рогозинский характеризует самостоятельную работу как планируемую познавательную, организационно и методически направляемую деятельность студентов, осуществляемую без прямой помощи преподавателя, для достижения конкретного результата. Т.А.Ильина определяет самостоятельную работу как особый вид фронтальной, групповой и индивидуальной учебной деятельности обучаемых, осуществляемой под руководством, но без непосредственного участия преподавателя, характеризуемой большой активностью протекания познавательных процессов, которая может выполняться как на уроке, так и во внеурочное время, и служит средством повышения эффективности процесса обучения и подготовки обчаемых к самостоятельному пополнению своих знаний.

В зарубежной педагогической литературе для обозначения самостоятельной работы используется ряд терминов, подчеркивающих различные аспекты самостоятельной работы. В Германии используется выражение "косвенное (опосредованное) обучение", что подразумевает работу, проводимую под косвенным руководством учителя. Во французской и английской литературе встречается термин "индивидуальная работа". В США введен термин "независимое обучение", при котором обучаемым рекомендуют программы обучения, но оставляют относительную свободу выбора материалов и способов усвоения.

Как и любая форма учебно-воспитательного процесса, самостоятельная работа призвана выполнять несколько функций: образовательную, развивающую, воспитательную. С помощью самостоятельной работы преподаватель может решить следующие задачи:

- научить учащихся самостоятельно добывать знания из различных источников;

- способствовать формированию навыков и умений, необходимых будущим специалистам;

- повысить ответственность студентов за свою профессиональную подготовку, формирование личностных и профессионально - деловых качеств;

- формировать у студентов профессиональное мышление на основе самостоятельной работы над выполнением индивидуальных творческих заданий по курв сам и учебным дисциплинам. (И.В. Горлинский)

Изучение ИЯ в рамках самостоятельной работы под контролем преподавателя является обязательным условием для приобретения студентами коммуника-' тивной компетенции на начальном этапе обучения в вузе, так как студент еще

не обладает готовностью к самостоятельному и осознанному изучению языка и освоению иноязычной культуры. Результаты большинства исследований показывают, что только с помощью преподавателя студент (вне языковой среды) может приобрести компетенцию в области изучения языка, которая включает в себя технологический компонент — стратегии и приемы работы над языком.

Образовательный и развивающий эффект от самостоятельной работы студента можно получить только тогда, когда она организуется и реализуется в учебно-воспитательном процессе в качестве целостной системы, пронизывающей все этапы обучения студентов в вузе.

Эффективность самостоятельной работы студента обеспечивается выполнением следующих условий:

1. Грамотное сочетание объемов аудиторной и самостоятельной работы.

2. Методически обоснованная организация аудиторной и внеаудиторной работы студента.

3. Обеспечение студента необходимыми методическими материалами с целью превращения процесса самостоятельной работы в процесс творческий.

4. Осуществление мониторинга результатов самостоятельной работы.

В параграфе 1.2 «ИТ как средства организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку» проанализированы направления, возможности, проблемы создания и использования средств информационных технологий в процессе обучения.

Решение многих проблем изучения иностранных языков на неязыковых специальностях в вузе достаточно сложно обеспечить без средств ИТ. Главным и определяющим преимуществом ИТ перед всеми другими средствами обучения является возможность создания интерактивной учебной языковой среды, приближающейся по аутентичности и интенсивности языкового общения к реаль-> ной коммуникации, чего нельзя было достичь всеми ранее использовавшимися

средствами обучения. Вторым по важности моментом в пользу применения средств ИТ при изучении этой дисциплины в высшей школе можно считать ' конструктивно обусловленный индивидуализированный характер обучения,

что особенно важно при наличии контингента студентов с самыми разными начальными уровнями владения языком, разной степенью мотивации и степенью сформированное учебных умений и навыков, различивши психофизиологическими особенностями.

Потенциал применения средств ИТ в обучении иностранным языкам только начинает осознаваться в отечественной педагогической среде. Количество публикаций в российской научной прессе по этой теме невелико (работы Е.И. Дмитриевой, Т.В. Карамышевой, О.П. Крюковой), а комплексного освещения проблемы пока не существует. Имеющийся богатый зарубежный опыт требует переосмысления и адаптации к современным реалиям российской высшей школы. *

Обязательным условием успешного изучения студентами ИЯ на начальном этапе обучения в вузе является самостоятельная работа под контролем преподавателя, так как студенты начальных курсов еще не обладают способностью и 1 готовностью к самостоятельному осознанному изучению языка и освоению иноязычной культуры. Только с помощью преподавателя студенты могут приобрести учебную компетенцию в области изучения языка, которая, в частности, включает в себя технологический компонент — стратегии и приемы работы над языком.

Опыт применения средств ИТ при обучении иностранным языкам на неязыковых специальностях университета и проведенные нами исследования показали, что эффективность этого процесса может быть достигнута за счет научно-обоснованной организации обучения, отражающей современные концепции обучения иностранным языкам и учитывающей специфику этапов деятельности преподавателя по организации самостоятельной работы студентов.

Проблемы организации и проведения СРС в аспекте деятельности преподавателя на сегодняшний день остаются малоизученными. Для их анализа целесообразно уточнить этапы деятельности преподавателя в рамках организации СРС, а именно: входное тестирование, распределение по подгруппам, отбор содержания, формирование модулей, формирование индивидуальных маршрутов, консультирование, текущий контроль, итоговый контроль.

В параграфе 1.3 «Анализ компьютерных программ, предназначенных для обучения ИЯ в вузе» рассматриваются различные виды современных компьютерных средств, ориентированных на изучение ИЯ. Существующие информационные компьютерные ресурсы были проанализированы в различных аспектах: с точки зрения доступности (локальные и сетевые), по реализации в них блока контроля, а также по их функциям в рамках организации самостоятельной работы студентов (конструкторы, готовые материалы, управленческие ресурсы, специальные ресурсы, комбинированные ресурсы). Помимо этого рассматриваются различные виды компьютерных тестов (заданий). Подробно описана тестирующая среда DIALANG, разработанная Советом Европы в рамках проекта «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» ("Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment").

Проведенный анализ (с точки зрения функциональности, структуры, содержания и т.д.) современных информационных средств показал, что ни в одной компьютерной системе одновременно не реализованы все необходимые элементы для поддержки деятельности преподавателя по организации самостоятельной работы студентов по изучению ИЯ, а именно:

• возможность для преподавателя конструировать собственные учебные материалы для поддержки самостоятельной работы студентов;

• наличие инструментария для комплексного мониторинга деятельности студентов при изучении ИЯ в рамках самостоятельной работы;

• наличие учебного материала, позволяющего диверсифицировать образовательный процесс, задействовать все виды языковой деятельности и развивать все виды коммуникативных языковых компетенций.

Важно отметить, что информационно-технологическая поддержка указанной структуры должна сопровождать деятельность преподавателя на всех этапах организации и проведения самостоятельной работы студентов по изучению ИЯ.

Вторая глава диссертации «Модель информационно-технологической поддержки деятельности преподавателя по организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку» посвящена вопросам построения модели информационно-технологической поддержки деятельности преподавателя, создания на ее основе компьютерного инструментария, а также проблем наполнения инструментария учебно-методическими материалами.

В параграфе 2.1 «Информационная модель организации самостоятельной работы студента педагогического вуза по изучению иностранного языка» были уточнены этапы деятельности преподавателя по организации самостоятельной работы студентов и их взаимосвязи с сопровождающими элементами компьютерной поддержки (рис. 1).

В основу разработанной модели была положена Европейская система уровней владения иностранным языком (Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment), которая позволяет обеспечить четкую структуризацию изучаемого материала, индивидуализацию обучения и объективность подхода к оцениванию. Данная система является специально разработанным стандартом для описания предмета изучения и уровней владения языком, независимо от того, какой язык изучается и в каком образовательном контексте (страна, институт, школа, курсы и т.п.).

Рис. 1. Этапы деятельности преподавателя по организации СРС я сопровождающие элементы компьютерной поддержки

Входное тестирование

-DIALANG"

Распределение по подгруппам

Журнал

Отбор содержания

Банк заданий

Формирование модулей

Банк модулей

Формирование ннд. маршрутов

Журнал

Консультирование

Журнал

Текущий контроль

Журнал/Банк знаний

Итоговый контроль

Журнал/Банк заданий/ DiALANG

На первоначальном этапе организации самостоятельной работы самым важным является проведение входного тестирования с целью получения диагностической информации для последующего разделения обучаемых на подгруппы сообразно уровням владения языком. Для этого предлагается использовать специальный диагностический инструментарий В1АЬАКО (www.dialang.org), разработанный Советом Европы. По результатам тестирования преподаватель может соотнести уровень владения языком каждого студента со стандартизированной международной шкалой (6 уровней - А1, А2, В1, В2, С1, С2). Распределение студентов по подгруппам после входного тестирования, а также перераспределение по итогам учебного цикла осуществляются с помощью элемента модели «журнал», предназначенного для учета успеваемости и создания отчетов по результатам обучения, а также для поддержки деятельности преподавателя при формировании индивидуальных маршрутов и консультировании.

Для каждой подгруппы формируется индивидуальный маршрут, состоящий из последовательности занятий. Каждое занятие состоит из инвариантной (аудиторной) части и вариативной (самостоятельной работы), в рамках которой преподаватель имеет возможность дифференцировать задания внутри одной подгруппы. После нескольких занятий осуществляется текущий контроль для оценивания успеваемости обучаемых и для формирования индивидуального образовательного маршрута. Только с помощью информационной среды можно обеспечить отслеживание и учет индивидуальных особенностей студентов внутри подгрупп.

Для обеспечения индивидуальных маршрутов учебных подгрупп необходимо наличие хорошо структурированного хранилища учебно-методических материалов, рассчитанных на разные уровни знаний, обеспечивающих развитие языковых знаний и умений, задействующих все виды языковой деятельности и развивающих все виды коммуникативных языковых компетенций. Для представления подобного хранилища используются следующие элементы разработанной модели: «банк ресурсов», «банк заданий» и «банк модулей», позволяющие осуществить отбор содержания учебного цикла самостоятельной работы.

Избыточность всех видов учебных материалов позволит конструировать новые задания, диверсифицировать образовательный процесс, сократить временные затраты преподавателю на подготовку содержания самостоятельной работы студентов.

Элементы модели (ресурсы, задания, модули) должны быть атрибутированы для обеспечения оперативного доступа.

Идентификационные атрибуты - код; наименование; инструкция; ресурсы; ответы; автопроверка;

Дифференцирующие атрибуты - уровень знаний (по шкале Совета Европы А1, А2, В1, В2, С1, С2); уровень сложности (относительно уровня знаний -«легко», «нормально», «сложно»); время на выполнение; количество баллов за выполнение; комментарий;

Языковые атрибуты — тематическая принадлежность (выбор из списка тем, например, «семья», «спорт» и т.п.); грамматическая принадлежность; коммуни-

кативная принадлежность («в аэропорту», «заказ отеля» и т.д.); уровень усвоения; вид речевой деятельности.

Анализ типичных заданий для изучения ИЯ показывает, что может быть выделена следующая структура задания: инструкция, ресурсы, текст задания. Ресурсами являются тексты, аудио и видеоматериалы. На их основе могут создаваться задания в соответствии с условиями конкретного учебного процесса. Готовые задания хранятся в «банке заданий», содержащем инструменты для проведения следующих операции:

• формировать новых заданий;

• редактировать задания;

• осуществлять поиск и отбор заданий;

• формировать модули.

Под модулем понимается совокупность заданий и учебных ресурсов, направленных на решение конкретных педагогических задач. Использование модулей является более эффективным при изучении ИЯ, нежели отдельные задания. Именно в рамках модуля есть возможность задействовать все виды языковой деятельности и использовать задания с разным уровнем усвоения. Формирование модулей предполагает анализ и отбор имеющихся ресурсов и заданий, а также учет успеваемости студентов, что предполагает наличие специального элемента в модели - «банк модулей».

Совместное использование таких элементов модели, как «банк заданий», «банк модулей», «журнал» позволяет осуществлять комплексный мониторинг деятельности студентов на протяжении всего учебного цикла, включающего распределение по подгруппам, текущий и итоговый контроль. Предполагается, что результаты самостоятельной работы студентов сохраняются и могут быть использованы в последующих учебных циклах.

В параграфе 2.2 «Описание компьютерного приложения «Самостоятельная работа (преподаватель)»: назначение, структура базы данных, функционал» приводится описание приложения, разработанного на основе модели информационно-технологической поддержки самостоятельной работы.

Данное приложение предназначено для компьютерной поддержки различных этапов деятельности преподавателя.

База данных состоит из набора таблиц, реализующих элементы модели: «банк ресурсов», «банк заданий», «банк модулей». Для реализации функций элементов модели в приложение включены инструменты, позволяющие создавать новые объекты банка, редактировать, осуществлять поиск, устанавливать фильтр по значениям атрибутов, выполнять экспорт и импорт.

«Банк ресурсов» представлен таблицей ресурсов, которая состоит из полей, идентифицирующие ресурс; набора ссылок на справочники атрибутов, значения которых классифицируют ресурс; оцифрованного представления ресурса Ресурсы могут быть следующих типов:

• «Текст»: HTML (*.htm), RTF (*.rtf), TXT (*.txt)

• «Изображение»: JPEG (*.jpg), PNG (*.png), BMP (*.bmp), GIF (*.gif)

• «Аудио/Видео»: для видео ресурсов - MPEG1 (*.mpg), Video for Windows (*.avi), Windows Media (*.wmv; *.asf), для аудио - Wave (*.wav), Windows Media (*.wma, *.asf), MPEG1 (*.mp3), General Midi (*.mid)

Создание ресурса осуществляется в режиме подключения готового файла указанного типа к таблице ресурсов.

Таблица, представляющая «банк заданий», в соответствии с моделью включает составляющие: поля, идентифицирующие задание в таблице, набор ссылок на справочники атрии бутов, значения которых классифицируют задание, инструкция, текст задания, ресурс, поля оценивания. Часть полей таблицы заданий - ссылки на справочники атрибутов (тематическая, языковая и коммуникативная принадлежность, языковую принадлежность, вид и подвид деятельности, уровни знаний, сложности и усвоения, тип - для заданий с автопроверкой). В процессе создания задание именуется, подключается требуемый ресурс, и вводится текст задания. Для заданий с автоматической проверкой также вводится эталон.

«Банк модулей», являясь набором специально подобранных заданий, представляется базе данных в виде таблицы. Таблица модулей кроме идентифицирующих полей, ссылок на общие с заданиями справочные таблицы значений атрибутов содержит ссылки на задания, включенные в данный модуль и поле, определяющее порядок следования заданий внутри модуля. При создании модуля формируются новый объект, в котором заданы ссылки на набор заданий.

Инструменты создания модуля предоставляют возможности отбора (фильтра и сортировки) заданий по значениям определенных атрибутов.

Для хранения возможных списков значений атрибутов в базе данных используются специальные справочные таблицы. Структура этих таблиц одинакова и содержит уникальный идентификатор записи, который служит для связи справочника с другими таблицами и поле, которое содержит значение атрибута.

Элемент модели «журнал» представлен таблицами для хранения информации о студентах и группах, связей «группа-модули», результатов самостоятельной работы студентов.

Организация самостоятельной работы студентов поддерживается двумя приложениями (для преподавателя и для студента), использующими разработанную базу данных. База данных и оба приложения расположены на сервере, к которому имеют доступ все зарегистрированные пользователи. Подготовленные материалы для самостоятельной работы в виде модулей соотносятся с группами студентов, и определяются сроки их выполнения. Результаты выполнения модулей автоматически записываются в базу данных.

В параграфе 2.3 «Характеристика и этапы наполнения приложения учебно-методическими материалами» приведена структура и наполнение компьютерного приложения «Самостоятельная работа (преподаватель)». Кроме того, рассматриваются различные аспекты, влияющие на формирование заданий и модулей, а именно: различие подходов к составлению программы занятий и использование разных методов при обучении ИЯ.

Система атрибутов разработанных банков может обеспечить преподавателю возможность использовать любой тип программы занятий при построении своего курса. Приводится соответствие ключевых атрибутов для основных типов программ занятий (syllabus):

- The grammar syllabus «грамматическая принадлежность»

- The lexical syllabus «тематическая принадлежность»

- The functional syllabus «коммуникативная принадлежность»

- The situational syllabus «коммуникативная принадлежность»

- The topic-based syllabus «тематическая принадлежность»

- The task-based syllabus совокупность атрибутов

Помимо различий в подходе к составлению программы занятий, у каждого преподавателя существует свой собственный взгляд на выбор методов обучения ИЯ. Преподаватель решает сам, какой метод (или, что чаще, комбинацию каких методов) будет использовать. В зарубежной практике выделяют следующие методы: Audio-lingualisra; Présentation, Practice and Production (PPP); PPP alternatives (ARC, ОНЕЛП, ESA); The Communicative Approach; Task-based Learning (TBL); Four Methods (Community Language Learning, The Silent Way, Suggestopaedia, Total Physical Response); Humanistic Teaching; The Lexical Approach. В отечественной практике выделяют следующие методы: фундаментальный метод; классический метод; лингвосоциокультурный метод; коммуникативный метод; эмоционально-смысловой метод и т.д.

Все перечисленные выше методы предполагают использование упражнений, построенных особым образом и отличающихся друг от друга, так как в их основу заложены разные методические принципы. Большинство различий между методами проявляется в рамках аудиторной работы, во взаимодействии обучаемого с преподавателем и с другими студентами. В рамках самостоятельной работы конкретный метод проявляется в формулировке задания (инструкции), в отборе учебных материалов (ресурсов), в последовательности предъявления (модулях). Система атрибутов реализованных банков (банк ресурсов, банк заданий, банк модулей) описывает все ключевые аспекты изучения языка, такие как грамматика, лексика, виды языковой деятельности и т.п. Она обеспечивет преподавателю полную свободу в выборе методики.

Параграф 2.4. «Педагогический эксперимент» посвящен описанию эксперимента и его результатов. Основной задачей этапов педагогического эксперимента является сбор и анализ эмпирической информации, необходимой для уточнения гипотезы исследования и её проверки. В начале параграфа сформулирована цель педагогического эксперимента; выделены этапы его проведения; конкретизированы задачи, методы и результаты каждого этапа эксперимента.

На этапе поискового эксперимента нами была поставлены следующие задачи - установление места самостоятельной работы студентов в учебном процессе, изучение особенностей обучения ИЯ в рамках такой работы, выявление □ротииворечий в организации самостоятельной работы, определение места средств информационных технологий в изучении ИЯ, анализ информационных компьютерных ресурсов, направленных на обучение ИЯ. Содержанием этапа

явилось выявление условий эффективного использования средств ИТ для организации самостоятельной работы студентов по изучению ИЯ. На данном этапе были проведены беседы со студентами, а также организовано их анкетирование. В опросе приняло участие более 100 студентов различных курсов с факультетов экономики и управления РГПУ им. А.И.Герцена. В ходе опроса были получены данные о студенческом отношении к самостоятельной работе в образовательном процессе и о месте средств ИТ: в чем, на их взгляд, заключается сложность самостоятельной работы, испытывают ли они трудности при ее выполнении, какая помощь при этом необходима, используется ли компьютер в подготовке к занятием и выполнении домашних заданий и т.д. По результатам данного опроса можно был сделан вывод о том, что у студентов не сформирована готовность к самостоятельной работе по изучению ИЯ. Ими были отмечены следующие сложности:

- отсутствие специализированных информационных средств в поддержку учебной деятельности по изучению ИЯ и систематизированной информации об этих источниках;

- отсутствие навыков самооценки и соответствующего инструментария, позволяющего оценить собственный уровень владения ИЯ;

- получаемые задания для самостоятельной работы большей частью не дифференцированы, что снижает мотивацию студентов.

Помимо этого результаты опросов позволяют сделать следующие выводы:

- большинство опрошенных (78%) использует компьютер и сеть Интернет в учебных целях;

- большинство опрошенных (72%) не владеет информацией о существующих средствах ИТ в поддержку самостоятельной работы по изучению ИЯ и о возможностях их использования.

Были проведены опросы преподавателей, целью которых было выявление факторов, осложняющих организацию и проведение самостоятельной работы, а также сбор данных об использовании преподавателями средств ИТ в рамках такой деятельности и об их пожеланиях относительно ИТ-инструментария.

По результатам данного опроса можно сделать следующие выводы:

- 66% опрошенных испытывает недостаток времени на подготовку материалов для самостоятельной работы студентов и на контроль выполнения;

- 72% опрошенных готово к использованию компьютерного инструментария, но либо обладает недостаточной ИТ-компетенцией (60%), либо не знает, каким программным средством воспользоваться;

- 78% опрошенных положительно оценило возможность использования средств ИТ и применяло бы подобный инструмент для организации самостоятельной работы;

- большинство опрошенных предъявляют следующие требования к компьютерному инструментарию: простота в освоении, удобство в использовании, наличие большого количества учебных материалов, возможность применения различных методов обучения ИЯ.

Также были проанализированы различные информационные компьютерные ресурсы, однако ни в одном из них не были реализованы все необходимые coló

ставляющие для поддержки деятельности преподавателя по организации, проведению и контролю СРС при изучении ИЯ, а именно: возможность конструировать собственные учебные материалы, наличие инструментария для комплексного мониторинга деятельности студентов, наличие учебных материалов, позволяющих диверсифицировать образовательный процесс, задействовать все виды языковой деятельности и развивать все виды коммуникативных языковых компетенций.

Задача констатирующего эксперимента состояла в том, чтобы апробировать разработанную модель во взаимосвязи с этапами деятельности преподавателя по организации СРС при обучении ИЯ.

По результатам констатирующего эксперимента были уточнены этапы деятельности преподавателя по организации СРС и выделены соответствующие им элементы компьютерной поддержки, а также уточнены атрибуты данных, структура таблиц БД и механизмы импорта/экспорта учебных материалов.

На этапе формирующего эксперимента для проверки инструментария в учебном процессе были выделены три наиболее значимых критерия, относящиеся к структуре и интерфейсу инструментария - достаточность функционала, качество интерфейса и уровень наглядности, а также три критерия к содержанию.

Задачей данного этапа стало определение соответствия разработанного инструментария требованиям, предъявляемым к системам компьютерной поддержки деятельности преподавателя по организации СРС при обучении ИЯ, по данным критериям.

Содержанием данного этапа явилось апробирование разработанного инструментария с участием преподавателей английского языка, которыми были подготовлены и включены в информационную среду задания и модули. Преподаватели оценивали по выделенным ранее критериям инструментарий в целом и отдельные компоненты в частности. Кроме того, данный инструментарий был продемонстрирован студентам, как будущим педагогам, с целью их последующего анкетирования. Результаты экспертного опроса преподавателей представлены в таблице 1:

Таблица 1. Экспертный опрос преподавателей ИЯ

Технология работы с компонентами

Банк ресурсов Банк заданий Банк модулей Журнал успеваемости

Достаточность функционала 75% 65% 75% 62%

Качество интерфейса 74% 62% 72% 54%

Уровень наглядности 71% 69% 77% 68%

Качество учебно-методических материалов

Целесообразность включения учебно-методических материалов 90%

Форма представления 74%

Охват предметной области 78%

Проведенная экспериментальная работа подтвердила принятую нами гипотезу исследования: использование разработанного компьютерного инструментария в поддержку деятельности преподавателя по организации СРС при обучении ИЯ позволяет 1) дифференцировать процесс обучения учебных групп и отдельных студентов; 2) уменьшить временные затраты преподавателя на подготовку учебных материалов и мониторинг результатов СПС; 3) повысить мотивацию преподавателя к использованию такого вида учебной деятельности как СР. Эксперимент также показал, что разработанный инструментарий может использоваться для реализации различных методик обучения ИЯ.

Таким образом, в ходе теоретико-экспериментального исследования была разработана модель информационно-технологической поддержки деятельности преподавателя по организации СРС при обучении ИЯ, представленная в форме словесного описания, схем и диаграмм. Также было разработано приложение «Самостоятельная работа (преподаватель)», состоящее из банка ресурсов, банка заданий, банка модулей и журнала успеваемости. Кроме того, нами были разработаны методические рекомендации для преподавателей по использованию данного приложения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования были получены следующие результаты:

- разработана модель информационно-технологической поддержки деятельности преподавателя по организации самостоятельной работы студентов при обучении ИЯ, описывающая этапы деятельности преподавателя в условиях компьютерной поддержки (банки ресурсов, заданий, модулей, журнал успеваемости и инструменты доступа к ним);

- на основе данной модели разработан и апробирован компьютерный инструментарий поддержки деятельности преподавателя, позволяющий улучшить организацию самостоятельной работы студентов при обучении ИЯ за счет реализации дифференцированного обучения в полном объеме, уменьшения временных затрат преподавателя на подготовку учебных материалов и мониторинг результатов самостоятельной работы, повышения мотивации преподавателя к использованию такого вида учебной деятельности как самостоятельная работа, а также за счет возможности применять различные методики обучения ИЯ;

- разработаны учебно-методические материалы и составлены методические рекомендации для преподавателей в поддержку деятельности по организации самостоятельной работы студентов при обучении ИЯ с использование разработанного компьютерного инструментария.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Елизаров A.C. Подходы к организации информационной компьютерной среды для самостоятельной работы студентов по изучению иностранного языка // Педагогический дизайн. Материалы Научно-практической конференции

26-27 октября 2004 г. (секция «Педагогический дизайн современной образовательной среды на базе информационных и коммуникационных технологий»). - СПб., СПбГИПТ, 2004. (0,5 п.л.).

2. Елизаров A.C. Информационная модель самостоятельной работы студента педагогического вуза по изучению иностранного языка // Труды СПбГЛТА. Актуальные проблемы развития высшей школы. Эдукология - новая наука об образовании. Проблемы дистанционного обучения: Материалы международной научно-методологической конференции. - СПб.: СПбГЛТА, 2005, март. (0,25 п.л.).

3. Елизаров A.C. Структура базы данных « Организация самостоятельной работы студента при обучении иностранному языку» // Теоретические и методические проблемы обучения в школе и вузе (математика, информатика). Межвузовский сборник научных трудов. - СПб. - Мурманск:, 2005, июнь. (0,4 п.л.).

4. Елизаров A.C. Информационная поддержка деятельности преподавателя по организации самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка И Материалы XV международной конференции "Информационные технологии в образовании" (ИТО-2005). - Москва, 2005, октябрь. (0,1 п.л.)

Подписано в печать /А Л 200 0 года

Объем ¿ЛГ _усл.печ.л.Тираж 100 экз. Заказ №

РТП РГПУ им.А.И.Герцена. 191186,С-Петербург,наб.р.Мойки,48

}

«826 27«

РЫБ Русский фонд

2006-4 28191

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Елизаров, Антон Сергеевич, 2005 год

Введение.

Глава 1. Организация самостоятельной работы студентов педагогических вузов по изучению иностранного языка как педагогическая проблема.

§1.1 Психолого-педагогические подходы к организации самостоятельной работы студентов.

§ 1.2 Информационные технологии как средства организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку.

§ 1.3 Анализ компьютерных программ, предназначенных для обучения иностранному языку в вузе.

Глава 2. Модель информационно-технологической поддержки деятельности преподавателя по организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку.

§2.1 Информационная модель организации самостоятельной работы студента педагогического вуза по изучению иностранного языка.

§2.2 Описание компьютерного приложения «Самостоятельная работа (преподаватель)»: назначение, структура базы данные, функционал.

§2.3 Характеристика и этапы наполнения компьютерного

Введение диссертации по педагогике, на тему "Информационно-технологическая поддержка деятельности преподавателя по организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку"

Общедидактические, психологические, организационнодеятельностные, методические, логические и другие аспекты планирования и организации самостоятельной работы студентов рассматриваются в работах Л.Г. Вяткина [24, 25], М.Г. Гарунова [28], Б.П. Есипова [37], В.А. Козакова [98], И.Я. Лернер [71], П.И. Пидкасистого [28], H.A. Половниковой [46] и др.

Различные аспекты информатизации обучения иностранным языкам рассматривались М.А. Акоповой [4], Е.И. Дмитриевой [35], О.П. Крюковой [66], И.П. Павловой [88], Е.С. Полат [94] и др.

Внедрение средств информационных технологий (ИТ) позволит решить такие актуальные для методики обучения ИЯ проблемы как: проблему контроля, индивидуализации и комфортности обучения ИЯ, нелинейной подачи информации, учета разных типов восприятия при обучении ИЯ, отсутствия языковой среды. Использование средств ИТ позволяет обеспечить изучение ИЯ в индивидуальном темпе, повысить самостоятельность и ответственность студента, выстроить обучение ИЯ в соответствии с интересами и целями каждого студента, ввести в обучение ИЯ межкультурный компонент.

Направления, возможности, проблемы создания и использования средств информационных технологий в процессе обучения в педагогическом вузе отражены в работах Е. В. Барановой [48], Т.А. Бороненко [48, 120], И.Б. Готской [29], В. А. Извозчикова [48, 93], В.В. Лаптева [68], Е. И. Машбица [78, 79], И. В. Роберт [99], И.А. Румянцева [101], И.В. Симоновой [108], Н. Ф. Талызиной [117], Г.Г. Хамова [45], М.В. Швецкого [133] и др.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

- уточнить структуру организации самостоятельной работы студентов по изучению ИЯ, ее элементы и их взаимосвязи в условиях использования средств ИТ; разработать и апробировать модель компьютерного инструментария поддержки деятельности преподавателя по организации самостоятельной работы при обучении ИЯ; разработать и апробировать в учебном процессе компьютерное приложение для поддержки деятельности преподавателя по организации самостоятельной работы при обучении ИЯ; разработать методические рекомендации для преподавателей по использованию компьютерного инструментария.

Исследование проводилось с 2002 по 2005 г.г. и включало в себя следующие этапы.

На втором этапе (2004 - 2005) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого на основе разработанной модели информационно-технологической поддержки было разработано компьютерное приложение, используя СУБД InterBase и Delphi, ориентированные на разработку аналогичного класса средств. В компьютерное приложение было включено большое количество учебных ресурсов различной тематики, ставших основой для заданий, из которых впоследствии были сформированы учебные модули. Для проверки инструментария в учебном процессе были выделены наиболее значимые критерии, относящиеся к структуре и интерфейсу инструментария, а также к его содержанию. Было определено соответствие разработанного инструментария требованиям, предъявляемым к системам компьютерной поддержки деятельности преподавателя по организации самостоятельной работы студентов при обучении ИЯ, по данным критериям. Была проведена апробация разработанного инструментария с участием преподавателей английского языка нескольких факультетов РГПУ им. А.И.Герцена. Преподаватели подготовили и включили в информационную среду задания и модули. В ходе такой деятельности преподаватели оценивали по выделенным ранее критериям инструментарий в целом и отдельные компоненты в частности. Затем данный инструментарий был продемонстрирован студентам с целью их последующего анкетирования. По завершении эксперимента осуществлялась количественная и качественная обработка материалов апробации, сформулированы общие выводы по проведенному исследованию.

На защиту выносятся следующие положения:

• Теоретическое обоснование и состав модели информационно-технологической поддержки организации самостоятельной работы студентов при обучении ИЯ, соответствующей выделенным этапам деятельности преподавателя. Модель включает в себя следующие взаимосвязанные элементы: банк ресурсов, банк заданий, банк модулей, журнал успеваемости.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• Выделены характеристики компьютерной поддержки деятельности преподавателя по организации, проведению и контролю самостоятельной работы студентов при изучении ИЯ: возможность конструировать собственные учебные материалы для поддержки самостоятельной работы; наличие инструментария для комплексного мониторинга деятельности студентов; наличие учебных материалов, позволяющих диверсифицировать образовательный процесс, задействовать все виды языковой деятельности и развивать все виды коммуникативных языковых компетенций.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Материалы могут быть использованы для организации СРС при обучении ИЯ, в первую очередь, преподавателями педвузов на неязыковых факультетах (управления, экономики и т.п.). Кроме того, они могут быть использованы в прочих учебных высших и средних заведениях, где осуществляется преподавание ИЯ, а также в системе подготовки и повышения квалификации преподавателей ИЯ и в курсе «Информационные технологии в образовании» для различных специальностей педвузов.

Апробация результатов исследования. Экспериментальная проверка модели информационно-технологической поддержки деятельности преподавателя проводилась с января 2003 по июнь 2004 года на факультетах управления и экономики в РГПУ им. А.И. Герцена при обучении девяти учебных групп 1-го, 2-го и 3-го курсов дисциплинам «английский язык» и «деловой английский язык». Основные результаты исследования докладывались автором на следующих научных конференциях и семинарах: «Педагогический дизайн» (РГПУ им. А.И. Герцена, 2005 г.); «Актуальные проблемы развития высшей школы» (РГПУ им. А.И. Герцена, 2005 г.); «Теоретические и методические проблемы обучения в школе и вузе (математика, информатика)» (РГПУ им. А.И. Герцена, 2005 г.); XV Международная конференция-выставка ИТО-2005 (Москва, 2005 г.)

Внедрение результатов осуществлено в период с 2002 по 2005 годы.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс на факультетах управления и экономики РГПУ им. А.И.Герцена, на факультете технологии и предпринимательства Новокузнецкой педагогической академии.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами. Основной текст диссертации представлен на 164 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 2

1. В ходе теоретико-экспериментального исследования была разработана модель информационно-технологической поддержки деятельности преподавателя по организации СРС при обучении ИЯ, представленная в форме словесного описания составляющих модели и связей между ними, а также схем и диаграмм. В основу разработанной модели была положена Европейская система уровней владения иностранным языком (Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment), которая позволяет обеспечить четкую структуризацию изучаемого материала, индивидуализацию обучения и объективность подхода к оцениванию.

2. Для обеспечения индивидуальных маршрутов учебных подгрупп модель содержит структурированное хранилище учебно-методических материалов, рассчитанных на разные уровни знаний, обеспечивающих развитие языковых знаний и умений, задействующих все виды языковой деятельности и развивающих все виды коммуникативных языковых компетенций.

3. Для представления хранилища используются следующие элементы разработанной модели: «банк ресурсов», «банк заданий» и «банк модулей», позволяющие осуществить отбор содержания учебного цикла самостоятельной работы. Избыточность всех видов учебных материалов позволит конструировать разнообразные новые задания, диверсифицировать образовательный процесс, сократить временные затраты преподавателю на подготовку содержания самостоятельной работы студентов. Совместное использование элементов модели «банк заданий», «банк модулей», «журнал» позволяет осуществлять комплексный мониторинг деятельности студентов.

4. В условиях широкого использования средств ИТ меняется характер деятельности студента в ходе самостоятельной работы. Автоматизированный входной контроль обеспечивает объективную дифференциацию группы студентов. Наличие избыточного количества заданий в компьютерном банке обеспечит возможность развернутой тренировочной деятельности студента без больших временных затрат на непродуктивные действия с использование различных форм тестовых заданий.

5. Средства ИТ позволяют сохранить необходимые сведения о ходе выполнения задания для преподавателя и студента. Наличие подробной и четкой информации о выполнении заданий при промежуточном контроле будет побуждать студентов к повышению качества выполнения заданий в заданные сроки.

6. Разработанная модель информационо-технологической поддержки организации самостоятельной работы способствует созданию специализированной образовательной среды взаимодействия

• преподавателя и студента. Такое взаимодействие улучшает образовательные результаты студентов в целом, технологизирует работу преподавателя.

7. В целом работа с такого рода средствами информационных технологий способствует развитию ИТ компетентности студентов. Опыт работы в такого рода информационной среде студент сможет использовать в своей будущей профессиональной педагогической деятельности для организации информационной образовательной среды школы.

8. Разработаны взаимосвязанные приложения «Самостоятельная работа (преподаватель)» и «Самостоятельная работа (студент)», в основе которых лежит база данных , состоящая из набора таблиц, реализующих элементы модели: «банк ресурсов», «банк заданий», «банк модулей».

9. Для реализации функций элементов модели в приложение ^ «Самостоятельная работа (преподаватель)» включены инструменты, позволяющие создавать новые объекты банка, редактировать, осуществлять поиск, устанавливать фильтр по значениям атрибутов, выполнять экспорт и импорт, предусмотрена возможность формирования групп студентов и назначения им конкретных групп заданий (модулей). Приложение «Самостоятельная работа (студент)» позволяет студенту выполнить задание (модуль) с использованием существующих ресурсов, сохранить результаты для их оценки преподавателем.

10. Разработаны методические рекомендации для преподавателей по

• использованию данного приложения.

11. Экспериментально подтверждена гипотеза исследования.

Заключение

Одной из важнейших задач в рамках модернизации российского образования является повышение роли самостоятельной работы студентов

СРС) и усиление ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы, за стимулирование профессионального роста студентов, воспитание их творческой активности и инициативы.

Тем не менее, планирование, организационные формы и методы самостоятельной работы, система отслеживания ее результатов являются одним из наиболее слабых мест в практике вузовского образования и одной из наименее исследованных проблем педагогической теории.

Особенно остро проблема организации СРС стоит при изучении иностранного языка (ИЯ) на неязыковых факультетах. В данной ситуации целесообразно использование информационных коммуникационных технологий (ИТ), которые имеют ряд очевидных преимуществ перед всеми другими средствами обучения.

Большинство исследований, посвященных самостоятельной работе при обучении ИЯ с использованием средств компьютерной поддержки, описывает проблемы в аспекте деятельности студента, а проблемы в аспекте деятельности преподавателя являются малоизученными, что позволило определить актуальность диссертационного исследования.

Целью исследования являлось: Выявление возможностей средств информационных технологий для повышения качества самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку.

Исходя из поставленной цели, была сформулирована гипотеза исследования:

Если в процессе организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку преподаватель использует специализированные компьютерные приложения, обладающие свойствами открытости, простоты в освоении и применении, разветвленной системой атрибутов, избыточным набором ресурсов и заданий, возможностью подготовки индивидуальных образовательных модулей, то это позволит 1) реализовать дифференцированное обучение в полном объеме; 2) уменьшить временные затраты преподавателя на подготовку учебных материалов и мониторинг результатов СРС; 3) повысить мотивацию преподавателя к использованию такого вида учебной деятельности как самостоятельная работа; 4) применять различные методики обучения ИЯ.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования'.

- уточнить структуру организации СРС по изучению ИЯ, ее элементы и их взаимосвязи в условиях использования средств ИТ;

- разработать модель компьютерного инструментария поддержки деятельности преподавателя по организации СРС при обучении ИЯ;

- апробировать модель компьютерного инструментария поддержки деятельности преподавателя по организации СРС при обучении ИЯ; разработать компьютерный инструментарий поддержки деятельности преподавателя по организации СРС при обучении ИЯ;

- апробировать компьютерный инструментарий в учебном процессе.

В процессе решения поставленных задач:

• разработана модель информационно-технологической поддержки деятельности преподавателя по организации самостоятельной работы студентов при обучении ИЯ, основанная на проведенном исследовании этапов деятельности преподавателя, включающая следующие элементы: банк ресурсов, банк заданий, банк модулей и журнал успеваемости;

• на основе данной модели разработан и апробирован компьютерный инструментарий поддержки деятельности преподавателя, позволяющий улучшить организацию самостоятельной работы студентов при обучении ИЯ за счет реализации дифференцированного обучения в полном объеме, уменьшения временных затрат преподавателя на подготовку учебных материалов и мониторинг результатов самостоятельной работы, повышения мотивации преподавателя к использованию такого вида учебной деятельности как самостоятельная работа, а также за счет возможности применять различные методики обучения ИЯ;

• разработаны учебно-методические материалы и составлены методические рекомендации для преподавателей в поддержку деятельности по организации самостоятельной работы студентов при обучении ИЯ с использованием разработанного компьютерного инструментария.

Разработанная модель и компьютерное приложение могут быть использованы в дисциплинах «Информационные технологии в филологическом образовании» и дисциплинах специализации приподготоки магистров образования (профиль информатика). I

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Елизаров, Антон Сергеевич, Санкт-Петербург

1. Агранович Б. Д., Щеринский В. J1. Применение автоматизированных учебных курсов для организации самостоятельной работы студентов // Вопр. обучения и воспитания в вузе. - Томск, 1992. - С. 34-37.

2. Азимов Э.Г., Вилыиинецкая E.H. Материалы Интернета на уроке английского языка. «Иностранные языки в школе», 2001, №1. С. 96-101.

3. Акопова М.А. Теория и методология реализации личностно-ориентированного подхода в условиях выбора дополнительных образовательных программ: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. Санкт-Петербург, 2004. - 40 с.

4. Александров В.Г., Александров Г.Н. Информационное обогащение личности на основе реализации оксфордской концепции изученияязыка. Материалы конференции «ИТО-2002».http://www.bitpro.ru/ito/2002/II/2/II-2-184.html

5. Аникеенко В. А. Самостоятельная работа студентов. и формы ее контроля // Пути совершенствования учебного процесса в вузе. -Саратов, 1993. С. 28-34.

6. Архипова O.A. Опыт обучения преподавателей-гуманитариев созданию мультимедийных электронных изданий и использованияих в учебном процессе. Материалы конференции «ИТО-2003».http://www.ito.Su/2003/I/3/I-3-2142.html

7. Афанасьева Г. Н. , Мелешкова Г. И. Структура управляющей деятельности преподавателя в организации СРС // Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения. JI. , 1990. - С. 73-78.

8. Беспалая E.H. Общепедагогические особенности организации самостоятельной образовательной деятельности студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Волгоград, 2004. - 22 с.

9. Ю.Беспалько В.П. Теория учебника. Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988 - 160 с.

10. П.Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989- 141 с.

11. Бим И.Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам и их соотнесенность с концептуальными основами 12-летней школы// На пути к 12-летней школе. — М.: ИОСО РАО, 2000.-С. 112- 126.

12. Благов М.Б. Формирование готовности студентов к использованию информационных технологий в педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Саратов, 2004. 19 с.

13. Н.Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Слуцкий A.M., Тумалева Е.А. Электронно-коммуникативные средства, системы и технологии обучения Учеб. пособие; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, СПб.: Образование, 1995 239 с.

14. Брылева В. В. Формирование профессиональной самостоятельности студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. на соискание уч. степени кандидата пед. наук: 13.00.08. Брянск, 1999. - 24 с.

15. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам. Кишинев: " Штиинца", 1988. -136 с.

16. Бурлаков В. В. Коммуникативные способности, формирующие успешность и продуктивность самостоятельной работы студентов факультета иностранных языков // Самостоятельная работа студентов в вузе: Теория, опыт, практика. Калуга, 1991. - С. 85-94.

17. Валеева Е.В. Информационные технологии в дисциплине английский язык применительно к вузам Минатома. Материалы конференции «ИТО-2003». http://ito.edu.ru/2003/II/2/II-2-3135.html

18. Вилыыинецкая E.H. Практические вопросы использования Интернета в преподавании английского языка в вузе. Материалы конференции «ИТО-2001».http://www.ito.su/2001 /ito/II/2/II-2-3 .html

19. Виноградова А. А. Рубежный контроль и интенсификация самостоятельной работы студентов // Пути совершенствования учебного процесса в вузе. Саратов, 1993. - С. 81-84.

20. Виноградова Е.В. Использование компьютерных программ в обучении грамматической стороне чтения в средней общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. СПб, 1996.-19 с.

21. Власова Е.З. Теоретические основы и практика использования адаптивных технологий обучения в профессиональной подготовке студентов педагогического вуза : Дис. . д-ра пед. наук:: 13.00.08 СПб., 1999-412 с.

22. Воробейчикова О. В. Структурированные тесты как средство контроля знаний // Информатика и образование. 2001. - №7. - С. 5763.

23. Вяткин Л.Г., Кармаев A.A., Калинникова О.Б. Механизм реализации личностно ориентированного образовательного процесса: Монография. Балаш. гос. пед. ин-т Балашов: Изд-во Балаш. гос. пед. ин-та, 1999-98 с.

24. Вяткин Л.Г., Ольнева А.Б. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности педагога: Учеб. Пособие. Рос. акад. образования (Поволж. отд-ние) и др. Саратов: Науч. кн. ,2001 198 с.

25. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. — М., Аркти, 2000. 70 с.

26. Галченкова И.С. Адаптация учащихся и студентов к использованию информационных технологий в дистанционном образовании: Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.02. Смоленск, 2004. -32 с.

27. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. М., «Знание», 1978. - 293 с.

28. Готская И.Б. Методическая система обучения информатике студентов педвузов в условиях рыночной экономики: Теоретические основы, практика проектирования: Автореферат дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02. СПб., 1999. 39 с.

29. Границкая A.C. Научить думать и действовать, М., Просвещение, 1991.-244 с.

30. Гречихин И.Е. Методические подходы к комплексному использованию средств информационных и коммуникационных технологий в процессе подготовки студентов неязыковых специальностей университета: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Москва, 2004. 21 с.

31. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. 544 с.

32. Далингер В.А., Загородных К.А. Методика организации и проведения самостоятельных работ учащихся в процессе обучения их решению текстовых задач: Учеб. пособие.; М-во образования Рос. Федерации. Ом. гос. пед. ун-т. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996 100 с.

33. Далматова C.B., Елусова В.А., Кудрявцев B.J1. Использование обучающей компьютерной программы "Reward" при изучении английского языка в малокомплектной школе. Материалы конференции «ИТО-2004». http://ito.edu.rU/2004/Moscow/II/2/II-2-4433.html

34. Дмитриева Е.И. Методические основы дистанционного обучения иноязычному чтению на базе компьютерных телекоммуникаций: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Ин-т общего среднего образования. М., 1998. 16 с.

35. Ежевский Д.О. О критериях создания электронных учебных пособий. Материалы конференции «ИТО-2004». http://ito.edu.ru/2004/Moscow/VII/VII-0-3789.html

36. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1961 -240 с.

37. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 190 с.

38. Жданов С.А. Применение информационных технологий в учебном процессе педагогического института и педагогических исследованиях: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Моск. пед. гос. ун-т. М., 1992 36 с.

39. Иванов А.Ф. Об организации и контроле самостоятельной работы студентов. Материалы конференции «ИТО-2004». http://ito.edu.ru/2004/Moscow/Vl/Vl-0-3914.html

40. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций. — М., Просвещение. 1984. -522 с.

41. Инновационные методы обучения в вузе. Сб. науч. тр. Мурм. гос. пед. ин-т; Редкол.: JI.C. Беляева, Г.Г. Хамов (отв. ред.). Мурманск: МГПИ, 1993 198 с.

42. Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя. Межвуз. сб. науч. тр. Казан, гос. пед. ин-т; Редкол.: H.A. Половникова (отв. ред.) и др.. Казань : КГПИ, 1988 222 с.

43. Информационные и коммуникационные технологии в образовании: Сб. науч. тр. / М-во образования Рос. Федерации. Ом. гос. пед. ун-т; Редкол. М. П. Лапчик (отв. ред.) и др.. Вып. 3, 2000 163 с.

44. Использование компьютерных технологий в обучении. Сб. науч. тр. АН УССР, Ин-т кибернетики им. В. М. Глушкова, Науч. совет АН

45. СССР по пробл. "Кибернетика"; Редкол.: В. И. Гриценко, А. М. Довгялло (отв. редакторы) и др.. Киев: ИК, 1990 82 с.

46. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: Дис. . д-рапед. наук: 13.00.08. М., 2000-377 с.

47. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах. Изд-во «Союз». - СПб., 2001 -192 с.

48. Карандина С.И. Актуальные проблемы организации обучения английскому языку с применением ИТ. Материалы конференции «ИТО-2004».http://ito.edu.ru/2004/Moscow/ir/2/II-2-4699.html

49. Карандина С.И. Методические рекомендации по использованию КП "Round-Up" Longman при формировании грамматического навыка речи. Материалы конференции «ИТО-2003». http://www.ito.Su/2003/II/2/II-2-2241.html

50. Карандина С.И. Применение ИТ для актуализации грамматического навыка речи. Материалы конференции «ИТО-2003». http://www.ito.su/2003/II/2/II-2-2315 .html

51. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов / Пер. с англ. — К.: ПАН Лтд., 1994. 288 с.

52. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995. 176 с.

53. Клевцова Н.И. Методико-дидактические принципы создания и использования мультимедийных учебных презентаций в обучении иностранному языку: Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02. Москва, 2003.-26 с.

54. Ковальский И. Организация самостоятельной работы студентов: Иркут. с.-х. акад. // Высш. образование в России. 2000. - N 1. - С. 114-115.

55. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие / Я.М.Колкер, Е.С.Устинова, Т.М.Еналиева. — М.: Издательский центр «Академия», 2000 264 с.

56. Коменский Я. А. Великая дидактика.- Избр. Соч. М., 1995. 292 с.

57. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык (пособие для учителей) Москва, АРКТИ, 2002. 176 с.

58. Коршунов C.B. О концепции построения научно-образовательныхпорталов.http://www.engineer.bmstu.ru/iournal/Dublications/korshunov concent.nhtml

59. Кравец В.В. Готовность будущих учителей к внедрению дистанционной технологии учения. Материалы конференции «ИТО-2002»http://www.ito.Su/2002/III/2/III-2-885.html

60. Красниченко A.M. Организация самостоятельной учебной деятельности студентов в условиях автоматизированной системыуправления учебными материалами. Материалы конференции «ИТО2003»http://ito.edu.ru/2003/IV/IV-0-2960.html

61. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения// Вопросы психологии. 1984.- №5. -С 108-111.

62. Лаптев В.В., Рыжова Н.И., Швецкий М.В. Методическая теория обучения информатике. Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003.- 350 с.

63. Лапчик М.П. и др. Информационные и коммуникационные технологии в образовании: Сб. науч. тр. / М-во образования Рос. Федерации. Ом. гос. пед. ун-т; Вып. 3, 2000 163 с.

64. Латышев В.Л. Теория и технология создания и применения интеллектуальных обучающих систем: На примере подготовки и повышения квалификации в области информатики преподавателей технического вуза: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 2004 287 с.

65. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -- М.: Педагогика, 1981. 186 с.

66. Локтюшина Е.А., Петров A.B. Компьютеры в учебно-воспитательном процессе школы и вуза. Учеб. пособие по спецкурсу; Волгогр. гос. пед. ун-т, Науч.-исслед. лаб. информ. технологий обучения. Волгоград: Перемена, 1996 99 с.

67. Макашов В. Я. Анализ готовности студентов к самостоятельной работе // Пути совершенствования учебного процесса в вузе. -Саратов, 1993.-С. 66-71.

68. Мартин Ф. и Скотт К. UML. Основы. Второе издание. Краткое руководство по унифицированному языку программирования. СПб., 2002.-386 с.

69. Маткова М.В. Технологии мультимедиа в обучении иноязычному профессиональному общению. Материалы конференции «ИТО-2002».http://www.ito.Su/2002/II/2/II-2-205.html

70. Матушанский Г. У. Проектирование педагогических тестов для контроля знаний // Информатика и образование. — 2000. — № 6. С. 43-47.

71. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно ориентированное обучение. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. 144 с.

72. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1986. 80 с.

73. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 191 с.

74. Мединцева И.П., Меркулова Н.И. Некоторые аспекты создания электронного учебника по математике. Материалы конференции «ИТО-2002».http://ito.edu.ru/200 l/ito/11/l/II-1 -33 .html

75. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгогр. гос. пед. унт. Волгоград: Перемена, 1995 152 с.

76. Никитин В.А., Салмин И.Д. Новый подход к организации компьютерного контроля знаний. Материалы конференции «ИТО-2004».http://ito.edu.ru/2004/Moscow/VI/VI-0-3759.html

77. Павлова И.П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку: Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02. Москва, 1992. - 27 с.

78. Парубочая Т.Н., Платов И.М Пути совершенствования самостоятельной работы студентов в вузе: Учеб. пособие для унтов, втузов, фак. повышения квалификации преподавателей. -Челябинск: ЧГТУ, 1991. 112 с.

79. Парфенов Е.А. Педагогические условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Якутск, 2004.-21 с.

80. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону. 1998. -457с.

81. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М., 1998. 270 с.

82. Попова Г.С. Интернет-ресурсы в преподавании английского языка. Материалы конференции «ИТО-2004». http://ito.edu.rU/2004/Moscow/II/2/II-2-3818.html

83. Попова Г.С. Роль компьютера в обучении английскому языку. Материалы конференции «ИТО-2003». http://ito.bitpro.rU/2003/II/2/II-2-1785.html

84. Применение современных информационных технологий в образовании: сб. тр. 6-го науч.-практ. семинара, 27 марта 2004 г. Общ. ред.: М. П. Лапчик, М. И. Рагулина. Омск : ОмГПУ, 2004 -110 с.

85. Рейтинговая система оценки успеваемости студентов. Сб. науч. тр. М-во высш. образования Украины, Учеб.-метод. каб. высш. образования; Редкол.: В. А. Козаков (отв. ред.) и др.. Киев: УМКВО, 1992. 202 с

86. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании. М.: Школа-Пресс, 1994. - 305 с.

87. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. Пособие для начинающего преподавателя вуза. Краснояр. гос. акад. цв. металлов и золота Красноярск: ГАЦМИЗ, 1996. 64 с.

88. Румянцев И.А. Качественная теория сложных систем Межвуз. сб. науч. тр. Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена; СПб.: Образование, 1994 166 с.

89. Самостоятельная работа студента: Учеб. пособие / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена; Сост. И. Г. Абелян и др.. СПб.: Образование, 1994. - 111 с.

90. Самостоятельная работа студентов, дидактическое и программное обеспечение: Тез. докл. науч.-метод. конф., 28 янв. 1999 г., Томск, Россия. Томск: ТУ СУР, 1999. - 140 с.

91. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль / Е. Андросюк, С. Леденев, А. Логинова и др. // Высш. образование в России. 1995. - N 4. - С. 59-63

92. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт / А. Вербицкий, Ю. Попов, В. Подлеснов, Е. Андросюк // Высш. образование в России. 1995. - N 2 - С. 137-145

93. Сергеева Т. А. Как создать эффективную методическую службу: Метод, рекомендации для образоват. учреждений нач. проф. Образования. М-во образования Рос. Федерации. Ин-т развития проф. образования; М. : Ин.т развития проф. образования, 2003. 75 с.

94. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999. 272 с.

95. Симонова И.В. Концептуальные модели обучения практико-ориентированных учащихся в условиях Интернет-образования: Автореф. дис. д-ра. пед. наук: 13.00.02. СПб, 2000. 42 с.

96. Скапчинская Н. М. Роль и место самостоятельной работы в профессиональной подготовке студентов языкового факультета педвуза // Организация самостоятельной работы студентов на языковом факультете педвуза. Хабаровск, 1990. - С. 97-104

97. Смольянникова И.А. Информационные и коммуникационныетехнологии как средство моделирования социокультурного пространства для формирования иноязычной компетенции. Материалы конференции «ИТО-2001». http://ito.edu.ni/2001/ito/II/2/II-2-l 1 .html

98. Смольянникова И.А. Формирование иноязычной компетенции в социокультурном пространстве диалога (на основе использования информационных и коммуникационных технологий): Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02. Москва, 2003. 27 с.

99. Соколова О.И. Практические особенности преподавания информатики в лингвистическом институте педагогического университета. Материалы конференции «ИТО-2003». http://ito.edu.rU/2003/I/3/I-3-1886.html

100. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед.вузов и учителей. — М.: Просвещение, 2002 239 с.

101. Степина В.В., Щапова И.А. Концепция дистанционного обучения грамматике иностранного языка в техническом вузе. Материалы конференции «ИТО-2002». http://www.ito.Su/2002/II/2/II-2-78.html

102. Степина В.В. Использование информационных технологий для развития навыков самостоятельной работы студентов неязыкового вуза. Материалы конференции «ИТО-2000». http://www.ito.Su/2000/II/3/390.html

103. Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. 96 с.

104. Татарчук Г.М., Числова A.C. Об опыте создания мультимедийного программного обеспечения для преподавания английского языка. Материалы конференции «ИТО-2000». http://www.ito.Su/2002/II/2/II-2-449.html

105. Тедеев В.JI. Информационные технологии и самостоятельная работа студентов. Материалы конференции «ИТ02004». http://www.ito.su/2004/html/4091 .html

106. Теоретические и практические аспекты обучения информатике и технологиям: Межвуз. науч.-практ. конф., 23-24 апр. 2003 г. Науч. ред.: Т. А. Бороненко. СПб. : ЛГОУ, 2003 118 с.

107. Тоценко Л. Т. Организация самостоятельной работы студентов как условие подготовки будущих учителей // Актуальные проблемы подготовки учителя в университете. Ростов н/Д, 1991. - С. 86-92.

108. Тришина C.B. Средства информационно-коммуникативных технологий при обучении информатике. Материалы конференции «ИТО-2004».http://ito.edu.ru/2004/Moscow/VIII/VIII-0-4305.html

109. Тюков A.A. Проблемные задания в профессиональной подготовке студентов. Сб.: Проблемное обучение в ВУЗе, М., Знание, 1986.-е. 86-94.

110. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. — М.: Высшая школа, 1989. 237 с.

111. Хачирова И.Х. Педагогические условия стимулирования самостоятельной работы студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Ставрополь, 2001. 19 с.

112. Хорошева И.П. Диагностика знаний, тестирование и анкетирование средствами тестового комплекса «Погнание 3.0. Материалы конференции «ИТО-2004». http://ito.edu.ru/2004/Moscow/VI/VI-0-4932.html

113. Чайка Е.Ю. Использование информационных технологий студентами языкового факультета. Материалы конференции «ИТО-2003».http://ito.edu.ru/2003/II/2/II-2-2310.html

114. Чалмова О.А. Оптимизация ИТ в преподавании английского языка. Материалы конференции «ИТ02004». http://www.ito.Su/2002/II/2/II-2-556.html

115. Чернилевский Д.Б., Моисеев В.Б. Инновационные технологии и дидактические средства современного профессионального образования: Моногр.; М-во образования Рос. Федерации. Моск. гос. индустр. ун-т. М., 2002 145 с.

116. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Предисл. Батышева С.Я. Технология обучения в высшей школе. Educational technology for high school. M.: Экспедитор , 1996 288 с.

117. Чуксина И.Г. Ресурсы Интернета как источник новой среды обучения русскому языку как иностранному. Материалы конференции «ИТО-2002».http://www.ito.Su/2002/III/3 ЛП-3-1086.html

118. Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе в условиях двухступенчатого образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02. Санкт-Петербург, 1994.

119. Шевченко И.В. Комплексное использование технических средств обучения и новых информационных технологий как фактор интенсификации учебного процесса в в вузе: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Саратов, 1997. 259 с.

120. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Екатеринбург, 1995. 364 с.

121. Щапова И.А. Применение электронной тестовой формы контроля знаний на занятиях по английскому языку. Материалы конференции «ИТО-2004». http://ito.edu.rU/2001/ito/II/2/II-2-2.html

122. Юшко Г.Н. Научно-дидактические основы организации самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08. Ростов-на-Дону, 2001. -18 с.

123. Ямских Т.Н. Методика дистанционного обучения иноязычному информативному чтению (английский язык, неязыковой вуз): : Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.02. Красноярск, 2004. 21 с.

124. Ahrens, Р (1993) Diary of language learner/teacher. Modern English Teacher 2/2

125. Alderson, J, Clapham, C, and Wall, D (1995) Language Test Construction and Evaluation Cambridge University Press.

126. Appel, J (1995) Diary of a Language Teacher Macmillan I Heinemann.

127. Bowler, В and Parminter, S (2000) Mixed-level tasks. English Teaching Professional 15.

128. Byram, M (1999) Awareness for Autonomy. The Missing Links. Graz, ECML.

129. Camilleri, G (1999) Learner Autonomy — The Teachers' View. Council of Europe Publishing.• 145. Carter, R and McCarthy, M (eds) (1988) Vocabulary and Language

130. Teaching Pearson Education Ltd.

131. Cranmer, D (1996) Motivating High-Level Learners Pearson Education Ltd.

132. Cunningsworth, A (1984) Evaluating and Selecting EFL Materials Heinemann Educational.

133. Cunningsworth, A (1995) Choosing your Coursebook Macmillan Heinemann.

134. Dudeney, G (2000) The Internet and the Language Classroom Cambridge University Press.

135. Ellis, G and Sinclar, B (1989) Learning to Learn English Cambridge University Press.

136. Ellis, R (1994) The Study of Second Language Acquisition Oxford University Press.

137. Fenner, A.-B and Newby, D (1999) Approaches to Materials Design in European Textbooks: Implementing Principles of Authenticity, Learner Autonomy, Cultural Awareness. Council of Eupore Publishing.

138. Holec, H (1979) Autonomy and Foreign Language Learning. Pergamon Press.

139. Jarvis, H (2000) The changing role of computers in language teaching and the case for 'study skills'. Modern English Teacher 9/1.

140. Johnson, K (1982) Communicative Syllabus Design and Methodology Pergamon Institute of English.

141. Krashen, S.D (1981) Second Language Acquisition and Second Language Learning. — Oxford, Pergamon Press.

142. Lee, I (1998) Supporting greater autonomy in language learning. ELT Journal 52/4.

143. Little, D (1991) Learner Autonomy. — Dublin: Authentic.

144. McPherson, D. "EFL and the Internet: a Workshop for Teachers". http://www.uow.edu.au/itc/welc/page6.htm

145. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference. Council for Cultural Cooperation. Cambridge University Press, 2000.

146. Nunan, D (1988) Syllabus Design Oxford University Press.

147. O'Malley, M (1990) Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge University Press.

148. Oskarsson, A (1984) Approaches to Self-assessment in Foreign Language Learning. OUP.

149. Painter, L (1999) Homework. English Teaching Professional 10.

150. Parrott, M (2000) Grammar for English Language Teachers Cambridge University Press.

151. Richards, J and Rodgers, T (1986) Approaches and Methods in Language Teaching Cambridge University Press.

152. Rossner, R and Bolitho, R (eds) (1990) Currents of Change in English Language Teaching Oxford University Press.

153. Sheerin, S (1996) Self-Access. Oxford University Press.

154. Teeler, D (2000) How to use the Internet in ELT Pearson Education Ltd.

155. Van Ek, J and Trim, J (1998) Threshold 1990 Cambridge University Press.

156. Van Ek, J and Trim, J (1999) Waystage 1990 Cambridge University Press.

157. Van Ek, J and Trim, J (2000) Vantage Cambridge University Press.

158. Warschauer, M.; Whittaker, P. (1997) Internet for Inglish Teaching: guidelines for teachers.http ://www. aitech. ac .i p/~itesl i/Articles/Warschauer-Internet.html

159. Weir, C (1993) Understanding and Developing Language Tests Prentice Hall.

160. Wenden (1992) A Learner Strategies for Learner Autonomy. Prentice Hall.

161. Willis, D (1990) The Lexical Syllabus Collins.

162. Willis, J (1996) A Framework for Task-Based Learning Pearson Education Ltd.

163. Wright, T (1987) Roles of Teachers and Learners Oxford University Press.