автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Интегративная модель обучения рецептивным видам речевой деятельности студентов-нефилологов

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Мухаммад, Людмила Петровна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ ПОНЯТИЯ «ИНТЕГРАТИВНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ».

1.1. Методологический уровень разработки понятия «интегративная модель обучения студентов-нефилологов».

1.1.1. Базовые признаки понятия системности и методология создания инте-гративной модели.

1.1.2. Уровни моделирования процесса обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов.

1.2. Метамодель личности как базовая единица при конструировании системы обучения на основе интеракции «преподаватель-студент». 37 1.2.1. Определяющее значение антропологического принципа философии при моделировании личности в целях обучения.

1.2.2. Проблемы определения понятия «личность» в психологии.

1.2.3 . Человек-универсум и его базовые качества.

1.2.4. Интегральные и дифференциальные признаки личности в контексте основных направлений персонологии.

1.3. Личностный и когнитивно-речевой уровни моделирования индивидуальности иностранного студента-нефилолога.

1.3.1. Индивидные свойства развивающейся личности.

1.3.2. Личностные свойства развивающейся индивидуальности.

1.3.3. Идея «личностных конструктов» и проблема адекватности действия в учебной коммуникации.

1.4. Сфера общения, обусловленность и свобода выбора учащимся «личностного конструкта».

1.4.1. Экзистенциальная потребность как основная единица проявления субъективной реальности в студенческом возрасте.

1.4.2. Учебно-профессиональная сфера общения как сфера личностного выбора студента.

1.4.3. Моделирование сферы общения как сферы профессионального интереса студента-медика.

ГЛАВА II. ВОСПРИЯТИЕ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ПРИ КОНТАКТНОЙ/ДИСТАНТНОЙ ИНТЕРАКЦИИ.

2.1. Когнитивная система «восприятие» и ее роль в формировании интегрированной языковой личности.

2.2. Аудирование как интегрированная система контактной интеракции «преподаватель-студент».

2.2.1. Термин «аудирование» в аспекте взаимодействия «преподаватель-студент».

2.2.2. Инвариантная структура речевой деятельности при аудировании и ее возможные варианты.

2.2.3. Преподаватель как компонент интерактивной системы Si - S2 в процессе аудирования лекций по специальности.

2.3. Различительные и общие признаки функциональной системы аудирование/чтение в условиях обучения РКИ студентов-нефилологов.

ГЛАВА III. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СОЗДАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОЙ МОДЕЛИ.

3.1. Принципы описания языкового материала в методических целях.

3.1.1. Понятие «тип коммуникативной организации специального текста» в лингводидактике и его конституирующие признаки.

3.1.2. Структурно-смысловая организация лекций медико-биологического профиля в аспекте понятия «тип коммуникативной организации специального текста».

3.2. Метатема как базовая интегративная единица учебного дискурса по специальности.

3.2.1. Основные закономерности развертывания метатемы в соответствии с регистром речи и общей целевой установкой адресанта при порождении тек-ста//дискурса.

3.2.2. Реализация информативно-описательного регистра речи в контексте общей целевой установки адресанта.

3.2.3. Реализация информативно-повествовательного регистра речи в контексте общей целевой установки адресанта.

3.2.4. Инвариантные конституирующие характеристики интерпретационных специальных текстов и их реализация в аудиторном дискурсе студентов-медиков начального и среднего этапов обучения.

3.3. Типы поверхностных единиц специального аудиторного дискурса в зависимости от его иерархической структуры.

3.3.1. Интерактивный принцип классификации языковых единиц в лингво-дидактических целях.

3.3.2. Когнитивный принцип классификации языковых единиц в аспекте метамодели развивающейся личности

ГЛАВА IV. ФОРМИРОВАНИЕ ВТОРИЧНЫХ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПРИЯТИЯ И ПЕРЕРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ НАЧАЛЬНОГО И СРЕДНЕГО ЭТАПОВ ОБУЧЕНИЯ.

4.1. Технология обучения рецептивным видам РД иностранных студентов-медиков начального и среднего этапов на принципах интегративной модели.

4.1.1. О соотношении понятий «взаимосвязанное обучение основным видам РД» и «формирование вторичных функциональных систем языковой личности на интегративной основе».

4.1.2. Интегративная содержательная основа обучения с учетом перспектив развития личности студента-медика.

4.1.3. Комбинированный речевой акт и его представленность в аппарате упражнений по формированию вторичных функциональных систем профессионально направленной языковой личности студента-нефилолога начального и среднего этапов обучения.

4.2. Интерпретация лингводидактического ресурса аппарата упражнений при реализации технологии обучения на интегративной основе.

4.3. Современные варианты профессионально ориентированного учебного общения иностранных студентов-нефилологов начального и среднего этапов.

4.4. Особенности формирования функциональной интегрированной системы «восприятие» в учебном процессе иностранных студентов-медиков начального и среднего этапов (операциональный аспект).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегративная модель обучения рецептивным видам речевой деятельности студентов-нефилологов"

В парадигме современного методического знания вопросы оптимизации обучения русскому языку как иностранному (РКИ) связываются с «моделированием новых, чаще всего интегративных систем обучения на основе принципиально новых открытий и находок в лингводидактике» (Скалкин, 1990, с. 221, выделено нами). Мы также, вслед за B.JI. Скалкиным, полагаем, что моделирование интегративных конструктов открывает самую широкую перспективу в лингводидактике и требует специального изучения. Однако, в отличие от цитируемого автора, мы, опираясь на современные базы данных, считаем, что создание интегративных лингводидактических систем должно строиться как в соответствии с достижениями «коммуникативной лингвистики»* (Скалкин, там же), так и с достижениями иных, смежных (и не только смежных) с лингводидактикой, наук.** По нашему мнению, методологически обоснованное, многоаспектное, многогранное выявление возможностей обучения РКИ студентов-нефилологов на интегративной основе существенно оптимизирует процесс обучения, что и составляет актуальность предлагаемого исследования.

Поскольку оптимальным способом выявления объекта как «сложной системы» является: 1) ого моделирование', 2) дистрибутивный анализ, в том числе и с учетом смежных систем, - в качестве объекта исследования мы избрали современный процесс обучения РКИ иностранных студентов Для упрощения задачи в рамках данной работы возьмем термин «коммуникативная лингвистика» в кавычки и под этим термином условимся понимать определенную коммуникативно направленную систему представления структур языка с индексацией их функций. Данная идея возникла в связи с появлением лингводидактических работ, опирающихся на достижения когнитивной психологии, как, например, работа Нгуен динь Jlya-на «Интегративно-когнитивный подход при обучении студентов-филологов». — М., 1998. нефилологов начального и среднего этапов обучения*, представленный различными вариативными моделями коммуникативно-деятельностных методик.

Предмет нашего исследования — интегративная модель формирования рецептивно направленной вторичной функциональной системы языковой личности иностранного студента-нефилолога начального и среднего этапов обучения.

Целью предлагаемого исследования является построение интегра-тивной модели обучения рецептивным видам речевой денятельности (далее: РД) иностранных студентов-нефилологов начального и среднего этапов.

Конкретизируя объект, предмет и цель предлагаемого нами исследования, необходимо особо остановиться на его методологии. Именно методология, как мы знаем, обеспечивает адекватность моделирования, а в нашем случае — тем более — задает вектор всего интегрирования в целом. В связи со сказанным в зоне особой ответственности находятся системообразующие компоненты модели. Их выявление сводится к учету того универсального факта, что вся современная жизнедеятельность, в том числе и учебная, может быть представлена двумя базовыми компонентами: а) деятельностью; б) субъектом этой деятельности. А следовательно, современную адекватную концепцию лингводидактически направленного образования, при которой личность рассматривается как субъект учебной деятельности, можно представить двумя типами интегрированных метамоделей: а) метамоделью личности; б) метамоделью процесса обучения как поля деятельности данной личности. Причем под термином «метамоделью мы понимаем единство, пред Выделенные теоретической методикой начальный и средний этапы обучения по своему содержанию покрывают учебный материал довузовского курса иноязычного образования, нацеленного на формирование «элементарного, базового и первого сертификационного уровней коммуникативной компетенции», в частности, учащихся-нефилологов. ставляющее собой соотношение инварианта и множества вариативных моделей его реализации, выявленных на основе специального инструментария - метаязыка конкретной науки, а также, на ее базе, интегрированных данных смежных наук.

Естественно, определение метамодели в каждом из обозначенных случаев требует своего особого подхода. Так, при выявлении «метамодели личности» требуется особое философское осмысление, на основе которого мы и определяем инвариант как некоторую интегративную основу разнообразнейших эмпирических вариативных реализаций; в качестве же инварианта «метамодели процесса обучения» мы рассматриваем «коммуникативно-деятельностную основу обучения»*, реализующуюся различными вариантами непосредственного обучения.

Гипотеза исследования, естественно, самым тесным образом связана с обозначенной выше методологией. Она состоит в том, что современное учение о моделях, методология и метаязык методики обучения ИЯ/РКИ, а также смежных с нею наук позволяют выявить адекватную интегративную основу обучения иностранных студентов-нефилологов начального и среднего этапов, что, как мы думаем, значительно оптимизирует их учебный процесс. В особенности это относится к интегрированию на высшем уровне - уровне мета-моделей.

В рабочем порядке отметим, что метамодель как соотношение инварианта и его вариативных проявлений базируется на всей совокупности теоретических и практических знаний о моделируемом объекте. Так метамодель личности отражает современное представление о личности с учетом ее социальных и природных характеристик. Однако, как известно, личность в со Понятие «коммуникативно-деятельностная основа обучения» зафиксировано в работе О. Д. Митрофановой, В.Г. Костомарова, М.Н. Вятютнева, Э.Ю. Сосенко, Е.М. Степановой, 1990. временной теории личности представлена различными социально-философскими школами, и наша задача заключается в выявлении сущностных характеристик личности, имеющих непосредственное отношение к лингводидактике.

Метамодель процесса обучения, как было уже замечено ранее, базируется на устоявшихся к настоящему времени инвариантных характеристиках коммуникативно-деятельностных методик, а также тех вариантах, которые опираются на последние достижения лингводидактики как науки. Причем необходимо особо подчеркнуть, что при определении инварианта мы ориентировались прежде всего на концептуальные системы отечественной лингводидактики, наиболее ярко представленной в психологических, а также лингводидактических работах А.А. Леонтьева, В.Г. Костомарова, О.Д. Мит-рофановой, А.Н. Щукина, А.Р. Арутюнова, Д.И. Изаренкова. В качестве же оптимальной вариативной модели обучения РКИ студентов-нефилологов мы рассматриваем модель, целостно, или частично представленную в теоретических и практических авторских материалах А.Р. Арутюнова, М.В. Игнатьевой, Д.И. Изаренкова, Е.С. Кузьминой, О.А. Лаптевой, Н.М. Лариохи-ной, Н.А. Мете, О.Д. Митрофановой, Е.И. Мотиной, М.Н. Найфельд, Н.С. Ожеговой, а также в материалах кафедр по обучению студентов и специалистов нефилологического профиля в Гос. ИРЯ имени А.С. Пушкина и РУДН.

Среди значимых достижений последнего времени, представляющих содержательную, а также/или конструктную ценность в сфере обучения, в частности, нефилологов, мы бы назвали: а) разграничение коммуникативно-деятельностных и коммуникативно-поведенческих методик (Арутюнов, 1989); б) разработку понятия «коммуникативная компетенция» при обучении ИЯ/РКИ (Вятютнев, 1988, Арутюнов, 1989, Изаренков, 1990); в) определение содержательной базы данных: базовых типов текстов с учетом их интенцио-нального содержания, каталога интенций и пропозиций, набора метатем с дифференциацией их инварианта и вариантов (Мете, 1986, Арутюнов, Чеботарев, 1993, Изаренков, 1993, 1996); г) разработку понятия «антропоцентрический подход в лингвистике» (Морковкин, 1986, 1990); д) разработку лин-гводидактически значимого понятия «прагмалингвистика» (в свете «антропоцентрического подхода») и представление его системой интегрированных единиц прагматического, семантического и вербального уровней (Форманов-ская, 1998, 2002); е) разграничение письменной и устной форм речи, в том числе и в научно-профессиональной сфере общения (Лаптева, 1987, 2000); ж) разработку понятия «дискурс» (Ван Дейк, 1989, Арутюнова, 1990, Кубря-кова, 2000); з) определение «операциональной» личностноформирующей базы данных с разграничением понятий «аппарат упражнений» и «система упражнений», а также «комбинированный речевой акт» на уровне форм и видов РД (Изаренков, 1994).

Оценивая комуникативно-деятельностные методики в качестве одного из базовых методологически значимых компонентов модели, мы готовы рассмотреть и достижения, наработанные в рамках интерактивного, а также когнитивного подходов, однако со следующей оговоркой: невозможно рассматривать некий пласт психики, именуемый, к примеру, «когнитивным образованием», вне психики человека в целом (Леонтьев А.А., Зинченко В.П.). Только целостное образование «личность» как «центр управления» «своими состояниями», деятельностью, в том числе и учебной, и является исходным конструктом при создании адекватных лингводидактических систем.

Общеизвестно, что определение цели исследования, выделение его объекта и предмета, представление гипотезы конкретизируются при объективации основных положений диссертации, которые и выносятся на защиту. Мы считаем, что обучение будет наиболее эффективным, если:

1. В центре его «конструирования» находится интегративная модель. Главный постулат при построении данной модели: максимального результата за единицу времени можно достичь на основе методологически обоснованного выявления как можно большего числа интегративных, т.е. общих для некоторого множества, компонентов, задействованных при формировании коммуникативной компетенции иностранного учащегося.

2. В качестве базовых интегративных компонентов при конструировании системы обучения выбираются, с одной стороны, метамодель личности, соотносимая с субъектом учебной деятельности, с другой — метамодель процесса обучения как поля деятельности данной личности.

3. Рецептивные виды РД - аудирование и чтение - рассматриваются:

1) как интегрированный компонент целостной интерактивной системы «социальная перцепция»; 2) как интегрированный компонент целостной функциональной системы личности — субъекта учебного общения; 3) как относительно автономная целостная когнитивно-речевая система с набором интегральных и дифференциальных признаков по оси «устная/письменная форма учебного общения». Добавим, что в условиях учебной деятельности термин «социальная перцепция» нами трактуется как восприятие и понимание партнера по учебному общению - главным образом, преподавателя как носителя профессионально направленной предметной информации - с дифференциацией информативного, а также интерактивного компонентов общения. Кроме того, «учебная рецепция» как один из вариантов функциональной личностно детерминируемой системы «восприятие» рассматривается нами в одном ряду с интегрированными в нее функциональными системами - «память» и «мышление».

В качестве эмпирического материала для нас послужил современный процесс обучения, представленный: 1) учебными занятиями; 2) учебными материалами, такими, как государственные программы, учебники, рабочие программы кафедр РКИ, планы и конспекты уроков преподавателей, записи студентов, полученные при конспектировании учебников и лекций, расшифровки звучащих в аудитории студентов-медиков «аудиотекстов» лекторской речи.

Для достижения намеченной в исследовании цели и подтверждения представленной выше гипотезы нам необходимо решить следующие задачи:

1. Определить понятие «интегративная модель обучения».

2. Обосновать методологию исследования. Определить подходы к конструированию метамоделей.

3. Определить общую структуру интегративной модели обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов, а также частную структуру интегративной модели обучения рецептивным видам РД иностранных студентов-нефилологов начального и среднего этапов.

4. Описать модель речевой личности учащегося-нефилолога первого курса основного этапа обучения в рамках интерактивного подхода и сформулировать ИКК (итоговые коммуникативные компетенции) среднего этапа обучения как конечную цель обучения на данном этапе. Описать личность/личность учащегося в социально-психологическом, психолого-когнитивном, психолингвистическом и лингводидактическом аспектах. Выявить модель развивающейся личности студента-нефилолога применительно к начальному и среднему этапам обучения.

5. Дифференцировать понятия «взаимосвязанное обучение видам РД» и «обучение видам РД на интегративной основе» иностранных студентов-нефилологов. Определить место рецептивных видов РД в формировании коммуникативной компетенции будущего специалиста-нефилолога.

6. Обосновать когнитивно-дидактическую интегративную модель формирования умений рецепции при чтении/аудировании в рамках учения о сложных системах. Актуализировать значимость рецепции в общей целостной системе «рецепция - продукция», а также определить интегральные и дифференциальные признаки инвариантной модели «аудирование - чтение» при обучении иностранных студентов-нефилологов.

7. На основе избранной методологии дать лингводидактическую типологию учебных текстов по специальности в аспекте интегративной модели, в том числе и с учетом разграничений по признаку «устная/письменная формы учебного общения».

8. Определить 1) инвариантные; 2) вариативные лингводидактические единицы на уровне: а) сложных и простых речевых актов (РА), на вербальном уровне представленных текстом/микротекстом; б) комбинированных РА, представленных интерактивными единицами.

9. Определить инвариантную интегративную основу (параметры, признаки) формирования рецептивных видов РД при обучении РКИ иностранных студентов-нефилологов начального и среднего этапов, а также определить систему учебных действий и взаимодействий при формировании операциональных когнитивных структур восприятия учебного материала языковой личностью студента-нефилолога начального и среднего этапов.

10. Произвести апробацию теоретических и учебных материалов, полученных в результате исследования, и представить их одним из вариантов реализации предлагаемой нами модели обучения иностранных студентов-нефилологов начального и среднего этапов обучения.

В качестве основных в работе использовались следующие методы:

1. Анализ и обобщение теоретических данных, а также практического опыта с точки зрения выдвинутой гипотезы.

2. Моделирование.

3. Дистрибутивный анализ с рассмотрением систем и их функций.

4. Интеграция и дифференциация с последующей концептуализацией.

5. Рабочий вариант куррикулярного исследования с привлечением методов интервьюирования, тестирования, проективных методов, психолингвистического и разведывательного экспериментов, а также совместного с учащимися анализа продуктов их учебной деятельности: конспектов, тезисов, планов и схем восприятия аудиторного дискурса.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются:

- В создании целостной, интегративной модели обучения РКИ как динамической модели формирования вторичных функциональных систем языковой личности студента-нефилолога в процессе учебного общения в рамках начального и среднего этапов обучения.

- В разработке таких базовых компонентов интегративной модели, как: а) метамодель личности; б) метамодель процесса обучения как поля деятельности данной личности.

- В определении базовых интегративных компонентов функциональной системы «учебное восприятие», которые представлены: а) по линии «социальная перцепция» системой целенаправленных контактоустанавливающих, контактоподдерживающих, а также управляющих процессом восприятия прагматических «операторов» с дифференциацией устной и письменной форм речи; б) по линии «личность как субъект учебной деятельности» системой целенаправленных учебных действий по интериоризации профессионально значимой информации в соответствии с деятельностной моделью формирования языковой личности учащегося-нефилолога; в) по линии инте-риоризации/«экстериоризации» «предметного компонента» относительно автономными когнитивно-речевыми обучающими системами «аудирование/чтение».

- В разработке технологии формирования интегрированных функциональных систем рецепции на единой основе как операционального, так и содержательного планов.

- В разработке такого сложного понятия, как субъект обучения, представленного метамоделью личности, а также метамоделью процесса обучения как поля деятельности данной личности.

Практическая ценность работы заключается: 1) в теоретически обоснованной и выверенной стратегии обучения студентов-нефилологов начального и среднего этапов на интегративной основе; 2) в представлении технологии формирования рецептивных видов РД на единой интегративной основе; 3) в создании на исследуемой базе практических материалов, ориентированных на студентов-медиков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационной работе «Интегративная модель обучения иностранных студентов-нефилологов» мы попытались методологически обосновать рецептивно ориентированную интегративную модель обучения иностранных студентов-нефилологов (медиков), а также представить технологию ее реализации. На высшем, методологическом, уровне данную модель мы представили двумя интегрированными метамоделями: метамоделью личности и метамоделью процесса обучения. В основу первой метамодели легла инвариантная модель личности, практически реализуемая тремя вариантами. Критерием их оценки в лингводидактических целях послужил избранный нами антропологический принцип комплекса гуманитарных наук, заданный философской антропологией. Применительно ко второй метамодели данный принцип реализовывался за счет интегрированных коммуникативного, когнитивного и интерактивного принципов. На основе избранной методологии была определена целостная система интегрированных содержательных и операциональных единиц. Интериоризация содержательных и развитие операциональных когнитивных систем в открытом учебном процессе, как показывает практика, помогает учащимся не только адаптироваться в русскоязычной учебно-профессиональной языковой среде, но и приобрести способы личностного целенаправленного взаимодействия в получении профессиональных знаний и умений.

Необходимо отметить, что обращение к антропологической философии позволило нам переосмыслить не только ведущие психолого-педагогические подходы к формированию личности в учебном процессе, но прежде всего переосмыслить само понятие системности в предлагаемом аспекте. В этой связи в методике обучения ИЯ//РКИ мы считаем нецелесообразным отказываться от системного подхода при обучении ИЯ//РКИ исключительно в угоду «коммуникативности» (как это делают представители интенсивных методов, а также метода «коммуникативного» (Пассов, 1989), а переосмыслить данную «системность» в соответствии с предлагаемым — антропологическим - подходом. В связи с предпринятой интерпретацией понятия «системности» при обучении ИЯ/РКИ мы переосмыслили по-новому и понятие «личность». Выступая в качестве субъекта интеракции «преподаватель-студент», а также субъекта интериоризации «знаний» и формирования умений, личность студента становится, таким образом, «центром управления» не только собственных состояний, но и лингводидактически значимых качеств. Ранее в методике ИЯ/РКИ понятие «субъект обучения» только декларировалось: в лучшем случае, в теории обучения преподавателю давалась установка относиться к студенту как к личности, как к субъекту учебной деятельности. Однако конкретных целенаправленных технологий, реализующих данный тезис в методике ИЯ/РКИ не было. Они и не могли быть реализованы, т.к. не было конкретных психолого-дидактических исследований, отвечающих на вопрос, что такое личность как целостное образование - личность студента/личность студента-нефилолога/личность воспринимающая/личность продуцирующая и т.д. Мы впервые сделали попытку системно описать/представить личность студента-нефилолога (медика) в личностном и когнитивно-речевом аспектах.

Личностный аспект представляют такие системные понятия, как «личность»//«индивидуум»/Л<индивидуальность»// «субъект деятельности»// «универсум» с учетом заданности условий их проявления и развития, а следовательно, и возможности моделирования параметров данного развития.

Обращая внимание на природную сторону каждого учащегося, т.е. реальную//потенциальную индивидуальность, призывая к бережному отношению к данной (индивидной) стороне, мы сделали попытку описать на базе природных качеств ее операциональную когнитивную «структуру» восприятия//памяти//мышления - механизмы реализации данных структур в их реальных//потенциальных проявлениях. Учитывая данные механизмы мы попытались с уважением и бережностью отнестись к их «развитию» в процессе учебного общения.

Рассматривая «личность» как абсолютно новое, приобретенное в процессе социализации качество «индивида» с качественно новым уровнем потребностей, интересов, способов «восприятия» и «взаимодействия (в том числе и речевого), в общем, с качественно новым уровнем «личностных» и когнитивно-речевых свойств, на «текстовом» материале мы попытались показать, что природные, «психологически проложенные русла» не даны человеку непосредственно природой, а они формируются: а) стихийно (в процессе коммуникации); б) целенаправленно (в учебном процессе).

Это наглядно можно продемонстрировать на примере специальных текстов, носителей информации «обобщенного субъекта коммуникации в учебно-профессиональной сфере» - самых разнообразных по своей структуре.

На наш взгляд, градуированные по уровням интегративные единицы в своей совокупности и представляют определенный «языковой филогенез» научной речи. Как мы полагаем, открытая система показа выявленных единиц в процессе учебного общения, а также корректировка способов оперирования данными единицами и помогает осуществить такое учебное взаимодействие, при котором студент как реальный субъект коммуникации сам выбирает стратегию/тактику/и способы приобретения профессиональных знаний на русском языке. В этом (т.е. в признании права студента на «информацию» и права его выбора в учении/учебной коммуникации) и проявляется наше отношение к «обобщенному» учащемуся «субъекту» как к неповторимой индивидуальности.

Подчеркнем, что, моделируя развивающуюся личность на основе теоретических данных и практики ее обучения, мы выявили как бы два диаметрально противоположных «типа» личности, восходящих к ее «индивидной» стороне: личность проактивную//личность реактивную. Опыт практической работы со студентами данных двух типов показывает, что в своих когнитивно-речевых характеристиках в условиях учебного процесса данные типы различаются только на начальном этапе обучения. К середине среднего этапа при условиях формирования «когнитивно-речевых» структур личности в соответствии с описанным «лингводидактическим материалом» (на материале выявленных единиц и способов их «препарирования») обозначенные типы гармонизируются, смещаются в сторону «центра» и, таким образом, к концу среднего этапа обучения происходит их «обогащение» в способах приобретения профессиональных знаний. На наш взгляд, это все тот же «педагогический» феномен, который в качестве компонента мы зафиксировали при характеристике текстов типа N exp. arg а также производных от данного типа интерпретационных текстов (в том числе и редуцированных).

Исходя из всего изложенного мы можем заключить, что на начальном этапе обучения доминирует когнитивный принцип отбора и организации учебного материала, предусматривающий усвоение «текстотеки», в основе которой находятся оппозиции глубинных семантических единиц„ на вербальном уровне представленных как грамматически, так и лексически. Однако в данном случае мы выбираем грамматически выраженные «универсалии» как наиболее трудные (в силу своей абстрактности) для восприятия. На начальном и среднем этапе когнитивный принцип проявляется также и в оппозициях по признакам: статика//динамика (в рамках информативно-констатирующих текстов); на среднем же этапе — в оппозициях наличие/отсутствие компонента «интерпрет».

В данных оппозициях проявляется также и коммуникативный принцип организации учебного материала, как, например, в рамках специальных текстов - N/N ехр./ N ехр. arg./ N(r).

Подчеркнем, что опора на метатему, на ее семантические микрополя как когнитивно-семантический контекст минимальной инвариантной семантической единицы - пропозиции в учебном процессе позволяет формировать не только устойчивые, содержательные когнитивные структуры языковой личности нефилолога (медика), но также фиксировать тот модуль, по которому пойдет развитие ее (личности) операциональных структур. Специальным образом организованная тренировка в соответствии с данным «модулем» окончательно может «зафиксировать» механизмы интериоризации специальных текстов в оптимальном режиме.

Итак, мы представили метамодель развивающейся личности в процессе учебного общения, т.е. дали ее психологическую, когнитивную и лингводидактическую интерпретацию, и прежде всего показали ее личностный ресурс при формировании когнитивных структур восприятия -чтения/аудирования специальных текстов. Как нам кажется, в перспективе предлагаемая работа поможет лингводидактам сместить акценты в сторону самой обучающейся личности, и не только личности студента-нефилолога, но и учащихся других профилей.

556

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Мухаммад, Людмила Петровна, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теоретическое и практическое преподавание языка). - СПб: Златоуст, 1999. - 472 с.

2. Акишина Т.Е. Явления устно-разговорной разновидности литературного языка в тексте лекции (На материале лекций научно-технического профиля): Дис. . канд. филолог. наук.-М., 1982. 214 с.

3. Амонашвили Ш.А. Школа жизни: трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики. -М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1998. 80 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л., 1969.-268 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология М: Аспект-пресс, 2000. - 376 с.

6. Андрющенко Т.Я. Метатекст и его роль в интерпретации текста// Проблемы организации речевого общения. М., 1987.-С. 127 - 150.

7. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса.- М.: Медицина, 1968. 547 с.

8. Анохин П.К. Теория отражения и современная наука о мозге. М.: Знание, 1970.-46 с.

9. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы.- М., 1980.-197 с.

10. Ю.Апресян Ю.Д.Избранные труды. Интегральное описание языка и системная лексикография. М.: Школа «Языки рус. культуры», 1995. - 767 с.

11. Апресян Ю.Д.Экспериментальное исследование. Семантика русского глагола. М.: Наука, 1967. - 251 с.

12. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков: учебное пособие для студентов пединститутов по специальности № 2103 «Иностранные языки». Д.: Просвещение, 1979. - 259 с.

13. Артемов В.А. Восприятие речи в зависимости от ее физических свойств, языковых особенностей и отношения воспринимающего лица// Ученые записки, т. XX. "Экспериментальная фонетика и психология речи".-М.: МГПИИЯ, 1960. С. 461-468.

14. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам.- М.: Просвещение, 1969. 279 с.

15. Артемов В.А. Психология речи // Учен. зап. МГПИИЯ, т.б.-М., 1953.-С. 175-219.

16. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: логико-семантические проблемы. М., 1976. - 383 с.

17. Арутюнова Н.Д., Ширяев Е.Н. Русское предложение. Бытийный тип. -М.: Русский язык, 1983.-198 с.

18. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Языкознание. Большой энциклопедический словарь. М., 1998.-С. 136-137.

19. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата. Известия АН СССР, СЛЯ, 40, 1981, №4.-С. 356-367.

20. Аруионов А.Р.Каталог пропозиций. Рукопись.- 46 с.

21. Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного контингента учащихся (методическое пособие).-М., 1989. — 97с.

22. Арутюнов А.Р.Конструирование и экспертиза учебника.- М., 1987. 109с.

23. Арутюнов А.Р., Музруков А.Б., Чеботарев П.Г. Информационные банки данных как база современных учебников// Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1981. - С. 42 - 58.

24. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцевг-М.: Рус. яз. 1990. 166 с.

25. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г. Справочник «Интенции диалогического общения и их стандартные реализации» (Проект «Банки методических данных»: каталог коммуникативных единиц. Интенции). М.: РЯЭР,1993. №5,6.-С. 62-67.

26. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика М., 1994. - 314 с.

27. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «Модек», 1996.-768 с.

28. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа . М.: Изд-во Московского университета, 1990.- 367 с.

29. Аткисон Р. Человеческая память и процесс обучения М., 1980. - 241 с.

30. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. - 608 с.

31. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.-М.: Просвещение, 1982. 192 с.

32. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М., 1965. - 527 с.

33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979/Примеч. С.С.Аверинцева, С.Г.Бочарова-2-е изд.-М., Искусство, 1986.- 444 с.

34. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.-М., 1965.-277 с.

35. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1991.-320 с.

36. Бердяев Н.А. О назначении человека// Мир философии. М, 1991. - 382 с.

37. Берман Н.Н. Проблемы пассивной грамматики (на материале английского языка). Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1967. - 36 с.

38. Берштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности.-М.: Наука, 1966. -349 с.

39. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.-М.: Прогресс, 1986. — 422 с.

40. Бим И.Л. Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание. // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. Сост. Трушина Л.Б.-М., 1981.

41. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.-М., 1977. 288 с.

42. Биоэтика: проблемы и перспективы. М., 1992. - С. 3 - 18.

43. Бондарко А.В. Грамматическая категория и контекст (опыт системно-структурного описания).-Л., 1971. — 112 с.

44. Бондарко А.В. Теория функциональной грамматики: Субъектность. Объектность.-СПб.: Наука, 1992. 304 с.

45. Бордюговский М.Ю. Обучение чтению иностранных студентов-нефилологов: интерактивный подход. Материалы YII конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения молодых ученых.-М., 1990. С. 131 - 132.

46. Борисова Л.Н. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации специального учебного текста иностранными студентами (средний этап обучения, естественно-научный профиль). Автор, дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 18 с.

47. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. — 1997. -№ 5. -С. 4- 19.

48. Брудный А.А. Понимание как философская и психологическая проблема// Вопр. филос.-М., 1975, № 10.- С. 109-117.

49. Брудный А.А. Психолингвистика и философия существования.// Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание, тез докл. X Всесоюз. симп. по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1991. — С. 13-14.

50. Брунер Д. Психология познания. М., 1977. — 412 с.

51. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта/Ин-т психологтя. — М., 1994.- 108 с.

52. Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы.-М., 1988.- 117 с.

53. Бухарин В.И. Коммуникативный синтаксис в преподавании русского языка как иностранногог-М., 1986. — 92 с.

54. Вагнер Е.А., Росновский А.А. О самовоспитании врача. Пермь: Пермское книж. из-во, 1976.-160 с.

55. Васильева Н.В., Виноградов В.А., Шахнарович A.M. Краткий словарь лингвистических терминов. М., 1995. - 175 с.

56. Васюхно Л.П. Учет катафорической функции падежной формы при обучении чтению студентов-нефилологов: Дис. к. п. н. М., 1996. - 266 с.

57. Васюхно Л.П., Суздалева Е. С. Метатема как интегративная единица представления языкового материала при обучении студентов-нефилологов. -Тула, 1997.-С. 12-21.

58. Вежбицка А. Метатекст в тексте // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8.-М., 1978.-С. 402-421.

59. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. М. 1985.- 127 с.

60. Величковский Б.М., Зинченко В. Н., Лурия А.Р. Психология восприятия.- М.: Из-во МГУ, 1973. 245 с.

61. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология.-М.: МГУ, 1982.-336 с.

62. Величковский Б.М. Когнитивная психология и психологические проблемы изучения интеллекта.//Компьютеры и познание М., 1990.- С. 6 — 20.

63. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 160 с.

64. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности/ Григорьева В.Т., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. М., 1985. - 116 с.

65. Володина Г.И. Принципы описания простого предложения в идеографической грамматике русского языка. Дис. докт. филолог, наук.-М.: ИРЯП, 1991.-382 с.

66. Восприятие и деятельность / Под ред. А.Н. Леонтьева. М.: МГУ, 1976. — 318 с.

67. Вохмина Л.Л. Единицы восприятия при коммуникативном подходе// РЯЗР.-М., 1988. №6.-С. 47-53.

68. Всеволодова М.В. Основания практической функционально-коммуникативной грамматики русского языка // Языковая системность при коммуникативном обучении. М., 1988. - С. 26 — 35.

69. Выготский Л.С. Избранные исследования. Мышление и речь. Изд. АПН РСФСР, 1956.-516 с.

70. Выготский Л. С. Психология. М.: Апрель - Пресс: ЭКСМО-пресс (мир психологии). 2000. - 1008 с.

71. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982. - 488 с.

72. Вятютнев М.Н. Методологические аспекты современного учебника русского языка как иностранного. РЯЗР, № 2, 1978. С. 71.

73. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования.-М: Наука, 1981.-139 с.

74. Гальперин П.Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. /Сб.статей. Под ред. П.Я Гальперина.-М.: Из-во МГУ, 1968.238 с.

75. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. Сб. статей / Отв. ред. Е.В. Шорохова М.: Наука, 1966. - С. 236 -280.

76. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Из-во МГУ, 1972. — 262 с.

77. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР. М., 1959. № 2. - С. 71 - 74.

78. Гегель Г. Наука логики: В 3 т.: Т. 1 Учение о бытии. - М., 1970. -501с., Т. 2 - Учение о сущности. - М., 1971. - 248 е., Т. 3 - Учение о понятии. - М, 1972. - 374с.

79. Гегечкори J1.UI. Современные методы интенсивного обучения языку: Психолингв, и методический анализ. Тбилиси, 1981. — 192 с.

80. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988.-461 с.

81. Гиндин С.И. Два принципа внутренней организации текста. (Семиотические проблемы языков науки, терминология и информатика. Материалы симпозиума. В-ч.) Научный симпозиум,-М., 1971. С. 164 — 166.

82. Глухов Б.А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. — М.: Рус. яз., 1993. 371с.

83. Глушакова С. О. К вопросу о функционировании вводных и вставных конструкций в русских научных текстах XVIII — XX в-в// Проблемыфункционирования языка и специфики речевых разновидностей. Пермь, 1985.-С. 154-156.

84. Гольдштейн Я.В. Зависимость активации обучения иностранному языкуот организации общения в учебной группе. Автореф. дис канд. психол.наук. М., 1987.-20 с.

85. Гос. стандарт (Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному). Первый сертификационный уровень / Ред. кол. Г.А.Битехтина, Л.П.Клобукова, М.М.Нахабина, Н.И.Соболева, В.В.Стародуб. -М., 1997.-С. 3-47.

86. Государев Н.А. Треугольный человек. М.: Молодая гвардия, 1991. — 270с.

87. Гохлернер М.М. Понятие «единица усвоения» // Психологическая грамматика. М.,1968. - С. 131 -144.

88. Гоцкин Н.Г. О некоторых психологических особенностях перцепции и апперцепции при аудировании иноязычной речи // Вопросы преподавания иностранных языков в средней и высшей школе. Волгоград, 1974. — С.74 — 85

89. Грандо А.А. Врачебная этика и медицинская деонтология. — Киев: «Вища школа», 1982. 87 с.

90. Граудина JI.K. Вопросы нормализации русского языка. Грамматика и варианты. М.: Наука, 1980.- 288 с.

91. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван: Луйс, 1981.- 220 с.

92. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М.: Педагогика, 1972. — 423с.

93. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 439 с.

94. Дейк Т.А. ван, Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. М., 1988. - С. 153 - 212.

95. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. Сб. работ.-М: Прогресс, 1989.-312 с.

96. Денисов П.Н., Морковкин В.В., Сафьян Ю.А. Комплексный частотный словарь русской научной и технической лексики. 3047 слов. — М., Русский язык, 1978.-405 с.

97. Деннингхауз. Определение цели обучения иностранному языку с помощью системы специальных каталогов// РЯЗР, 1976, №3. С 27 - 31.

98. Дельгадо X. Мозг и сознание.-М.: Мир, 1971. 263 с.

99. Дерибас В.М. Устойчивые глагольно-именные словосочетания русского языка.-М., Русский язык, 1979. 239 с.

100. Дискурс, речь, речевая деятельность: функциональные и структурные аспекты: Сб. обзоров / РАН ИНИОН. Редкол. Ромашко С.А., отв. ред. и др. — М., 2000. 232 с.

101. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

102. Дорофеева Т.М. Синтаксическая сочетаемость русского глагола. М., Русский язык, 1986. - 112 с.

103. ЮЗ.Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268 с.

104. Дубинина Л.Л. Корреляция умений чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально ориентированными газетными текстами: Дис. . канд. пед. наук. М., 1993. — 209 с.

105. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М.,1953. - 264 с.

106. Ежова М.Л. Методические основы построения краткосрочного курса для специалистов-нефилологов с целевой ориентацией на обучение аудированию. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984. - 23 с.

107. Елухина Н.В., Мусницкая Е.В., Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования // ИЯШ. М., 1978, № 3. - С. 28-39.

108. Емельянов С.В., Наппельбаум Э.П. Системы, целенаправленность, рефлексия // Системные исследования. М., 1981. - С. 7-38.

109. Енгалычев В.Ф. Психологические условия эффективности усвоения лекционного материала. Дис. . канд. психол. наук. Ташкент, 1983. - 193.

110. Ермолаев Ю. А. Возрастная Физиология-М, 1985. 384 с. Ш.Ефремова Н.В. Интегративная модель обучения нормативной грамматике немецкого языка студентов лингвистических факультетов. Автореф. дисс. .доктора педагог, наук. - М., 1999. - 60 с.

111. Жималенкова Т.М. Обучение пониманию смыслового содержания текста в опоре на коньюнкторы в процессе чтения. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М., 1989. 19 с.

112. Жинкин Н.И. Механизмы речи-М., 1958. 370 с.

113. Жинкин Н.И. Мышление и речь-М.: Из-во АПН РСФСР, 1963. 272 с.

114. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи // ИЯШ., 1965. №4. -2-11.

115. Жинкин Н.И. Речь как проводник информациигМ.: Наука, 1978. 157 с.

116. Зарубина Н.Д. Текст: Лингвистический и методический аспекты.-М.: Рус. яз., 1981.-112 с.

117. Зверева А.С. О термине «аудирование» // Вопросы методики обучения иностранным языкам (Матер. 2-й респ. конф.) / Редкол. И.Ф. Комков и др. -Минск, 1968.-С. 148- 154.

118. Зелинченко А.И. Интеллектуальные системы и исследование знания// Компьютеры и познание. М.: Наука, 1990. - С. 68-86.

119. Зимняя И.А. К вопросу о психологических механизмах рецептивных видов речевой деятельности// Научные труды МГПИИЯ. М, 1977, вып. 127.

120. Зимняя И.А. О вероятностном характере речевого восприятия // Исследования языка и речи. Учебные записки Московского государственного педагогического института иностранных языков им М.Тореза, т.60. М., 1971- С. 142 - 144.

121. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 130 — М., 1978.-С. 3- 12.

122. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М., 1985. -219 с. (1-е изд.: 1978, 153 е.).

123. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). — М., 1989. — 220 с.

124. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Автореф. дис. .докт. психолог, наук. М., 1973. - 46 с.

125. Зиндер JI.P. О лингвистической вероятности // Вопросы статистики речи.-JI., 1958.-е. 58-61

126. Зинченко В.П. Восприятие и действие: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук.-М., 1966.-49 с.

127. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии.- М.: Тривола, 1994. 304 с.

128. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. — М.: Новая школа, 1997. — 336 с.

129. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса.-М.: Наука, 1982.-368 с.

130. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М.,1998. - 528 с.

131. Золотова Г.А. Синтаксический словарь: репертуар элементарных единиц русского синтаксиса.-М., 1988. 439 с.

132. Зорин К.В., Кудрявая Н.В., Ловелле Р.П. Проблемы духовной культуры врача // Актуальные вопросы науки и педагогики в современной медицинской высшей школе.-М.: ММСИ. С. 9 -11.

133. Иванова А. С. Обучение студентов-филологов восприятию и продуцированию дефиниций, функционирующих в учебно-научных текстах. Дис. канд. педнаук, М., 1991.- 174 с.

134. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1990 г. -237с.

135. Игнатова И.Б. Обучение грамматическому строю русской речи иностранных студентов-филологов как основа формирования языковойличности будущего учителя. Автореф. дис. . докт. педнаук. СПб, 1997. -С. 3-36.

136. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. 1994. № 1. С. 77 - 83.

137. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе студентов-нефилологов. РЯЗР, 1990, №4. - С. 54-60.

138. Изаренков Д.И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста. — М.: Вестник МАПРЯЛ, №10, 1995.-С. 19-21.

139. Изаренков Д.И. От способов изложения и регистров речи к типам коммуникативной организации специальных текстов. М., Вестник МАПРЯЛ, № 1. 1996. С. 24 - 27.

140. Изаренков Д.И. Курс лекций. М., 1997. - 97 с.

141. Ингве В. Гипотеза глубины предложения. // Новое в лингвистике, вып. 1УГМ., 1965.-С. 126-138

142. Кант И. О характере как образе мыслей/ Психология личности. Тексты. — М., 1982.

143. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М, 1987. - 261 с.

144. Карцевский С. Об асимметричном дуализме языкового знака (В.А.Звегинцев. История яз.-зн. XIX-XX вв. в очерках и извлечениях.-М., 1965,ч.2).-С. 85-90

145. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление.-Л., 1972. — 216с.

146. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам.-М.: Из-во МГУ, 1986. — 175 с.

147. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Рус. яз., 1992. - 255 с.

148. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке.-М.: Просвещение, 1973. 224 с.

149. Ковальчук Т.И. Психолингвистическая и лингвистическая природа речевого жанра реферата.// Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979. - С. 139 - 157.

150. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с другими. Пермь, 1972. - 395 с.

151. Кожина М.Н. Стилистика русского языка.-М., 1983. 223 с.

152. Колосницына Г.В. Требования, предъявляемые к учебному аудиотексту: Автореферат канд. дис. — М., 1977. — 17 с.

153. Колосницына Г.В. Ритмическая основа интерактивного обучения русскому языку как иностранному. Дис. . д-ра пед. наук. М., 1993. — 367с.

154. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984. 335 с.

155. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. - 367с.

156. Кон И.С. Психология ранней юности. -М.: Просвещение, 1989. 254 с.

157. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979. — 175 с.

158. Королева 3. Познай себя. 100 графических тестов. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 208 с.

159. Коряковцева Н.Ф. Основные характеристики уровня компетенции зрелого чтеца /Сб. науч. трудов Моск. гос. пед. институт иностранных языков им.М.Тореза. 1978. Вып.30.

160. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1984. - 159 с.

161. Костомаров В.Г. О разграничении терминов «устный» и «разговорный», «письменный» и «книжный»// Проблемы современной филологии./ Сб. статей к семидесятилетию акад. В.В Виноградова. — М., 1965. — С. 172 175.

162. Котюрова М.П. К вопросу об отражении смысловой структуры научного текста в его заглавии// Принципы функционирования языка в его речевых разновидностях. Пермь, 1984. - С. 131 - 144.

163. Котюрова М.П. О понятии связности и средствах его выражения в русской научной речи// Язык и стиль научной литературы. М., 1977. - С. 139- 159.

164. Кочкина З.А. Что должны слышать студенты при овладении иностранным языком //Иностранные языки в высшей школе М., 1965.- С. 15.

165. Красильникова Н.В. Методика взаимосвязанного обучения разным видам чтения на первом курсе неязыкового вуза. — Дис. . канд. пед. наук. -М, 1985.- 263 с.

166. Краткий словарь по социологии. — М., 1988. — 500 с.

167. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М.: МГУ, 1996. - 245 с.

168. Кузина О.С. Обучение студентов-иностранцев аудированию учебных лекций по специальности. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1977 252 с.

169. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования// Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. - С. 224 - 225.

170. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. Учебное пособие для студентов. — М.: Флинта: Наука, 1998. 136 с.

171. Лаптева О.А. Внутристилевая эволюция современной научной прозы// Развитие функциональных стилей современного русского языка. М., Наука, 1968.-С. 126-185.

172. Лаптева О.А. Лингвистические основы обучения русскому языку в неязыковом вузе// Обучение иностранных студентов русскому научному стилю. Воронеж, - 1987. - С. 3-13.

173. Лаптева О.А. Интенции и языковые особенности устной научной речи // Обучение устной научной речи: теория и практика. Раздел 1/ Под ред. О.А. Лаптевой М., 2000. - С. 3-17.

174. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений.-М., 1989. 159 с.

175. Лейнг Р.У. Разделенное «Я». Киев: Изд. Гос. библиотеки Украины для юношества, 1995. - 290 с.

176. Леонтьев А.А. О двояком аспекте языковых явлений // Научные доклады высшей школы, филологические науки. 1959, № 2. С. 120.

177. Леонтьев А.А. Основные линии развития методики преподавания иностранных языков СССР // Общая методика обучения иностранным языкам.-М., 1991.-С. 4-8.

178. Леонтьев А.А. Педагогическое общение М.: Знание, 1979. - 45 с.

179. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. — М: Знание, 1981.-80 с.

180. Леонтьев А.А. Психология общения.2-е изд. М.: Смысл, 1997. - 364 с.

181. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт;Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 448 с.

182. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. - 211 с.

183. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. — 303 е./ 1977.-304 е./ 1983.-253 с.

184. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х т. Т.1 — М.: Педагогика, 1983. 391 е./ Т. 2. - М.: Педагогика, 1983. - 318 с.

185. Леонтьев А.Н. Начало личности поступок.// Комсомольская правда., 1 сентября, 1976.

186. Леонтьев А.Н. Общее понимание деятельности// Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.- С. 5 - 20.

187. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: МГУ, 1972. 575 с. 1981.- 584 с.

188. Лингвистика текста// НЗЛ: Вып. 8: Сб. статей. Сост. Т.М. Николаева. -М., 1978.-472 с.

189. Лингвистический энциклопедический словарь/ Под ред. В.Н. Ярцевой -М.: Советская энциклопедия, 1990. 685 с.

190. Логвинов И.И. Дидактика — философия, теория, инженерия. М., 1996. -44 с.

191. Лосев А.Ф. Языковая структура. М.: МГПИ, 1983. - 374 с.

192. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: МГУ, 1975. -253 с.

193. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 416 с.

194. Макаренко А.С. О воспитании.-М., Из-во полит, литературы, 1990. -415с.

195. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 208 с.

196. Маслоу А. Самоактуализирующиеся люди: исследование психического здоровья (Дайджест. Мотивация и личность).-Нью-Йорк,1970// Курс практической психологии./ Сост. P.P. Кешапов. Ижевск, 1995. - С. 135 — 168.

197. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей «смысл-текст». Семантика, синтактика.- М.: Наука, 1974.- 314 с.

198. Методика. Заочный курс повышения квалификации филологов-русистовгМ.: Рус. яз., 1988. 180 с.

199. Методика изучения лекционного процесса в вузе: В помощь лектору//Сост.Сухин B.C.- Фрунзе,1983. С. 4 - 39.

200. Методика обучения русскому языку как иностранному. Хрестоматия/ Сост. А.Н. Щукин. Воронеж: Из-во Воронеж, ун-та, 1998. - 368 с.

201. Методика преподавания русского языка как иностранного. Для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / Под ред. А.Н.Щукина. М.: Рус. яз., 1990. - 230 с.

202. Мете Н.А. Выбор единицы обучения для формирования навыков связного монологического высказывания у студентов-иностранцев. — М., 1975.-28 с.

203. Мете Н.А. Коммуникативная целеустановка и структурная организация текста// Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. М.: Рус. яз., 1986гС. 190 - 196.

204. Мете Н.А., Митрофанова О.Д. Одинцова Т.В. Структура научного текста и обучение монологической речигМ., 1981. 141 с.

205. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения.-М.: Прогресс, 1965.-238 с.

206. Минский М. Фреймы для представления знаний.-М.: Энергия, 1980151 с.

207. Миролюбов А.А., Иевлева З.Н. Начальный этап в обучении неродному языку и пути его выделения/ТВопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе (изд. 2-е). М., 1976.- С. 5 - 22.

208. Митрофанова О.Д., Акишина Т.Е. Лекция как зона контакта научной и разговорной речи // Основные понятия и категории лингвостилистики. -Пермь, 1982.-С. 79-83.

209. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г., Сосенко Э.Ю. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного.- М., 1990. — 266 с.

210. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. 2-е изд., -М.: Рус. яз., 1985.-230 с.

211. Митрофанова О.Д. О принципах подхода к лексическому и грамматическому материалу при обучении русскому языку с учетом специальности // В помощь преподавателю русского языка как иностранного. -М., 1966.-С. 78-101.

212. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. Изд-во МГУ. -М., 1973.- 145 с.

213. Молчановский В.В. Состав и содержание профессионально-деятельностной компетенции преподавателя русского языка как иностранного. Дис. .доктора педнаук. — М., 1999. 354 с.

214. Мотина Е.И. О сопоставительном анализе языка устной лекции и учебной литературы по специальности// Вопросы лингвистики и методикипреподавания русского языка как иностранного на продвинутом этапе обучения.-М.: Изд-во УДН, 1977. С. 34 - 47.

215. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. 2-е изд., испр.-М., 1988. 176 с.

216. Морозова И.Д. Обучение аудированию: Тексты лекций. Иван, гос.ун-т-С. 7 29.

217. Морковкин В.В. Морковкина А.В. Язык, мышление и сознание et vice versa/. М., РЯЗР, № 1, 1994. - С. 63 - 70.

218. Морковкин В.В. Русская лексика в аспекте педагогической лингвистики .//Сб. МАПРЯЛ. Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. М., 1986. - С. 214 - 228.

219. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1981. -176 с.

220. Мухаммад Л.П. Методологический аспект реализации понятия «субъект обучения» в современных коммуникативно-деятельностных методиках ИЯ/РКИ// ВЕСТНИК МАПРЯЛ М., 2002. - № 35. - С. 34 - 37.

221. Мухаммад Л.П., Мухаммад X. Проблемы гармонизации личности в процессе общения на неродном языке // РЯЗР. М., 2003. - №2 - С. 58 — 63.

222. Мухаммад Л.П. Языковая личность иностранного студента-нефилолога начального и среднего этапов обучения (медицинский профиль). — М.: Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина, 2003 г. 240 с.

223. Найфельд М.Н. Пособие для обучения чтению литературы по специальностигМ., 1981.- 87с.

224. Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. Материалы МАПРЯЛ.-М., Русский язык, 1986.-276 С.

225. Нгуен динь Луан. Интегративно-когнитивный подход при обучении студентов-филологов. М.: Изд-во «Творчество», 1998. — 325 с.

226. Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М.,1981.- 20 с.

227. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. М.: Педагогика, 1988. -144 с.

228. Немов Р.С. Практическая психология: Познание себя: Пособие для учащихся. М.: ВЛАДОС, 1999. - 320 с.

229. Нехрюк А.Н. Психологические особенности конспектирования при аудировании речевого сообщения: Дис.канд. психол. наук.- М.,1977. 179 с.

230. Новиков А.И. Семантика текста и его формализация. М.: Наука, 1983.-211 с.

231. Новое в теории и практике преподавания русского языка как иностранного. Материалы конференции. М.: Mill У им.В.И. Ленина, 1993.-119 с.

232. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. Миролюбова А.А., Рахманова И.В., Цетлин В.С.-М., 1967. 504 с.

233. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия (Сост. Леонтьев А.А.). М., 1991. - 360 с.

234. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского.- М.: Просвещение, 1986. -463 с.

235. Общение и оптимизация совместной деятельности/ Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Из-во МГУ, 1987. - 301 с.

236. Одинцов В.В. О форме изложения лекционного материала. М.: Знание, 1979.-40 с.

237. Одинцов В.В. Структура публичной речи. М.: Знание, 1976. - 80 с.

238. Ожегова Н. Методика обучения восприятию русской речи. — М., 1978. -52 с.

239. Павленко М. И. Оптимизация обучения чтению в опоре на прогностический потенциал межфразовых связующих средств научноготекста (основной этап обучения, мед. профиль). Дис. . канд. пед. наук. — М., 1994.-223 с.

240. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Изд-е 2-е.-М.: Просвещение, 1991.- 223 с.

241. Перес Ловелле Р., Кудрявая Н.В. Психологические основы деятельности врача. М.: ВУНМЦ, 1999. - 2002 с.

242. Протасова Т.Н. Учёт индивидуальных особенностей студентов-иностранцев при обучении чтению на русском языке. (Начальный этап): Автореф. дис. .канд. пед. наукгМ.,1973. — 28 с.

243. Психологические проблемы переработки знаковой информации. /Ред. Рубахин. М.: Наука, 1977. - 276 с.

244. Психологический словарь.-М.: Педагогика, 1983.

245. Психология индивидуальных различий. Тексты. — М.: Из-во МГУ, 1982. -319с.

246. Психология личности. Тексты. М.: Из-во МГУ, 1982. - 287 с.

247. Психология личности. Тексты. Т. 1 2. — Самара. Изд-й дом «Бахрах-м». Изд. 2-е / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский, 2000. - Т. 1 - 448 е., Т. 2 - 544 с.

248. Психология ощущений и восприятия. Изд. 2-е./ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и др.-М.: ЧеРо, 1999. 610 с.

249. Психология. Словарь./ Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- М., Политиздат, 1990.

250. Ребер А. Большой толковый психологический словарь в двух томах. — М.: Вече.Act, 2000. 592 с.

251. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984. -141с.

252. Речь, артикуляция и воспритятие./ Под ред. В.А.Кожевникова и Л.А.Чистович.-М.-Л., 1965.-241 с.

253. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ./ Общ. ред. И предисл. Исениной Е.И.- М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994.- 480 с.

254. РПЭ Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 1. / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: БРЭ, 1993. - 608 с.

255. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: В 2-х томах. М., 1940. -596 с.

256. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: В 2-х томах. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. - 323 с.

257. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологи. Питер, 2000. - 720 с.

258. Рубинштейн С. J1. Проблемы общей психологи. М., 1973/1976. - 416с.

259. Рубинштейн С. JI. Мысли о психологии. М., 1940. — 596 с.

260. Рубо И.Г. Психологический анализ стратегий чтения научного текста. Автореф. дис. . .канд. психол. наук. М.,1988. - 23 с.

261. Рябоконь А.В. Теоретические и практические аспекты интенсификации обучения рецептивным видам речевой деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 23 с.

262. Сатинова В.Ф. Проблемы обучения аудированию монологической речи на творческом этапе. Дис. . канд. пед. наук.-Минск, 1971.- 247 с.

263. Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования.-М.: Наука, 1969. 135 с.

264. Система практикумов по психологии развития: Методическое пособие. — Тула: Изд-во Тул. гос. пед.ун-та им. J1.H. Толстого, 1999. — 34 с.

265. Скалкин B.J1. Проблемы интенсификации обучения русскому языку как иностранному в свете коммуникативного подхода. // Материалы VII Конгресса МАПРЯЛ. Доклады советской делегациигМ., 1990. С. 213-221.

266. Скорикова Т.П. Теория функционально-семантического поля и проблема соотношения системности функциональности - коммуникативности// Языковая системность при коммуникативном обучении.- М., 1988.- С. 86 -94.

267. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-пресс, 1995. - 384 с.

268. Словарь русского языка под ред. А.П. Евгеньевой, т. III. М., 1983. -752с.

269. Словарь русского языка под ред. А.П. Евгеньевой, т. IV. М., 1984. -794 с.

270. Словарь сочетаемости слов русского языка /Под ред. П. Н. Денисова, В.В. Морковкина).- М.: Рус.яз., 1983.- 686 с.

271. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти.- М.: Просвещение, 1966. -423 с.

272. Смирнова Л.П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности (яз. и неяз. вузы). Дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 254 с.

273. Смирнова Л.С. Методические основы оптимизации обучения чтению литературы по специальности с учетом статистических характеристик текста, (англ.яз.). М., 1977.- 19 с.

274. Соболева Н.И. Анализ лекторской речи в целях обучения студентов-иностранцев ее пониманию (На материале учебных лекций естественнонаучного и математического цикла): Дис. .канд. пед. наукг-М., 1972. — 238 с.

275. Соболева Н.И. Особенности учебной лекции.// Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., 1977. - С. 148 - 157.

276. Современная русская устная научная речь. Общие свойства и фонетические особенности./ Под ред. О.А. Лаптевой. Красноярск, 1985. Т. 1.-336 с.

277. Современная русская устная научная речь. Том IV. Тексты / Под ред. О.А. Лаптевой. -М.: Эдиториал УРСС, 1999. 376 с.

278. Современная устная научная речь / Под ред. О.А. Лаптевой. М., 1995.

279. Современный энциклопедический словарь. М., 1983. - 1600 с.

280. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление.- М.: Просвещение, 1968. -248 с.

281. Солсо Р.Л. Когнитивная психология.- Пер. с англ. М.: Тривола, 1996. - 598 с.

282. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения: При обучении говорению на начальном этапе.- М.: Рус. яз., 1979.- 140 с.

283. Сочетаемость слов и вопросы обучения русскому языку иностранцев / Под ред. В.В. Морковкина. М.: Рус. яз., 1984.- С. 168.

284. Степанова Е.М. Частотный словарь общенаучной лексики. М.: МГУ, 1970. - 252 с.

285. Степанова М.Д. О лингвистической вероятности// Проблемы языкознания.- М.: Наука, 1967.-С. 42-44.

286. Степанов Ю.С. Текстовая теория русских падежей в описательном и сравнительно-историческом языкознании // Русистика сегодня. М.: Наука, 1988.- С. 31 -57.

287. Судаков К.В. Предисл. к кн. Ю.А. Ермолаева «Возрастная физиология» // Ю.А. Ермолаев. Возрастная физиология, М. - 1985.-С. 3-5.

288. Сурков Е.Н. Процессы антиципации и их организация в деятельности человека. Автореф. дис. д-ра психол. наук.- JL, 1985. 37 с.

289. Сухомлинський В.О. Методика выховання коллективутКшв: «Радянська Украша», 1971.-208 с.

290. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. - 343 с.

291. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М, 1987./-М.: Айрис-пресс, 2002.- 350 с.

292. Теория речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. — М., 1968. -272с.

293. Ткаченко Л.П. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности // Методика преподавания русского языка как иностранного./ Под ред. А.Н. Щукина.- М , 1990. С. 141 - 143.

294. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. -М.: Наука, 1966. 451 с.

295. Узнадзе Д.Н. Психология установки. Питер., 2001 г.-414 с.

296. Усачева И.В. Курс эффективного чтения учебного и научного текста.-М.: Изд-во МГУ, 2000. 88 с.

297. Уфимцева Н.В. Словосочетание как оперативная единица построения высказывания // Психолингвистика и обучение иностранному языку: Сб. статей / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: МГУ, 1972.- С. 170 -179.

298. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения в 6 томах. — М, 1980.-229 с.

299. Фарисенкова Л. В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М.: Изд-во «Гуманитарий» Академии Гуманитарных Исследований, 2000. - 268 с.

300. Фейгенберг И.М. Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга.-М.: Вопросы психологии, 1963, №2.- С. 59-67.

301. Фейербах Л. Основные положения философии будущего // Избр. филос. произв.- М, 1955. С. 202.

302. Филлмор Ч. Дело о падеже. НЗЛ. Вып. Х- М.: Прогресс, 1981. С. 469 -530.

303. Фоломкина С.А. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987. - 206 с.

304. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М.: ИРЯ им.А.С. Пушкина, 1988. - 293 с.

305. Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет, оммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М.: Изд-во ИКАР, 2002. -236 с.

306. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции/ Изд. подг. М.Г. Ярошевский. АН СССР. М.: Наука, 1989. - 455 с.

307. Фресс П., Пиаже Ж. Структура личности//Экспериментальная психология.- Вып IV. М.,1975 (пер. с франц.). - С. 196 - 283.

308. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1990 - 336 с.

309. Фромм Э. Психоанализ и этика: сборник. Пер. с англ. и нем. Е.А. Жуковой и др. М.: Республика, 1993. - 415 с.

310. Фрумкина P.M. Вероятность элементов текста и речевое поведение.- М.: Наука, 1971.- 168 с.

311. Хьелл JI., Зиглер Д., Теории личности. М> 2000. - 608 с.

312. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иностранных языков. М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

313. Хоккетт Ч. Грамматика для слушающего. Новое в лингвистике. Вып. IV,- М., 1965. - С. 139 - 166.

314. Хрестоматия по истории психологии/ Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. -М.: Из-во МГУ, 1980. 301 с.

315. Хэкболд П. Изучение иностранных языков,-М., 1963. — С. 85 126

316. Цветкова Т.М. К вопросу о соотношении содержания и формы научного текста. Доклады молодых ученых на YIII конгрессе МАПАРЯЛ. -М., 1990.- С.112 -118.

317. Цеплитис Л.К. Анализ речевой интенции .-Рига, 1974.- 272.

318. Чистович Л.А. Речь, артикуляция и восприятие. М.: Наука, 1965.- 241с.

319. Чистякова Г.Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1975. - 24 с.

320. Шабалина Л.Н. Специфика формирования коммуникативной компетенции в сфере профессионального общения зарубежных аспирантов-нефилологов (химия). Дис. канд. пед. наук.- М., 1993. 255 с.

321. Шахнарович A.M., Голод В.И. Когнитивные и коммуникативные аспекты речевой деятельности//Вопросы языкознания.-М.,1986.№ 2. С. 52 — 56.

322. Шварц Л.М. Психология навыка чтения.- М.: Гос. уч. пед. изд., 1941. -143с.

323. Шевченко Н.И. Методика обучения ознакомительному чтению на английском языке в неязыковом вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1978.-20 с.

324. Шелер М. Положение человека в космосе// Мир философии. М., 1991. - С. 84-86.

325. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения/ Под общ. ред. Гинзбурга М.Р. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 128 с.

326. Шелякин М.А. Функциональная грамматика и обучение русскому языку. (Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. Доклады советской делегации).- М.: Рус. яз., 1986. С. 268 - 275.

327. Ширяев Е.Н. О некоторых показателях незамещённых синтаксических позиций в высказываниях разговорной речи // Русская разговорная речь. / Отв. ред. Е.А. Земская. М.: Наука, 1973. - С. 288 - 317.

328. Шмелёв Д.Н. Очерки по семасиологии русского языка. М., 1964. -180с.

329. Шпринберг Д.М. Обучение аудированию на III курсе языкового вуза.(На материале англ.яз.): Дис. .канд. пед. наук.-JI.,1972. -211 с.

330. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971. - 144 с.

331. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментального исследования в методике обучения иностранному языку. Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1982. - 52 с.

332. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку.- Л., 1957. 188 с.

333. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики.- М.: Высшая школа, 1974.- 112 с.

334. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов/ А.Н. Щукин. М.: Высш. шк., 2003. - 334 с.

335. Экспериментальная психология (Под ред. С.Стивенса, т.1.).-М.: Из-во иностр. литерат., 1960. 685 с.

336. Эльконин Д. Б. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.167 с.

337. Эрвин-Трипп С.М. Язык, тема, слушатель. Анализ взаимодействия / Новое в лингвистике., Вып. 7. М: Прогресс, 1975. - С. 336 - 362/

338. Этико-психологические проблемы медицины./ Под ред. Г.И. Царегородцева. М., 1978. — 375 с.

339. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождения когнитивных структур внутри профессионального сознания / Вопр. психологии. 1987, № 6. С. 20-31.

340. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, 1996. - 329с.

341. Юнг Г. Психологические типы. М., 1996.- 715 с.

342. Языкознание. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.- 685 с.

343. Язык специальности на занятиях по русскому языку как иностранному. Отв. ред. Рогова К.А. Л.: ЛГУ, 1989.- 157 с.

344. Якобсон P.O. К общему учению о падеже // Избранные работы.- М.: Прогресс, 1985.-С. 133 175.

345. Adams M.J. Beginning to read: thinking end learning about print.-Cambridge (mass).'London: The MIT press, cop. 1990. X, 494 p.

346. Anderson A., Lynch. Listening. Oxford University Press, 1988. X - 150 p.

347. Bandura A. Social foundations of thought and action: a social cognitive theory/ A.Bandura Englewood Cliffs (N.J.): prentice - Hall, cop. 1986. - XIII. — 617 p.

348. Hudson, Thorn. The effects of induced schemata on the short-circuit in L reading: Non-decoding factors in L reading performance. Language Learning, 32,1, 1982 .-P.- 1-31.

349. Jung C.G. The structure and dynamics of the psyche. In the collected works of C.G.Jung (Vol. 8). NJ, 1991 - 597 p. (1-2 ed.: 1931/1969).

350. Kelly G. The psychology of personal constructs (Vols. 1 and 2).-N.Y.: Norton, 1955.

351. Leech G. Principles of Pragmatics.-London. Longman, 1983. 249 p.

352. Maslow A. H. A theory of metamotivation: The biological rooting of the value-life// Humanistic Psychology. 1967, № 7rP.- 93 -127.

353. Methodology in TESOL: a Book of Readings / Michael H. Long, Lack C. RichardrUSA Newbury House Publishers. 1987.-P. 155-177.

354. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication.-Oxford University Press. 1992.-P. 57-143.

355. Skinner B.F. Skinner for the classroom: Sel, papers/Ed. a with an introd by Robert Epstein; With comment, a un updated autobiogr. By B.F. Skinner. — Champaingn (III): Research press, cop. 1982. V, 294 p.

356. ПРОГРАММЫ, УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ПО РКИ:

357. Арутюнов А.Р., Ожегова Н.С., Прохоров Ю.Е. Русский язык для специалистов. УчебникгМ.: Русский язык, 1982. — 367 с.

358. Бахтина JI.H., Кузьмичева Н.М., Лариохина Н.М. Обучение реферированию научного текстагМ., МГУ, 1988. 118 с.

359. Баш Е.Г., Владимирский Е.Ю и др. Справочник по русскому языку: для начального этапа обучения (учебное пособие для студентов-иностранцев). -М.: Рус. яз., 1978.- 144 с.

360. Баш Е.Г., Владимирский Е.Ю. Учебник русского языка для студентов, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР.-М.: Высшая школа, 1965//1973. 339 с.

361. Белякова Н.Н., Муравьева Л.С., и др. Единый типовой календарный план организации учебного процесса по русскому языку для иностранных студентов нефилологических вузов СССР. М., 1986. - 133 с.

362. Вводно-предметный курс (первые уроки по математике, химии, биологии). Учебное пособие по русскому языку для студентов-иностранцев подготовительного факультета/ Под ред. Н.Н. Ковачевой. — М-.УДН, 1977.-78с.

363. Вишнякова Т.А., Бадриева Л.С., Сдобнова Ю.А. Практическая грамматика и упражнения.-М., 1982. 208 с.

364. Власова Н.Г., Груздева О.В., Лихачева О.В. и др. День за днем. Русский язык. Учебник для иностранных учащихся. II. Панорама. Книга 9. М.: ИЛБИ, Изд-во «Самарский дом печати», 1995. - 21 с.

365. Володина Г.И., Найфельд М.Н., Лариохина Н.М., Бахтина Л.Н. Русский язык. Учебник для иностранных учащихся средних специальных учебных заведений.-М., 1979, 1990. 416 с.

366. Тапочка И.К. Пособие по обучению чтению. Изучающее чтение.-М.: Рус. язык, 1989.-286 с.

367. Дьякова В.Н. Пособие по русскому языку. Языковая подготовка к клинической практике иностранных студентов-медиков. М.: Рус. яз., 1981. -255 с.

368. Бськова Л.М., Панькина Пособие по аудированию и чтению для студентов-иностранцев (естественно-научный профиль)г-М., 1981.

369. Есина З.И., Иванова А.С., Соболева Н.И. и др. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. М.: Из-во РУДН, 2001.- 137 с.

370. Жижина С.А., Курганова С.П. Работа над научным текстом.-М.: Изд-во МГУ, 1981.-96 с.

371. Жуковская Е.Е., Золотова Г.А., Леонова Э.Н., Мотина Е.И. Учебник русского языка для студентов-иностранцев естественных и технических специальностей.-М., 1985. 167 с.

372. Журавлева Л.С., Шипицо Л.В., Нахабина М.М. и др. Русский язык. Практический курс. М.: Рус. яз., 1989. - 344 с.

373. Кузьмина, Е.С., Горшечникова Т.П., Балуева С.П. и др. Обучение языку специальности иностранных студентов-медиков подготовительного факультета (Курс для студентов-медиков. Русский язык как иностранный).1. М., 1995.- 132 с.

374. Изаренков Д.И. От грамматики к диалогу. Уч. пособие для студентов-иностранцев подг. Факультета. М.: УДН, 1877. - 81 с.

375. Леонова Ж.Н., Михеева Н.С. Пособие по научному стилю (физика, химия, математика)гМ., 1981.

376. Найфельд М.Н. Пособие для обучения чтению литературы по специальности? М., 1981.-81 с.

377. Мухаммад Л. П., Чеботарев П.Г., Самсонова Г.Т. Шаг за шагом: Учебное пособие по языку физики и математики в учебно-профессиональной сфере общения. Ч. 1. Тула: ТГПУ им. Л.Н. Толстого. - М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 1989. - 81 с.

378. Мухина Т. Г., Балуева С.П. Обучение аудированию.-М.: Изд-во УДН 1989-44 с.

379. Мухина Т. Г., Балуева С.П. Обучение чтению на материале научного стиля речи. гМ.: Изд-во УДН 1991. 56 с.

380. Попова А.А., Бунеев Р.Н. Будущему врачу. Учебное пособие для студентов-иностранцев по языку специальности (медико-биологический профиль). М.: Баллас, 1995. - 208 с.

381. Программа по русскому языку для вузов естественнонаучного и технического профиля (начальный этап обучения). Авт. Баш Е.Г. и др. М., 1974.-96 с.

382. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР / Под ред. О.Д.Митрофановой, А.И. Голубевой. 2-е изд., перераб.-М.: Рус. яз., 1985. -46с.

383. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. Сост. Галеева

384. Н.М. и др. М.: Рус. яз., 1977. - 100 с.

385. Прудникова И.С. Пособие по чтению (механика) для стажеров, аспирантов и студентов старших курсов технических вузов. М., 1984. — 208 с.

386. Русский язык для всех. Книга для учащегося / Под ред. В.Г. Костомарова. М.: Русский язык, 1994. - 544 с.

387. Русский язык как на ладони. Программа-справочник по русскому языку. Часть I и II.-M.: РУДН, 1996. 154 с.

388. Суздалева Е.С. Слушать, слышать, понимать. Пособие по обучению аудированию лекций по специальности медико-биологического профиля (биология, анатомия). М.: Икар, 1998. - 71 с.

389. Хавронина С.А. Говорите по-русски.-М., 1990. 241 с.

390. СПЕЦИАЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1 Антипчук Ю.П. Гистология с основами эмбриологии: Учеб. пособие для студентов пединститутов по биол. специальности. М.: Просвещение, 1983. -240 с.

391. Бабков А.В., Попков В.А. Общая и неорганическая химия: Пособие для старшеклассников и абитуриентов, а также для самообразования. М.: Изд-во МГУ, изд-во «ЧеРо», 1998 г. - 384 с.

392. Биологический энциклопедический словарь/ Гл. ред. Ж.С. Гиляров. — М: Болыи. Рос. энцикл., 1998. 864 с.

393. Зверев И.Д. Книга для чтения по анатомии, физиологии и гигиене человека. М.: Просвещение, 1989. - 240 с.

394. Жиряков В.Г. Органическая химия. М.: Химия, 1974. - С. 7 — 34.

395. Степанов И.А. Тестовые задания по биологии. Человек. 9 класс. — М.: Просвещение, 2001. 47 с.

396. Колесников Н.В. Анатомия человека. Учебник. М., 1967. - 432 с.