Интегративные процессы в учебно-образовательной практике ВУЗов культуры и искусств

Галиченко, Анжелика Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Интегративные процессы в учебно-образовательной практике ВУЗов культуры и искусств

Автореферат

Автор научной работы: Галиченко, Анжелика Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интегративные процессы в учебно-образовательной практике ВУЗов культуры и искусств"

ГАЛИЧЕНКО АНЖЕЛИКА ЮРЬЕВНА

ИНТЕГРАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ ВУЗов КУЛЬТУРЫ II ИСКУССТВ (на материале профессиональной подготовки руководителей музыкальных коллективов)

Специальность 13. 00. 02 -теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2009

003477048

Работа выполнена на кафедре педагогики и методики профессионального образования Белгородского государственного института культуры и искусств

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Цыпин Геннадий Моисеевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Червапок Петр Акимович

кандидат педагогических наук Буянова Наталья Борисовна

Ведущая организация:

Институт художественного образования Российской академии образования

Защита диссертации состоится « ^ » 2009 г. в часов

на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18, ауд. 200.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГГУ

им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская,

д. 16/18.

Автореферат разослан « ^ » С'Ш 7Л^оЛ 2009

г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент ' ГеворгянН.Р.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В России предпринимаются сегодня заметные усилия, направленные на повышение качества преподавания в учебных заведениях различных видов и типов. Сказанное в полной мере может быть отнесено и к учебно-образовательным структурам художественно-творческого профиля колледжам, музыкальным и художественно-графическим факультетам педагогических вузов, институтам культуры и искусств и др. На повестку дня выходят проблемы, связанные с современной трактовкой содержания и форм обучения, методов и технологий педагогической работы. Важное место в этой связи занимают вопросы, относящиеся в интегративному подходу к обучению.

Практика свидетельствует о наличии серьёзного противоречия между задачей подготовки в учебных заведениях культуры специалистов широкого, универсального профиля, способных выполнять большой и разносторонний объём работ, - и раздробленностью, разобщённостью учебных дисциплин, входящих в комплекс профессиональной подготовки такого специалиста. Указанное противоречие становится еще более ощутимым, если учитывать постоянно возрастающие масштабы" учебного материала, подлежащего изучению и усвоению современным студенчеством, — и несостыкованностью отдельных звеньев учебно-образовательного процесса.

Отсюда - актуальность настоящего исследования, посвященного интегративным процессам в практике учебно-образовательной работы в ВУЗах культуры и искусства, а также художественно-творческих факультетов педвузов и других учебных заведений.

Цель исследования - преодоление стереотипов и консервативных тенденций в обучении; обоснование современных методологических подходов в подготовке специалистов высшей квалификации.

Объект исследования - междисциплинарная интеграция как базовый принцип современной концепции образования.

Предмет исследования - реализация принципа междисциплинарной интеграции в профессиональной подготовке руководителей музыкальных коллективов.

Задачи исследования:

- Обозначить существенные признаки и атрибутивные свойства интегративных процессов в художественно-творческом воспитании и образовании на современном этапе;

- Обосновать теорию повышения эффективности учебно-образовательной и воспитательной работы в результате опоры на интегративкый принцип обучения;

- Выявить факторы, препятствующие интегративным процессам в образовании,

ведущие к разобщенности, самоизоляции учебных дисциплин в вузах культуры и искусства;

Уточнить структуру механизмов интеграции в художественно-образовательных процессах; выявить природу и характер взаимосвязей между отдельными дисциплинами и блоками учебных дисциплин в ходе обучения; обосновать методологию и методику соответствующей деятельности (на примере учебно-образовательной практики в ВУЗах культуры и искусств). - Проверить опытно-экспериментальным путём теоретическую обоснованность и практическую целесообразность методики, выработанной в рамках настоящего исследования и нацеленной на упрочение интегративных взаимосвязей в учебном процессе.

Методологическую основу исследования составили: а) философские принципы единства сознания и деятельности (в контексте учебно-образовательного процесса), положения о взаимодействии и взаимовлиянии объектов и процессов, определяющих диалектику человеческого сознания (И.Кант, Г.Ф.Гегель, К.Маркс, Ф.Энгельс, А.Ф.Лосев, М.К. Мамардашвили и др); б) теоретические идеи отечественных и зарубежных дидактов о междисциплинарных контактах и взаимосвязях в ходе обучения (Я.А.Коменский, Дж. Локк, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, В.Я.Стоюнин,

H.Ф.Бунаков); в) методологические разработки российских педагогов-исследователей середины XX в. (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Т.Огородников); теоретико-методические положения специалистов в области современного музыкального воспитания и образования (А.Д.Алексеев, Э.Б.Абдуллин, ЛЛ.Баренбойм, С.И.Курганский, В.Я.Новоблаговещенский, П.А.Черватюк и ДР-)-

Методы исследования: а) Теоретический анализ научной литературы (педагогика, психология, культурология, музыкознание, социология и др.); б) Обобщение передового педагогического и музыкально-педагогического опыта, а также ретроспективный анализ опыта профессиональной деятельности автора исследования; в) Методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, беседы и интервьюирование, анализ учебной документации); обучающий эксперимент.

Гипотеза исследования:

I. Интегративные процессы в образовании не сводимы к аддитивному (аддитивному - полученному путём простого сложения, прибавления одного к другому) соединению различных компонентов знаний, к установлению линейных взаимосвязей между ними. Педагогическая интеграция в её современном понимании предполагает системно-синергетическую организацию обучения; речь в этом случае идёт о получении, на основе синтеза, новых слоев знаний, совокупность которых выводит сознание учащегося, его когнитивный потенциал, на более высокий уровень. Это свидетельствует о необходимости

рассматривать интегративные процессы в обучении как приоритетные по своему значению и статусу.

2. Категория «интегративность» проявляет себя в реальной учебно-образовательной деятельности в следующих аспектах: «интегративный принцип», «интегративный процесс», «интегративный метод обучения», «интегративный результат», «интегративное мышление учащегося». Каждый из этих аспектов требует особого внимания со стороны педагога.

3. Интеграция в образовании это деятельность, имеющая своей целью достижение единства, целостности в знаниевом комплексе учащегося. Отсюда следует, что ставить «частнопредметное» впереди целого, как это можно наблюдать в практике некоторых преподавателей, неправомерно и ошибочно. Неправомерна сама педагогическая ментальность, обуславливающая подобную направленность мышления и реальной деятельности преподавателя.

4. Интегративность как стратегический принцип актуален в профессиональной подготовке музыкантов любых специализаций. Особенно важен этот принцип в подготовке руководителей музыкальных коллективов. Интегративность в обучении моделирует саму многоуровневую, сложноорганизованную структуру деятельности руководителя, включающую в себя разноплановые ингредиенты -организаторские, менеджерские, собственно музыкальные (профессионально-исполнительские), психолого-педагогические и некоторые другие.

Научная новизна исследования:

1. Определены с философско-педагогических позиций взаимоотношения и корреляционные связи между целым и частным, общим и единичным в учебно-образовательном процессе. Показано, что целостные явления и феномены находят отражение в их частных, локальных составляющих («слагаемых»), в то время как эти последние просвечивают в целостных, интегративных по своей природе педагогических явлениях.

Именно целостное и обобщённое в педагогических процессах, выступающее в виде стратегического вектора обучения, интегрирует отдельные учебные дисциплины, препятствуя тенденциям изоляционизма, превратно трактуемой «цеховой» самодостаточности.

2. Доказано, что интегративный принцип в организации учебного процесса способствует формированию принципиально важных качеств и свойств учащегося, таких как склонность к широким, обобщающим суждениям и умозаключениям; «стереоскопическое видение» окружающей действительности; универсализм мыслительных действий и операций; интеллектуальная зоркость в определении и диагностике разного рода профессиональных (и иных) проблем; способность к образованию сложных «умозрительных» структур, к синергетическому взаимодействию компонентов внутри этих структур; умение преодолевать умственные барьеры и «перегородки».

Показано также, что методология, основанная на идее междисциплинарной интеграции, повышает интерес учащегося к занятиям, ускоряет его общее и профессиональное развитие.

3. Обоснован комплекс методологических принципов, определяющих интеграционные процессы в обучении музыке, в профессиональной подготовке руководителей музыкальных коллективов; в этой связи предложены и проверены на целесообразность и практическую обоснованность конкретные методы работы с учащимися.

4. Дана конструктивная критика утвердившихся в массовом педагогическом обиходе негативных тенденций, связанных с внутридисциплинарными локализациями и самоограничениями в работе. Выявлены неблагоприятные последствия этих тенденций для подготовки учащихся-музыкантов к их будущей профессиональной деятельности; конкретизированы недостатки и ошибочные подходы, существующие на сегодняшний день в практике преподавания музыкальных дисциплин, в частности, при подготовке руководителей музыкальных коллективов.

Теоретическая значимость исследования.

Рассмотрен на теоретическом уровне комплекс вопросов, связанных с оптимизацией процесса подготовки специалистов в области руководства коллективами музыкантов (оркестрами, ансамблями). Проанализирована с современных позиций проблема единства и целостности, единичного и общего в рамках учебной (музыкальной) деятельности. Обоснована категория стратегического вектора обучения, интегрирующего различные музыкальные дисциплины и нацеливающего учащегося-музыканта на предстоящую ему деятельность. Выявлены и очерчены корреляционные связи и зависимости между отдельными, системно организованными компонентами учебного процесса.

Практическая значимость исследования.

Разработанные в диссертации положения создают необходимую базу для более качественной подготовки руководителей музыкальных коллективов. Профессиональные задания и упражнения для учащихся, предложенные автором диссертации, оптимизируют овладение будущими специалистами комплексами знаний и умений, актуальных в предстоящей им деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в рамках индивидуальных и лекционных занятий соответствующего профиля в ВУЗах культуры и искусства.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Практически все современные инновационные идеи и концепции - модульное обучение, блочная подача учебного материала, системно-синергетический принцип изучения и ассимиляции в сознании учащегося новых комплексов знаний, - все они предполагают и предписывают опору на интегративный

подход к обучению, вне которого инновационные процессы в сфере образования оказались бы бесперспективными.

2. Интеграция в обучении, выступающая в зависимости от контекста учебной работы в различных ипостасях - как интегративный принцип, процесс, метод, результат, способ интеллектуальной деятельности — оправдывает и реализует себя лишь в условиях творческой интерпретации.

Смысл педагогической интеграции в её современном толковании - во взаимовлиянии, взаимопроникновении различных явлений, феноменов, частнопредметных знаний, данных отдельных наук и т.д.: смысл, иными словами, в их взаимообогащении и дополнении, что ведёт в итоге к образованию новых, более ёмких и содержательных представлений и понятий в сознании учащегося, усиливая, тем самым, его интеллектуальный потенциал. Реализация интегративного подхода в таком его понимании требует от педагога творческих (подчас импровизационно-творческих) решений в каждом конкретном, отдельно взятом эпизоде учебно-образовательного процесса. Предусмотреть благоприятные ситуации для использования интегративных связей в ходе обучения удаётся далеко не всегда. Такие возможности возникают подчас неожиданно и непредсказуемо.

3. Преподаванию, основанному на принципе интеграции, в значительной мере мешает ригидность профессионального сознания определённой части учителей-музыкантов, что обусловлено привычными, стереотипными видами и формами деятельности, консервативными установками в обучении, превратно понимаемыми традициями и т.п. Тем важнее и актуальнее воспитание новой генерации молодых специалистов в области музыки, вооружённых современным педагогическим инструментарием, владеющих необходимыми профессиональными технологиями, умеющими применять их на практике (включая, естественно, и действия интегративного свойства).

4. Руководитель музыкального коллектива должен быть осведомлён о принципах формирования творческого сообщества музыкантов, о методах управления им; он должен обеспечивать условия успешного творческого функционирования своего коллектива, находить оптимальные решения в ситуации жёсткой рыночной конкуренции, существующей в мире музыки. Руководителю, далее, необходимо владеть техникой межличностных контактов и взаимоотношений с музыкантами (оркестрантами, хористами, исполнителями-солистами), пользоваться профессиональным авторитетом у них; руководителю надлежит поддерживать высокий творческий «градус» в работе, следить за сохранением благоприятного психологического климата в коллективе.

искусств будущему руководителю будет обеспечена профессиональная подготовка, валидная (адекватная) специфике предстоящей ему трудовой деятельности.

В то же время, не менее существенны и процессы самовоспитания, саморазвития будущего специалиста, поскольку отнюдь не все проблемы, связанные с его будущей деятельностью, его профессионально-личностным самоопределением, могут быть решены лишь посредством внешних, обучающих воздействий педагогов. Существуют профессионально-значимые умения, которым нельзя научить, а можно только научиться.

Научная достоверность материалов диссертации обеспечена использованием методов, соответствующих природе и характеру, целям и задачам исследования. Работа осуществлялась на основе деятельностного и системно-структурного подходов, что дало возможность рассмотреть изучаемые явления и закономерности в их внутренних взаимосвязях и зависимостях.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры педагогики и методики профессионального образования, в процессе выступлений и докладов на научно-практических семинарах, совещаниях и конференциях: всероссийской (г. Орел - 2008 г.), региональной (г. Белгород - 2007 г.), публикаций основных положений работы автора (г. Краснодар - 2009 г., г. Саранск -2009 г., г. Белгород - 2009 г.), а также посредством работы в качестве преподавателя и заместителя декана по учебной работе на факультете музыкального творчества Белгородского государственного института культуры и искусств.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Во введении раскрывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования; формулируется его гипотеза; освещаются теоретические и методологические основы работы; обосновывается её теоретическая и практическая значимость; выявляется новизна; приводятся сведения о достоверности исследования и его апробации.

Первая глава - Теоретико-методические аспекты иитегративных процессов в ВУЗах культуры и искусств - состоит из четырёх параграфов. В первом из них - К проблеме иитегративных связей и контактов в педагогике: прошлое и настоящее, - отмечается, что интеграция как феномен педагогической теории и практики имеет достаточно давние историко-генетические корни. Ещё Я.А.Коменский утверждал: «Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи»1. Ту же идею в различных вариативных преобразованиях можно встретить у Дж. Локка, И.Г.Песталоцци и ряда других дидактов. Примечательно в данной связи

1 Коменскин Я.А. Избракнные педагогические сочинения. - М., 1955, С. 287.

высказывание К.Д.Ушинского: «Знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и по возможности обширный взгляд на мир и его жизнь»2. Позицию К.Д.Ушинского в вопросе о взаимосвязи учебных дисциплин в рамках единого образовательного процесса поддерживали В.Я.Стоюнин, Н.Ф.Бунаков, В.И.Водовозов и др.

Интерес к проблеме междисциплинарных контактов заметно усилился в середине XX столетия. Это было связано, прежде всего, с логикой развития мировой науки - логикой, в соответствии с которой отдельные научные отрасли должны взаимодействовать и поддерживать друг друга в изучении любых сложных, многоуровневых явлений и феноменов. Тенденции такого рода не могли не сказаться, так или иначе, на развитии педагогической теории и практики.

На протяжении ряда десятилетий идея сближения, а подчас и прямого контакта между отдельными учебными дисциплинами фигурировала как идея «межпредметных связей в обучении». Термины «интегрирование», «интегративность», «педагогическая интеграция» вошли в широкий обиход несколько позже.

Следует заметить, что при всей близости понятий «межпредметные связи» и «интегративные связи» содержание их совпадает далеко не полностью. Определять эти понятия как синонимические было бы не вполне правильно. Между интегратийными и межпредметными связями - если рассматривать их с позиций сегодняшнего дня - есть определённые отличия, которые хотя и не выступают в виде прямых альтернатив, но, тем не менее, реально существуют.

Термин «межпредметные связи» говорит сам за себя. Речь тут идет главным образом о линейных связях между отдельными учебными предметами (учебными дисциплинами), благодаря которым материалы одного предмета, вызывая те или иные ассоциации у обучающихся, способствуют более глубокому пониманию и усвоению материалов другого предмета. Иными словами, это координация и согласованность в деятельности преподавателей, нацеленная на то, чтобы их подопечные изучали тот или иной предмет при поддержке другого, близкого по природе и сущности предмета (чему способствуют разного рода параллели и ассоциации — например, между литературой и историей, между музыкой и изобразительным искусством, между культорологией и социологией и т.д.).

Такая трактовка межпредметных связей, варьируясь, естественно, в теоретических концепциях и практике отдельных дидактов, оставалась достаточно стабильной на протяжении ряда десятилетий. Бесспорно, актуальное для своего времени, для того уровня советской педагогической науки, который был характерным для середины XX века, подобное отношение

2 Ушинскяй К.Д. Сочинения, т.З. - М, \948,С. 178.

к межпредметным контактам и взаимосвязям нашло отражение в работах таких авторитетных специалистов как П.Н.Груздев, И.Т.Огородников, М.А.Данилов, Б.П.Есипов и др.

Иная трактовка идеи «межпредметности», как уже говорилось, стала характерной для методологии педагогики конца ХХ-го - начала XXI столетий, получившей название интегративной. Эффективными взаимосвязями в обучении стали пониматься не только и не столько те, посредством которых актуализируются точки соприкосновения между отдельными учебными дисциплинами, сколько те, благодаря которым:

а) возникают новые, многоуровневые знаниевые структуры («общности»), и б) осмысление и ассимиляция этих структур ведёт к образованию новых, сложноорганизованных категорий и понятий в сознании учащегося, выводя его когнитивный потенциал на более высокий уровень.

Следует добавить к сказанному, что при интегративном подходе к обучению (момент принципиально существенный!) в силу вступают синергетические механизмы, которые «запускают» процессы самообогащения и саморазвития знаниевых структур и, соответственно, интеллектуальных потенций учащегося.

Современная дидактика отмечает, что результат слияния («диффундирования») различных знаний при интегративном методе обучения выходит за рамки суммарного действия отдельных частей («слагаемых»), образующих соответствующие общности. Специалистами отмечается в этой связи, что совокупность компонентов и элементов, входящих в указанные общности, «должна обладать интегративными свойствами, не сводимыми к свойствам её отдельных компонентов; изменение одного из элементов или компонентов системы должно приводить к определённым изменениям и в других элементах, а, значит, и к изменению всей системы в целом»3.

Сказанное выше, указывается в диссертации, даёт основание рассматривать интегративные процессы в обучении как приоритетные на современном этапе развития отечественного образования.

Название второго параграфа главы - Явления изоляционизма и внутрицеховой замкнутости в преподавании музыкальных дисциплин.

В параграфе констатируется, что преподавание музыки принадлежит к той специфической отрасли педагогики, где ситуация с междисцплинарными связями выглядит далеко не лучшим образом. В специальной литературе неоднократно указывалось, что здесь, в области обучения музыке, преобладает в большинстве случаев междисциплинарная разобщённость, раздробленность, взаимоизолированность в действиях отдельных преподавателей. Каждая музыкальная дисциплина существует и изучается, как правило, сама по себе,

Исследовательские подходы: Хрестоматия по методологии педагогического исследования / сост. П.Е.Решетнихов, RC.Ceрдюкова, Е.В.Шварёв; под ред. Решетникова П.Е. - Белгород, 2006. С. 8.

автономно, вне реальных контактов с другими родственными дисциплинами. Подобная практика берёт своё начало в деятельности детских музыкальных школ и продолжается затем в музыкальных училищах (колледжах) и вузах.

Основные, базовые дисциплины, такие как история и теория музыки, обучение игре на различных музыкальных инструментах и др. фактически повсюду замкнуты в своих локальных областях; перегородки между ними существуют не только формальному признаку, но и вполне реально.

Анализируя причины подобного положения дел, педагог-исследователь В.Я. Новоблаговещенский писал: «Есть все основания говорить в данном случае о комплексе причин. Среди них - и несогласованность учебных программ по различным дисциплинам, и некоторые отнюдь неплодотворные традиции в музыкальной педагогике. Можно говорить здесь о своего рода профессиональном эгоизме педагогов, исходящих в работе с учащимися из интересов только своей узкой специализации и не желающих видеть то, что происходит в других сферах музыкальной педагогики, демонстрируя тем самым сугубо ремесленнический подход к делу»4.

К сказанному необходимо добавить следующее. Использование междисциплинарных и, тем более, интегративных взаимосвязей между отдельными структурными звеньями и блоками знаний требует от преподавателя умения свободно оперировать в многоуровневой, иерархизированной системе отношений между отдельными видами и типами знаний. Нужна определённая гибкость мышления, развитые ассоциативные способности; нужен достаточно богатый информационный потенциал, вбирающий в себя данные из различных отраслей науки, культуры и искусства. Приходится констатировать, что определенная часть музыкального учительства не обнаруживает, к сожалению, видимых профессионально-личностных данных и склонностей к той непростой деятельности, о которой идёт разговор.

Если упомянуть к тому же о смутном, расплывчатом видении целей и задач обучения, характерном для части учителей-музыкантов, указать на отсутствие адекватных представлений о том, какие перспективы ожидают в будущем выпускников средних и высших музыкальных учебных заведений, причины недостатков, перечислявшихся выше, становятся вполне очевидными.

Общепринятая практика обучения музыке с её односторонностью и локальной замкнутостью не раз подвергалась критике со стороны авторитетных отечественных специалистов - Б.Л. Яворского, А.Д. Алексеева, Л.А. Баренбойма и др. Г.Г. Нейгауз, к примеру, указывал, что учитель музыки должен быть универсалом; что он не вправе ограничивать свою деятельность узкоцеховыми рамками. Важно, по Г.Г.Нейгаузу, пользоваться комплексным методом обучения, когда преподаватель выступает по мере необходимости и

4 Новоблаговещенский В.Я. Проблема интегративных связей в обучении в такговке преподавателей музыкальной педагогики. - М., 1997, С. 1,2,

историком музыкальной культуры, и теоретиком её, и учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и т.д.5

То, к чему призывал Г.Г.Нейгауз, может быть определено как внутрицикловые связи в обучении, когда знания из одного сектора (учебной дисциплины), входящего в цикл, экстраполируются в другой. Что же касается интегративных взаимосвязей, то они представляют собой нечто более сложное, многоаспектное, базирующееся на межотраслевых контактах и корреляциях. Такие подходы среди музыкантов встречаются еще реже, нежели внутрицикловые или комплексные.

Одним из немногих позитивных примеров может служить педагогика профессора Московской консерватории Я.И.Зака. Обучая игре на фортепиано, он, по свидетельству учеников, обращался и к изобразительному искусству, и к театру, и к скульптуре, и к архитектуре, и к некоторым другим художественно-творческим жанрам. Инициируя те или иные параллели и ассоциации в сознании учеников, он помогал им глубже, полнее осознавать собственно музыкальные идеи.

Во многом схожими были методологические позиции А. Юрлова, Е.Нестеренко и некоторых других выдающихся отечественных и зарубежных музыкантов. И их педагогика, судя по имеющимся свидетельствам, представляла собой гибкую, динамично соподчинённую систему внутренних взаимосвязей и отношений, сплавлявших в органичную целостность многообразные и подчас разноплановые компоненты.

В диссертации отмечается, что хотя примеры подобного рода можно было бы множить, они, тем не менее, представляют собой скорее исключение, нежели правило. Между тем, опора на принцип интегративности при подготовке музыкантов различных специализаций, принцип, существенно расширяющий их профессиональные горизонты, обогащающий их когнитивный потенциал, сегодня актуальнее, нежели когда-либо прежде. Сказанное напрямую относится к подготовке специалистов в области руководства музыкальными коллективами.

Третий параграф первой главы озаглавлен - Профессиональная подготовки руководителя музыкального коллектива: особенности и свойства. Тут отмечается, что деятельность руководителя музыкального коллектива - одна из наиболее сложных в спектре музыкальных специализацией. В ней соединяются и взаимодействуют различные, разноуровневые виды деятельности - от профессионально-исполнительских до психолого-педагогических. Одновременно на руководителя возлагаются функции организатора, менеджера, несущего основную долю ответственности за эффективность работы вверенного ему коллектива. При этом ни одно из этих

3 Г.Г.Нейгауз. Об искусстве фортепьянной игры. - М., 1958, С. 196

направлений в «производственной» практике руководителя нельзя определить как основное и главное: каждое играет особую, специфическую роль, является необходимой составляющей в комплексе обязанностей руководителя. Его деятельность является интегративной по своему содержанию и структуре; естественно, интегративной следует быть и профессиональной подготовке руководителя в процессе занятий в институтах культуры и искусств.

В результате этой подготовки, говорится в диссертации, руководитель должен свободно ориентироваться в репертуаре для своего коллектива; уметь подбирать концертные программы, соответствующие возможностям музыкантов и отвечающие запросам и потребностям слушательской аудитории. От руководителя в решающей степени зависит — насколько интересной и творчески содержательной будет интерпретация исполняемых музыкальных произведений. Он, руководитель, создаёт тот или иной психологический климат в коллективе, инициируя, или, напротив, предотвращая возможные конфликтные ситуации. Важно и то, насколько умело решает он кадровые проблемы, как выстраивает межличностные взаимоотношения с членами коллектива. Разумеется, принципиально существенно, обладает ли руководитель качествами лидера, способен ли он вести за собой людей, пользоваться у них профессионально-личностным авторитетом.

В диссертации подчёркивается, что нет и не может быть в учебных планах ВУЗов культуры и искусств учебной дисциплины, специально предназначенной для решения всего комплекса перечисленных задач. Осваивая в ходе занятий различные предметы, будущий руководитель музыкального коллектива приобретает те или иные конкретные знания, формирует разноплановые умения и навыки. В этих условиях основным становится то, учитывается ли преподавателями различных учебных дисциплин специфика будущей профессии их воспитанников, способны ли эти преподаватели - когда предоставляется возможность — выходить за рамки своей специальности, включаясь в совместную, «содружественную» (синергетическую) деятельность по формированию профессионально-личностных качеств и свойств, необходимых будущему руководителю.

Только при такой организации дела в полной мере реализует себя системно-синергетический подход к обучению, обеспечивающий «де факто» интегративную методологию учебно-воспитательной работы.

Название четвёртого параграфа главы - Методологические основания и атрибутивные свойства интегративных процессов в профессиональной подготовке руководителей музыкальных коллективов. Тут излагаются и обосновываются следующие положения:

1. Принцип интеграции учебных дисциплин должен выступать в ходе обучения в различных «ипостасях» и проявлениях. Пронизывая методику учебно-образовательной работы, он призван детерминировать целостный процесс

обучения, проявляться в его результатах, сказываться на подходах к решению тех или иных задач.

2. Взаимоотношения между различными учебными дисциплинами, характер и направленность их внутренних взаимосвязей должны определяться их ориентацией на достижение основной цели - подготовкой учащегося к его будущей профессиональной деятельности. Чем прочнее и стабильнее будут междисциплинарные связи, тем более высоким окажется в результате синергетический эффект обучения, тем ближе участники учебно-образовательного процесса подойдут к решению основной, стратегической задачи, стоящей перед ними. Отсюда необходимость трактовать интегративные процессы в обучении как приоритетные по своему значению и статусу.

В то же время, организация занятий в вузе на интегративной, системно-синергетической основе не снимает с педагога обязанности давать необходимую и достаточную подготовку учащемуся в рамках той или иной специальной дисциплины (дирижирование, предметы музыкально-теоретического цикла, игра на музыкальном инструменте и др.)

3. Решение частнопредметных задач в ходе занятий должно вписываться в решение задач более общих, универсальных по своему значению. Этим должен определяться стратегический вектор обучения. Ибо такой подход, способствуя интеграции отдельных учебных дисциплин, препятствует тенденциям изоляционизма и превратно трактуемой самодостаточности, автономности этих дисциплин.

Сказанное становится возможным при постоянной и систематической координации действий преподавателей. Так, например, ассимиляция в сознании учащихся одной из принципиально важных искусствоведческих, культурологических и музыкально-педагогических категорий - «стиль», требует объединённых, скоординированных усилий и педагогов-теоретиков, и преподавателей исполнительских классов, и культурологов, и историков и др. Число подобных примеров могло бы быть многократно увеличено.

4. Учебным дисциплинам надлежит взаимопроникать, взаимодополнять друг друга в рамках целостного учебно-образовательного процесса. Так, музыкально-теоретические и музыкально-исторические знания могут и должны способствовать решению исполнительских (интерпретаторских) проблем. В свою очередь, изучение музыкальных произведений в классах фортепиано, дирижирования, вокала, игры на народных инструментах и т.д. способствует, как свидетельствуют данные настоящего исследования, более глубокому и органичному усвоению учащимися музыкально-теоретических, исторических и иных знаний. Таков практический смысл интеграции в её современном педагогическом толковании. Взаимодействие, взаимопроникновение различных явлений, феноменов, частнопредметных знаний, а также данных отдельных наук - и, как результат, их взаимообогащение и углубление — всё это приводит

в итоге к образованию новых, более ёмких и содержательных представлений и понятий в сознании учащегося, усиливая, тем самым, его интеллектуальный потенциал.

5. Интегративность в обучении моделирует саму многоуровневую, сложноорганизованную структуру деятельности руководителя музыкального коллектива, структуру, включающую в себя разноплановые ингредиенты (организаторские, профессионально-исполнительские, культурологические, психолого-педагогические и некоторые другие). Важная роль в этой структуре принадлежит умению выстраивать межличностные отношения с коллегами, с коллективом музыкантов, с людьми разных профессий, занятых, так или иначе, в сфере музыки на рынке труда. Способность контактировать с окружающими, находить общий язык с ними, также следует отнести к профессионально значимым качествам и свойствам руководителя.

Формирование и развитие данной способности осуществляется главным образом в индивидуальном порядке, в процессе самовоспитания специалиста, хотя определённые ориентиры и установки в этом отношении могут быть получены учащимися еще в ходе обучения в ВУЗе, в рамках межличностных контактов с окружающими.

6. Настоящее исследование подтвердило, что не все проблемы, связанные с будущей деятельностью руководителя музыкального коллектива, его профессионально-личностным становлением, могут быть решены посредством внешних, обучающих и воспитывающих воздействий. Сколь бы умело и целесообразно ни было организовано обучение, решающая роль - как в период занятий в ВУЗе, так и в дальнейшем, - будет принадлежать процессам самовоспитания. Последние должны выступать постоянно действующим фактором в творческой практике специалиста любого профиля, в его самодвижении в русле избранной профессии - и актуализироваться, вводиться в действие этот фактор должен по возможности раньше.

Название второй главы диссертации — Опытно-экспериментальное исследование интегративных процессов в ходе подготовки руководителей музыкальных коллективов. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в 2005-2008 г.г. на базе факультета музыкального творчества Белгородского государственного института культуры и искусств, где диссертант была непосредственно включена в организацию целостного педагогического опыта. Общее количество задействованных в опытно-экспериментальных мероприятиях составило около 200 человек. Работа проводилась по трем направлениям: а) педагогические наблюдения; б) педагогические беседы и анкетирование; в) обучающий (формирующий) эксперимент. Исследование проводилось в три этапа: 2005-2006 гг. - осуществлялся анализ психолого-педагогической, музыковедческой литературы по проблеме исследования, разрабатывались стратегические направления работы, определялась её

теоретическая база; проведение первой стадии педагогических наблюдений; 2006-2007 гг. - продолжение работы со специальной литературой, уточнение понятийно-категориального и терминологического аппарата исследования; разрабатывалась методология исследования. На этот же период времени пришлось проведение всех необходимых циклов опытно-экспериментальной работы (наблюдение, анкетирование, обучающий эксперимент). В 2007-2008 гг. подводились итоги проделанной работы, интерпретировались её результаты, осмысливались и статистически обрабатывались полученные экспериментальные данные.

К работе привлекался контингент студентов факультета музыкального творчества Белгородского государственного института культуры и искусства, а также преподаватели, которые представляли практически весь спектр учебных дисциплин, входящих в структуру подготовки руководителя музыкального коллектива.

Целью опытно-экспериментальной работы было: 1. Рассмотрение комплекса педагогических условий, способствующих оптимизации интегративных процессов в ходе профессиональной подготовки руководителей музыкальных коллективов в институтах культуры и искусств; 2. Выявление наиболее рациональных приёмов и способов учебно-воспитательной работы, ведущих к решению поставленных в исследовании задач;

3. Апробация основных, системообразующих теоретико-методических положений, составивших фундамент настоящего исследования.

Исходя из целей работы определялись её задачи и, соответственно, логика исследовательских действий автора диссертации. В результате проведённых им специальных наблюдений выяснилось, что значительная часть преподавателей недостаточно последовательно и квалифицированно реализует междисциплинарные связи в своей деятельности, не уделяет должного внимания системно-синергетическим, интерактивным форме и содержанию занятиям (и иным мероприятиям). Опрос преподавателей-практиков показал, что они, как правило, проявляют заинтересованность в этой работе, желают принять в ней активное участие, однако нуждаются в определённой методической «подпитке», в инструктаже соответствующей направленности.

Автором диссертации были выделены ключевые вопросы, ответы на которые закладывали требуемую методологическую основу для реализации системно-синергетического, интегративного принципа в обучении. Как показали беседы и результаты анкетных опросов, преподаватели в основном нуждались:

- в знаниях, касающихся конкретных видов и форм применения междисциплинарной интеграции в процессе занятий;

- в практическом ознакомлении с методикой этой работы; в умении создавать

оптимальные учебные ситуации для обращения к междисциплинарным контактам и взаимосвязям;

- в понимании того, как и каким образом приобщать студенческую молодежь к использованию когнитивных ресурсов междисциплинарных взаимосвязей;

- в развитой способности анализировать собственный опыт, совершенствовать технологии соответствующей деятельности.

Основываясь на наблюдениях за работой преподавателей и студентов, автором диссертации был подготовлен ряд мероприятий и материалов в помощь тем, кто использовал в своей деятельности парадигму интегративных междисциплинарных взаимосвязей. Будучи внедрёнными в практику обучения, эти мероприятия и материалы дали вполне конкретные результаты: увеличился процент реального обращения преподавателей к данному виду работы, повысилась эффективность её использования, заметнее стала позитивная реакция учащейся молодежи на действия педагогов. Сказанное подтверждается данными, приведёнными в таблице № 1:

Таблица № 1

Динамика позитивного отношения к принципу междисциплинарной интеграции в

обучении

2 семестр 2006-2007 уч.г. 1 семестр 2007-2008 уч.г. 2 семестр 2007-2008 уч.г.

преподаватели студенты преподаватели студенты преподаватели студенты

28 24 29 31 32 39

1 опрос 2 опрос 3 опрос

С целью более обстоятельного и конкретного определения реакций студенческой молодежи на интегративную методику учебной работы, автором исследования был проведён специальный опрос участников опытно-экспериментальной работы. Общее количество опрошенных составило 79 человек. Каждому из них задавались следующие вопросы:

1. Считаете ли вы, что принцип междисциплинарной интеграции в

обучении способствует более глубокому пониманию изучаемых явлений, феноменов, закономепрностей и тд.?

2. Замечаете ли Вы, что указанный принцип повышает интерес к занятиям, усиливает соответствующие мотивационные импульсы?

3. Есть ли основания утверждать, что интеграция разнообразных компонентов в ходе обучения дает более основательную подготовку к деятельности руководителя музыкального коллектива, отвечает специфике и содержанию этой профессии?

Ниже приведены ответы на заданные вопросы:

Принцип междисциплинарной интеграции помогает лучше усвоить содержание различных учебных дисциплин, углубляет понимание отдельных фактов, закономерностей и т.д.

а) Убеждён в этом

б) Не думаю, чтобы это было так

в) У меня нет определенного ответа на этот вопрос.

Респонденты выражали своё отношение к рассматриваемой проблематике посредством высказывания («голосования») за одних из трёх возможных вариантов ответа. Итоги опроса сведены в таблице № 2:

Таблица № 2

Периодичность опросов Ответы респондентов (79 человек) в цифровом и процентном соотношении

А) - да Б) - нет В)-нет определенного ответа

Второй семестр 2006-2007 учебного года 52 (66%) 10 (13 %) 17(21%)

Первый семестр 2007-2008 учебного года 60 (76%) 11 (14%) 8 (10%)

Второй семестр 2007-2008 учебного года 71 (90%) 6 (7%) 2 (3%)

В рамках настоящего исследования в период второго семестра 2006-2007 учебного года и двух семестров 2007-2008 учебного года был проведен обучающий (формирующий) эксперимент. На констатирующем этапе были сформированы контрольная (12 чел.) и экспериментальная (12 чел.) группы из студентов факультета музыкального творчества. Уровень профессиональной подготовки участников эксперимента был примерно равным, что подтверждается эмпирическими данными, а также данными контрольно-

отборочного этапа эксперимента. Обе группы обучались по одним и тем же учебным планам, программам, изучали одни и те же учебные дисциплины. Различными были методики обучения. Контрольная группа обучалась по традиционной, общепринятой методике. Экспериментальная группа обучалась по методике, представленной и апробированной в настоящем исследовании. По прошествии полугода занятий (одного семестра) был проведён экспериментальный срез, целью которого было определение и сравнение успешности обучения в контрольной и экспериментальной группах. Процедура выглядела следующим образом: испытуемым обеих групп давались одинаковые контрольные задания Качество выполнения задания оценивается тремя экспертами (так называемый метод рейтинга, то есть метод оценки квалифицированных специалистов). Эксперты выставляли баллы испытуемым обеих групп (по 10-ти бальной шкале). Оценки, то есть баллы, выставляются по следующим параметрам:

а) Качество усвоения той или иной учебной дисциплины;

б) Творческая инициатива, самостоятельность, проявляемые в ходе выполнения задания;

в) Способность к обобщённым суждениям, умение установить связи и отношения между различными дисциплинами;

г) Время, затраченное на выполнение задания.

Обучающий эксперимент состоял из трёх циклов (учебных семестров), соответственно, троекратно повторялись и контрольно-проверочные срезы, подтверждая каждый раз заметное преимущество в выполнении заданий, которое демонстрировали испытуемые экспериментальной группы. Результаты всех трех срезов отражены в таблице № 3: Динамика изменения рейтинга экспериментальной и контрольной групп

Уровень Контрольная группа Экспериментальная группа

Начало Конец Начало Конец

эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

низкий 62% 37% 61% 16%

средний 27% 45% 26% 38%

высокий 11% 18% 13% 46%

Проанализировав и сравнив результаты срезов, мы получили данные, которые прослеживают разницу изменения рейтинга экспериментальной и контрольной групп. Эти данные отражены в диаграмме:

Разница рейтинга экспериментальной и контрольной групп (в графическом виде).

низким средним высоким

□ экспериментальная Ш контрольная

В ходе опытно-экспериментальной работы получены результаты, доказывающие, что при включении студентов в интегративную познавательную деятельность повышается их мотивация к изучению "вспомогательных" дисциплин, являющихся инструментарием при решении учебно-профессиональных задач, растет интерес ко всем предметам, наблюдаются интенсивный рост целостных знаний и интегративных умений и навыков. Отсюда следует вывод, что интегративные задания, составленные с учетом специфики будущей профессиональной деятельности студентов, действительно обеспечивают гармоничное развитие качеств личности будущего руководителя музыкального коллектива, а в конечном итоге - повышение уровня профессиональной подготовки.

ВЫВОДЫ

1. Педагогическая интеграция в её современном понимании не может и не должна рассматриваться в качестве синонима «межпредметных связей». Не может трактоваться она и как аддитивное соединение, «состыковка» различных компонентов знаний. Смысл интегративных процессов в том, что на основе синтеза, взаимообогащения знаний последние выводятся на новый, более высокий уровень; это ведёт в итоге в образованию более ёмких и содержательных представлений и понятий в сознании учащегося, усиливая тем самым его интеллектуальный потенциал.

Сказанное даёт основание рассматривать методологию, основанную на интеграции знаний, на системно-синергетическом подходе к обучению как приоритетную в современном образовании.

2. Стратегическая цель педагога, какую бы конкретно учебную дисциплину он ни представлял, - обеспечение единства и целостности в знаниевом комплексе учащегося. Для этого необходимо брать на вооружение интегративный, системно-синергетический принцип обучения, который способствует формированию ряда принципиально важных качеств и свойств учащегося (способность к широким, обобщающим суждениям и умозаключениям, «стереоскопическое видение» окружающей действительности, интеллектуальная зоркость в определении и диагностике разного рода профессиональных проблем и др.).

3. Методология обучения, основанная на идее интегративности различных слоев и блоков знаний, заметно повышает поисково-познавательную мотивацию учащегося, усиливает его интерес к занятиям. Задача педагога — всячески способствовать упрочению и стабилизации этих психических явлений и состояний, детерминирующих когнитивную активность учащихся, дающих импульс процессам самовоспитания, самодвижения, саморазвития будущего специалиста, становлению его профессионально-личностных качеств и свойств.

4. Интеграция учебных дисциплин как принцип и метод работы необходима при подготовке специалистов в различных отраслях науки, культуры и искусства. Важную роль играет она при подготовке руководителей музыкальных коллективов. Моделируя многоуровневую, сложносоставную структуру деятельности руководителя, интегративные подходы в обучении обеспечивают органичное сочетание психолого-педагогических, организаторских, музыкально-исполнительских, коммуникативных и других функций, определяющих в совокупности уровень профессиональной готовности руководителя музыкального коллектива.

5. Серьёзным препятствием к внедрению интегративного подхода к обучению является консерватизм профессионального мышления отдельных групп преподавателей-практиков, их склонность к «цеховой» замкнутости, внутридисциплинарным локализациям, искусственным самоограничениям в деятельности. Важной задачей преподавательских коллективов, включая коллективы ВУЗов культуры и искусств, является преодоление этих тенденций, тормозящих поступательное движение отечественной педагогики, препятствующих её выходу на новые подлинно современные рубежи.

Основные положения диссертации отражают публикации в ведущих рецензируемых научных журналах по перечню ВАК РФ:

1. Галиченко А.Ю. Проблемы реализации междисциплинарной интеграции в образовательном процессе вузов культуры и искусств // Интеграция образования. - Саранск, 2009. -Кг 2,- С. 75-79 (0,4 п.л)

2. Галиченко А.Ю. Интегративные процессы в учебно-образовательной практике вузов культуры и искусств (на материале профессиональной

подготовки руководителей музыкальных коллективов) // Культурная жизнь Юга России. - Краснодар, 2009. - № 2. - С. 139-141 (0,4 п.л) а также отражены в следующих публикациях автора:

3. Галиченко А.Ю. Идеал образованного человека в современной педагогике // Образование и культура: взаимодействие и пути реформирования: Сборник научных трудов молодых ученых, аспирантов и соискателей. Выпуск 1 / Под ред. П.Е. Решетникова. - Белгород: БелГИКИ, 2007. - С. 165-169 .(0,2 пл.)

4. Галиченко А.Ю. Реализация междисциплинарной интеграции в подготовке руководителей музыкальных коллективов на основе музыкального фольклора // Музыкальный фольклор Белгородчины - деггям: I региональные научно-творческие «Маничкины чтения» (г. Белгород, 30 ноября 2007 г.) / отв. Ред. О .Я. Жирова. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2008. - С. 211-215.(0,3 п.л.)

5. Галиченко А.Ю. Междисциплинарная интеграция как основа духовно-творческого формирования личности руководителя музыкального коллектива // Материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Орел, 27-28 марта 2008 г.) Том II - Орел, 2008. - С. 206-210.(0,3 п.л)

6. Галиченко А.Ю. Реализация междисциплинарной интеграции в образовательном процессе вузов культуры и искусств // Образование и культура: взаимодействие и пути реформирования: Сборник научных трудов молодых ученых, аспирантов и соискателей. Выпуск 2 / Под ред. П.Е. Решетникова. - Белгород: ИП Остащенко A.A., 2008. - С.39-46. (0,4 п.л.)

7. Галиченко А.Ю. Особенности реализации интегративного принципа в подготовке руководителей музыкальных творческих коллективов // Социокультурное пространство регионов: традиции и современные тенденции материалы и доклады Всероссийской научно-практической конференции, 25 мая 2009 года. - Белгород: БГИКИ, 2009. - С.47-53.(0,4 п.л.)

Галичснко Анжелика Юрьевна

ИНТЕГРАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ ВУЗов КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ (на материале профессиональной подготовки руководителей музыкальных коллективов)

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 03.09.09. Формат 60x84/8. Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 625.

Отпечатано в Белгородском государственном технологическом университете

им. В. Г. Шухова 308012, г. Белгород, ул. Костюкова, 46

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Галиченко, Анжелика Юрьевна, 2009 год

Введение . Стр.

Глава I Теоретико-методические аспекты интегративных процессов в ВУЗах культуры и искусств. Стр.

1.1. К проблеме интегративных связей и контактов в педагогике: прошлое и настоящее. Стр.

1.2. Явления изоляционизма и внутрицеховой замкнутости в преподавании музыкальных дисциплин. Стр.

1.3. Профессиональная подготовки руководителя музыкального коллектива: особенности и свойства. Стр.

1.4. Методологические основания и атрибутивные свойства интегративных процессов в профессиональной подготовке руководителей музыкальных коллективов. Стр.

Глава II Опытно-экспериментальное исследование интегративных процессов в ходе подготовки руководителей музыкальных коллективов. Стр.

Педагогические наблюдения. Стр.

Педагогические беседы и анкетирование. Стр.

Обучающий (формирующий) эксперимент. Стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегративные процессы в учебно-образовательной практике ВУЗов культуры и искусств"

В России предпринимаются сегодня заметные усилия, направленные на повышение качества преподавания в учебных заведениях различных видов и типов. Сказанное в полной мере может быть отнесено и к учебно-образовательным структурам художественно-творческого профиля - колледжам, музыкальным и художественно-графическим факультетам педагогических вузов, институтам культуры и искусств и др. На повестку дня выходят проблемы, связанные с современной трактовкой содержания и форм обучения, методов и технологий педагогической работы. Важное место в этой связи занимают вопросы, относящиеся в интегративному подходу к обучению.

Практика свидетельствует о наличии серьёзного противоречия между задачей подготовки в учебных заведениях культуры специалистов широкого, универсального профиля, способных выполнять большой и разносторонний объём работ, - и раздробленностью, разобщённостью учебных дисциплин, входящих в комплекс профессиональной подготовки такого специалиста. Указанное противоречие становится еще более ощутимым, если учитывать : постоянно возрастающие масштабы учебного материала, подлежащего изучению и усвоению современным студенчеством, — и несостыкованностью отдельных звеньев учебно-образовательного процесса.

Объект исследования - междисциплинарная интеграция как базовый принцип современной концепции образования.

Задачи исследования:

- Обосновать теорию повышения эффективности учебно-образовательной и воспитательной работы в результате опоры на интегративный принцип обучения;

- Выявить факторы, препятствующие интегративным процессам в образовании, ведущие к разобщённости, самоизоляции учебных дисциплин в вузах культуры и искусства;

- Проверить опытно-эспериментальным путём теоретическую обоснованность и практическую целесообразность методики, выработанной в рамках настоящего исследования и нацеленной на упрочение интегративных взаимосвязей в учебном процессе.

Методологическую основу исследования составили: а) философские принципы единства сознания и деятельности (в контексте учебно-образовательного процесса), положения о взаимодействии и взаимовлиянии объектов и процессов, определяющих диалектику человеческого со-знания (И.Кант, Г.Ф.Гегель, К.Маркс, Ф.Энгельс, А.Ф.Лосев, М.К.Мамардашвили и др); б) теоретические идеи отечественных и зарубежных дидактов о междисциплинарных контактах и взаимосвязях в ходе обучения (Я;А.Коменский, Дж. Локк, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, В.Я.Стоюнин,

H.Ф.Бунаков); в) методологические разработки российских педагогов-исследователей середины XX в. (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Т.Огородников); теоретико-методические положения специалистов в области^ современного музыкального воспитания и образования' (А. Д: Алексеев, Э.Б.Абдуллин, Л.А.Баренбойм, С.И.Курганский, В.Я.Новоблаговещенский, П.А.Черватюк и др.)

Гипотеза исследования.

I. Интегративные процессы в образовании не сводимы к аддитивному (аддитивному - полученному путём простого • сложения, прибавления одного'к другому) соединению различных компонентов знаний, к установлению линейных взаимосвязей между ними. Педагогическая интеграция в её современном понимании предполагает системно-синергетическую организацию обучения; речь в этом случае идёт о получении, на' основе синтеза, новых слоев знаний, совокупность которых выводит сознание учащегося, его когнитивный потенциал, на более высокий уровень. Это свидетельствует о необходимости рассматривать интегративные процессы в обучении как приоритетные по своему значению и статусу.

2. Категория «интегративность» проявляет себя в реальной» учебно-образовательной деятельности в следующих аспектах: «интегративный принцип», «интегративный процесс», «интегративный метод обучения», «интегративный результат», «интегративное мышление учащегося». Каждый из этих аспектов требует особого внимания со стороны педагога.

Новизна исследования.

2. Доказано, что интегративный принцип в организации учебного процесса способствует формированию принципиально важных качеств и свойств учащегося, таких как склонность к широким, обобщающим суждениям и умозаключениям; «стереоскопическое видение» окружающей действительности; универсализм мыслительных действий и операций; интеллектуальная зоркость в определении и диагностике разного рода профессиональных (и иных) проблем; способность к образованию сложных «умозрительных» структур, к синергическому взаимодействию компонентов внутри этих структур; умение- преодолевать умственные барьеры и «перегородки».

3. Обоснован комплекс методологических принципов, определяющих интеграционные процессы в обучении музыке, в профессиональной подготовке руководителей музыкальных коллективов; в этой1 связи предложены и проверены на целесообразность и. практическую обоснованность конкретные методы работы с учащимися.

4. Дана конструктивная критика утвердившихся в массовом педагогическом обиходе негативных тенденций, связанных с внутридисциплинарными локализациями и самоограничениями в работе. Выявлены неблагоприятные последствия этих тенденций для подготовки учащихся-музыкантов к их будущей' профессиональной деятельности; конкретизированы недостатки и ошибочные подходы, существующие на сегодняшний! день в- практике преподавания музыкальных дисциплин; в частности, при подготовке руководителей музыкальных коллективов.

Теоретическая значимость исследования.

Практическое значение.

Разработанные в диссертации положения создают необходимую базу для более качественной подготовки руководителей музыкальных коллективов. Профессиональные задания и упражнения для учащихся, предложенные автором, диссертации, оптимизируют овладение будущими специалистами комплексами знаний и умений, актуальных в предстоящей им деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в рамках индивидуальных и лекционных занятий соответствующего профиля в ВУЗах культуры и "искусства.

Положения на защиту:

2. Интеграция в обучении; выступающая' в зависимости от контекста учебной-работы в различных ипостасях - как интегративный принцип, процесс, метод, результат, способ интеллектуальной деятельности — оправдывает и реализует себя лишь в условиях творческой интерпретации.

3. Преподаванию, основанному на принципе интеграции, в значительной мере мешает ригидность профессионального сознания определённой части учителей-музыкантов, что обусловлено привычными, стереотипными'видами и,формами деятельности, консервативными установками в обучении, превратно понимаемыми* традицииями и т.п. Тем важнее и актуальнее воспитание новой генерации молодых специалистов в области музыки, вооружённых современным педагогическим инструментарием, владеющих необходимыми профессиональными технологиями, умеющими применять их на практике (включая, естественно, и действия интегративного свойства).

4. Руководитель музыкального коллектива должен быть осведомлён о принципах формирования творческого сообщества музыкантов, о методах управления им; он должен обеспечивать условия успешного творческого функционирования своего коллектива, находить оптимальные решения в ситуации жёсткой рыночной конкуренции, существующей в мире музыки. Руководителю, далее, необходимо владеть техникой' межличностных контактов и взаимоотношений с музыкантами (оркестрантами, хористами, исполнителями-солистами), пользоваться профессиональным авторитетом у них; руководителю надлежит поддерживать высокий творческий «градус» в работе, следить за сохранением благоприятного психологогического климата в коллективе.

Весь этот многообразный спектр обязанностей руководителя, которые, как правило, взаимосвязаны и тесно переплетены друг с другом, может быть реализован лишь в том случае, если в период обучения в ВУЗе культуры и искусств будущему руководителю будет обеспечена профессиональная подготовка, валидная (адекватная) специфике предстоящей ему трудовой деятельности.

В* то же время, не менее существенны и процессы самовоспитания, саморазвития будущего специалиста, поскольку отнюдь не все проблемы, связанные с его будущей деятельностью, его профессионально-личностным самоопределением, могут быть решены лишь посредством -внешних, обучающих воздействий педагогов. Существуют профессионально-значимые умения, которым нельзя научить, а можно только научиться.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры педагогики и методики профессионального образования, в процессе выступлений и докладов на научно-практических семинарах, совещаниях и конференциях: всероссийской (г. Орел - 2008 г.), региональной (г. Белгород - 2007 г.), публикаций основных положений работы автора (г. Краснодар - 2009 г., г. Саранск -2009 г., г. Белгород - 2009 г.), а также посредством работы,в качестве преподавателя и заместителя декана по учебной работе на факультете музыкального творчества Белгородского государственного института культуры и искусств.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и библиографии. Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется его гипотеза и положения на защиту; раскрывается теоретическая и практическая значимость работы, выявляется её новизна; излагаются данные, относящиеся к достоверности исследования и его апробации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Наши выводы, полученные в ходе наблюдений, были подкреплены беседами и анкетированием с преподавателями и студентами, которые выразили желание участвовать в нашей экспериментальной работе, направленной на реализацию междисциплинарной интеграции в подготовке руководителей музыкальных коллективов. В очном (беседы, интервью), а также заочном (анкеты) общении с преподавателями и студентами факультета музыкального творчества выявлялись интенсивность, систематичность использования интегративных методов обучения.

С целью более обстоятельного и конкретного определения реакций студентов на интегративную методику учебной работы, по окончании трех учебных семестров были проведены специальные опросы участников опытно-экспериментальной работы. Общее количество опрошенных преподавателей и студентов факультета музыкального творчества Белгородского государственного института культуры и искусств составило 79 человек. Каждому из них задавались следующие вопросы:

1. Считаете ли вы, что принцип междисциплинарной интеграции в обучении способствует более глубокому пониманию изучаемых явлений, феноменов, закономерностей и т.д.?

3. Есть ли основания утверждать, что интеграция разнообразных компонентов в ходе обучения, дает более основательную подготовку к деятельности руководителя музыкального коллектива, отвечает специфике и содержанию этой профессии?

Ниже приведены варианты ответов на заданные вопросы: а) Убеждён в этом; б) Не думаю, чтобы это было так; в) У меня нет определенного ответа на этот вопрос.

Респонденты, как явствует из вышесказанного, выражали своё отношение к рассматриваемой проблематике посредством высказывания («голосования») за один из трёх возможных вариантов ответа. Итоги опроса сведены в таблице №4:

Заключение

Таким образом, в исследовании было педагогически обосновано и практически подтверждено, что ведущим фактором успешного формирования профессионально значимых качеств, повышения уровня конкурентоспособности будущих специалистов выступает педагогическая интеграция, которая позволяет реализовать дидактические, познавательные, воспитательные и развивающие цели профессионального образования в их единстве. Практически все современные инновационные идеи и концепции -модульное обучение, блочная подача учебного материала, системно-синергетический принцип изучения и ассимиляции в сознании учащегося новых комплексов знаний, - все они предполагают и предписывают опору на интегративный подход к обучению, вне которого инновационные процессы в сфере образования оказались бы бесперспективными.

Интегративные процессы в образовании не сводимы к аддитивному ,, (аддитивному - полученному путём простого сложения, прибавления одного к . другому) соединению различных компонентов знаний, к установлению линейных взаимосвязей между ними. Педагогическая интеграция в её современном понимании предполагает системно-синергетическую организацию обучения; речь в этом случае идёт о получении, на основе синтеза, новых слоев знаний, совокупность которых выводит сознание учащегося, его когнитивный потенциал, на более высокий уровень.

Применение педагогической интеграции в организации познавательной деятельности обучающихся фактически связывает теоретическое обучение с практикой, дает возможность развивать их профессионально значимые качества и способности, формировать интегративность их знаний и умений, регулировать и стимулировать эмоционально-волевую готовность к профессиональной и социальной деятельности, способствовать повышению уровня общей культуры будущего специалиста и, соответственно, формировать его компетентность процессе обучения в вузе. Интеграция в образовании это деятельность, имеющая своей целью достижение единства, целостности в знаниевом комплексе учащегося. Отсюда следует, что ставить «частнопредметное» впереди целого, как это можно наблюдать в практике некоторых преподавателей, неправомерно и ошибочно. Неправомерна сама педагогическая ментальность, обуславливающая подобную направленность мышления и реальной деятельности преподавателя.

Педагогическая интеграция в её современном понимании не может и не должна рассматриваться в качестве синонима «межпредметных связей». Не может трактоваться она и как аддитивное соединение, «состыковка» различных компонентов знаний. Смысл интегративных процессов в том, что на основе синтеза, взаимообогащения знаний последние выводятся на новый, более высокий уровень; это ведёт в итоге в образованию более ёмких и содержательных представлений и понятий в сознании студентов, усиливая, тем самым, их интеллектуальный потенциал. Категория «интегративность» проявляет себя в реальной учебно-образовательной деятельности в следующих 1 аспектах: «интегративный принцип», «интегративный процесс», «интегративный метод обучения», «интегративный результат», «интегративное мышление учащегося». Каждый из этих аспектов требует особого внимания со стороны педагога. Сказанное даёт основание рассматривать методологию, основанную на интеграции знаний, на системно-синергетическом подходе к обучению как приоритетную в современном образовании.

Теория педагогической интеграции составляет существенное звено теории содержания современного обучения. В результате анализа проблемы педагогической интеграции в системе обучения высшего профессионального образования выявлена необходимость комплексного включения междисциплинарной интеграции в реальный процесс обучения. Особую теоретическую и практическую значимость имеет изучение закономерных отношений между организационно-методическими формами реализации междисциплинарной интеграции в процессе обучения в вузе и качественными изменениями в учебно-познавательной деятельности студентов. Педагогическая интеграция, изменяя содержание, методы, формы, влияют на взаимодействие функций образования, развития, воспитания в обучении, что непосредственно выражается в изменении системы знаний, умений, мотивов и отношений к обучению студентов. Сдвиги в их учебно-познавательной деятельности перестраивают деятельность преподавателя, побуждая искать новые пути более широкого и глубокого использования междисциплинарной интеграции в обучении.

Интеграция в обучении, выступающая в зависимости от контекста учебной работы в различных ипостасях - как интегративный принцип, процесс, метод, результат, способ интеллектуальной деятельности — оправдывает и реализует себя лишь в условиях творческой интерпретации. Преподаванию, основанному , на принципе интеграции, в значительной мере мешает ригидность профессионального сознания определённой части учителей-музыкантов, что обусловлено привычными, стереотипными видами и формами деятельности, консервативными установками в обучении, превратно понимаемыми традициями и т.п. Тем важнее и актуальнее воспитание новой генерации молодых специалистов в области музыки, вооружённых современным педагогическим инструментарием, владеющих необходимыми профессиональными технологиями, умеющими применять их на практике (включая, естественно, и действия интегративного свойства).

Осуществление учебного процесса на основе междисциплинарной интеграции придает качественную специфику всем компонентам учебно-познавательной деятельности студента:

• ощутимо проявляется единство общих и конкретных предметных целей обучения;

• интерес к смежным дисциплинам значительно обогащает мотивы учебной деятельности;

• содержание деятельности становится более обобщенным, системным,, объектами познания выступают общие для ряда предметов процессы и явления, идеи, теории, законы, понятия, факты и связи между ними;

• действия, способы оперирования знаниями обобщаются на основе междисциплинарной интеграции, активизируются продуктивные процессы познания;

• успешно реализуется единство образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения, системность знаний способствует усвоению их мировоззренческой значимости, овладению продуктивными методами познания, развитию широких интересов.

Систематическое оперирование междисциплинарными знаниями и умениями вырабатывает системный стиль умственной деятельности, характеризующийся широтой мировоззренческого подхода, способностью к мобильному переносу обобщенных продуктивного познания и творчества.

Серьёзным препятствием к внедрению интегративного подхода к обучению является консерватизм профессионального мышления отдельных групп преподавателей-практиков, их склонность к «цеховой» замкнутости, внутридисциплинарным локализациям, искусственным самоограничениям в деятельности. Важной задачей преподавательских коллективов, включая коллективы ВУЗов культуры и искусств, является преодоление этих тенденций, тормозящих поступательное движение отечественной педагогики, препятствующих её выходу на новые подлинно современные рубежи.

Стратегическая цель педагога, какую бы конкретно учебную дисциплину он ни представлял, - обеспечение единства и целостности в знаниевом комплексе учащегося. Для этого необходимо брать на вооружение интегративный, системно-синергетический принцип обучения, ' который способствует формированию ряда принципиально важных качеств и свойств-будущего профессионала, руководителя музыкального творческого коллектива (способность к широким, обобщающим суждениям и умозаключениям, «стереоскопическое видение» окружающей действительности, интеллектуальная зоркость в определении и диагностике разного рода профессиональных проблем и др.).

Методология обучения, основанная на идее интегративности различных слоев и блоков знаний, заметно повышает поисково-познавательную мотивацию учащегося, усиливает его интерес к занятиям. Задача педагога — всячески способствовать упрочению и стабилизации этих психических явлений и состояний, детерминирующих когнитивную активность учащихся, дающих импульс процессам самовоспитания, самодвижения, саморазвития будущего специалиста, становлению его профессионально-личностных качеств и свойств.

Интеграция учебных дисциплин как принцип и метод работы необходима при подготовке специалистов в различных отраслях науки, культуры и искусства. Особенно важен этот принцип в подготовке руководителей музыкальных коллективов. Интегративность в обучении моделирует саму многоуровневую, сложноорганизованную структуру деятельности руководителя, включающую в себя разноплановые ингредиенты - организаторские, менеджерские, собственно музыкальные (профессионально-исполнительские), психолого-педагогические и некоторые другие. Моделируя многоуровневую, сложносоставную структуру деятельности руководителя, интегративные подходы в обучении обеспечивают органичное сочетание психолого-педагогических, организаторских, музыкально-исполнительских, коммуникативных и других функций, определяющих в совокупности уровень профессиональной готовности руководителя музыкального коллектива.

Руководитель музыкального коллектива должен быть осведомлён о принципах формирования творческого сообщества музыкантов, о методах управления им; он должен обеспечивать условия успешного творческого функционирования своего коллектива, находить оптимальные решения в ситуации жёсткой рыночной конкуренции, существующей в мире музыки. Руководителю, далее, необходимо владеть техникой межличностных контактов и взаимоотношений с музыкантами (оркестрантами, хористами, исполнителями-солистами), пользоваться профессиональным авторитетом у них; руководителю надлежит поддерживать высокий творческий «градус» в работе, следить за сохранением благоприятного психологического климата в коллективе.

Возможным направлением дальнейшего исследования данной проблемы является более углубленное изучение возможностей использования педагогической интеграции в рамках вузов культуры и искусств при подготовке специалистов при активном использовании инновационный образовательных технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Галиченко, Анжелика Юрьевна, Москва

1. Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений/ Э.Б.Абдуллин, Е.В. Николаева. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 336 с.

2. Абдуллин, Э. Б. Методология педагогики музыкального образования: учебник / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева, Б. М. Целковников. 2-е изд., исправ. и доп. - М.: Академия, 2006. - 272 с.

3. Аванесова, Г.А. Культурно-досуговая деятельность: теория и практика организации. М.: Аспект Пресс, 2006. - 235 с.

4. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.

5. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

6. Арчажникова, Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

7. Базиков, А. О некоторых противоречиях в системе музыкального воспитания / А. Базиков // Искусство в школе. 2003. - № 1. - С. 9-13.

8. Бакланова, Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры: Учебное пособие. М.: МГИК, 1994. 120 с.

9. Ю.Бакланова, Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры. -М., 2003.-221 с.11 .Баренбойм, JI. А. Музыкальная педагогика и исполнительство : ст. и очерки / Л. А. Баренбойм. Л. : Музыка, Ленингр. отд-ние, 1974. - 336 с.

10. Безрукова, B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: Издательство уральского профессионально-педагогического университета, 1994.

11. З.Белкин, А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. — Челябинск: Южноуральское книжное издательство, 2004'.

12. Берулава, М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Совершенство, 1998.

13. Беседы о педагогике и исполнительстве: (к обобщению творческого опыта фортепианного факультета Московской консерватории). Вып. 1 / ред.-сост. В. Г. Цыпин. М. : Изд-во Моск. консерватории, 1992. - 60 с:

14. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Издательство института профессионального образования МО России, 1995.

15. Блох, О. А. Проблемы музыкального образования / О. А. Блох // XX век: проблемы культуры : сб. науч. ст. / Моск. гос. ун-т культуры и искусств ; науч. ред. Т. Г. Киселева. М., 2002. - С. 138-145.

16. Буйвалов, В:, Куропова; Г., Сенаторова, Н. Нервно психическое состояние студентов как валеологическая проблема // Высшее образование в России .- 1996- №2.

17. Вебер, К. Э. Краткий; очерк современного состояния музыкального образования в России; 1884-1885 / К. Э. Вебер. М: : Тип. Э. Лисснера и Ю. Романа; 1885. - 124 с.

18. Вербицкий, Л.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991. >

19. Вербицкий, А.Л. Компетентностиый подход и теория контекстного обучения:. Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. Ml, 2004.

20. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение.-М., 1999.

21. Вербицкий, А.А., Жукова Н.В. Проблемы гуманизации образования в условиях новой образовательной парадигмы. Нижний Тагил, 2006.

22. Взаимодействие и синтез искусств. Ленинград, 1978.

23. Виноградова, И.Е. Духовность как компонент профессиональной подготовки; учителя; // Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебно-воспитательного процесса. М.: МПГУ, 2004.-С.21-25.

24. Вишнякова, E.F. Междисциплинарный сетевой учебно-методический комплекс как средство повышения эффективности обучения в вузе:

25. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Москва, 2007. - 23 с.

26. Вульфов, Б. 3. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании / Б. 3. Вульфов // Гуманизация образования. 1994. - № 2. — С. 43-50.

27. Гаккель, JI. Е. Для музыки и для людей / JI. Е. Гаккель // Рассказы о музыке и музыкантах. JI.; М., 1973. - С. 124-150.

28. Гаккель, JI. Е. Я не боюсь, я музыкант / Л. Е. Гаккель. СПб. : Северный олень, 1993. - 176 с.

29. Гельман, 3. Узкий специалист это нонсенс //Высшее образование в России. М. - 2001 - № 6 - С.40

30. Горлинский, В. О педагогическом консерватизме, узкой специализации и некоторых других проблемах современной музыкальной педагогики / В. Горлинский // Искусство и образование. 2003. - № 2 (24). - С. 43-52.

31. Гусинский, Э.Н., Турчанинова, Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000.

32. Давидович, В. Е. Сущность культуры / В. Е. Давидович, Ю. А. Жданов. Ростов н/Д : Изд-во Рост, ун-та, 1979. - 263 с.

33. Денисенко, О.В. К проблеме интеграции в современной культуре. // Музыкальная педагогика. Исполнительство: Сборник статей. Выпуск 7. -М.: МГУКИ, 2002. 191 с.

34. Единство научного знания / под. ред. Абрамова Н.Т. М., 1988.

35. Еремкин, А.И. Система межпредметных связей в высшей школе. -Харьков, 1984.

36. Игумнов, К. Н. Мои исполнительские и педагогические принципы / К. Н. Игумнов // Советская музыка. 1948. - № 4. - С. 71—78:

37. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы : учеб. пособие / Е. П. Ильин: СПб. : Питер, 2000. - 508 с. - (Мастера психологии).

38. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям. М.: Академия, 2004. - 208 с.

39. Исследовательские подходы: Хрестоматия по методологии педагогического исследования./ Сост. П.Е. Решетников, Н.С. Сердюкова, Е.В. Шварев; под ред. Решетникова П.Е. Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2006. - 286 е., 8 с.

40. Кабалевский, Д. Б. Педагогические размышления : избр. ст. и докл. / Д. Б. Кабалевский. М. : Педагогика, 1986. - 188 с.

41. Калугина, Н. Методика работы с русским народным хором. М.: Музыка, 1977.-256 с.

42. Каргин, А.С. Работа с самодеятельным оркестром русских народных инструментов. М.: Музыка, 1987. - 160 с.

43. Кириллова, И.В. Основные аспекты развития личности студентов в контексте их будущей профессиональной деятельности. // Вестник МГУКИ. 2008. - № 3 - С. 188- 191.

44. Киселев, Л. Л. От редукционизма к интегратизму / Л. Л. Киселев // Человек. 2003. - № 4. - С. 5-11.

45. Кислова, А.И. Интенсификация развития музыкальных способностей младших школьников в условиях межпредметной интеграции: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Казань, 2007. - 23 с.

46. Коган, Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Прогресс, 1984. - 210 с.

47. Козловская, И.Н. Законы и закономерности педагогики в контексте дидактической интегрологии // Педагогическое образование и наука -2008-№ 12-С. 84-91.

48. Колтунова, Л.В. Специфика подготовки учителя музыки в аспекте непрерывного образования с. 18-26 //Актуальные проблемы, обучения музыканта: Межвузовский сборник статей./ Под.ред. Сраджева В.П. М.: ООО «Прогресс», 2006. - 112 с. i

49. Комарова, Т.С. Жизнь зачем ты нам дана? : Книга о молодых и для молодых/ Т.С. Комарова. - М.: Б.И. (Москва), 2000. - 346 с.

50. Комарова, Т.С., Болотина Л.Р. Дошкольная педагогика: учебное пособие для студентов вузов. / Болотина Л.Р., Баранов С.П., Комарова Т.С. М.: Культура: Академический проект, 2005. - 238 с.

51. Коменский, Я.А. Избраннные педагогические сочинения. М., 1955. - С. 287.

52. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. -М., 2002.

53. Концепция программы «Основы- духовно-нравственного воспитания населения Белгородской области на 2007-2010 гг.»: Постановление правительства Белгородской области от 3 февраля 2007 г. № 24-пп

54. Коржуев, А.В., Попков, В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М., 2001.

55. Краевский, В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. - № 1.

56. Краевский, В.В. Общие основы педагогики. М.: Академия, 2003.

57. Краевский, В. В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исполнителей / В. В. Краевский. Чебоксары : Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. -244 с.

58. Красильников, И. М. Музыкальное образование XXI века : каким ему быть? / И. М. Красильников // Музыкальная академия. 2002.' — № 2. -С. 49-51.

59. Кроль, В. М. Психология и педагогика : учеб. пособие для вузов, / В. М. Кроль. М.: Высш: шк., 2001. - 319 с.

60. Курганский, С.И. Интенсификация развития образовательной^ системы вуза (на примере вузов культуры и искусств): Монография. Белгород: Политерра, 2007. - 325 с.

61. Кушнер, Ю. 3. Методология и методы педагогического исследования : учеб.-метод. пособие / Ю. 3. Кушнер. Могилев : МГУ им. А. А. Кулешова, 2001. - 66 с.

62. Ларионова, Г.А. Компетенции в профессиональной подготовке студентов вуза. Челябинск: ЧГАУ, 2004.

63. Левина, И. Р. Развитие профессионально педагогической компетентности учителя музыки в контексте современного образования / И. Р. Левина // Вест. Бирской гос. соц.-пед. акад. - 2006. - Вып. 10. - С. 49

64. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1989.

65. Листунов, О.Д. Междисциплинарная интеграция в подготовке будущих учителей к профессинально-педагогической деятельности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ижевск, 2003. - 18 с.

66. Лосев, А.Ф. Основной вопрос философии музыки.//Философия. Мифология. Культура. -М.: Политиздат, 1991. с.315 -335

67. Львов, Л.В. Формирование профессиональных умений у студентов вузов. Челябинск: ЧелГУ, 2004.

68. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994.

69. Макмак, Л.В. Технология образования в сотворческой художественной деятельности педагога и ученика: дисс. канд. пед. наук. Краснодар, 2001.-179 с.

70. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М., 1987.-159 с.

71. Мариупольская, Т.Г. Проблемы традиций и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки. М., 2002.-201 с.

72. Мариупольская, Т. Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки: теоретический и методический аспекты : автореф. дис. . док. пед. наук : 13.00.02 / Мариупольская Татьяна Геннадьевна ; Моск. пед. гос. ун-т. М., 2002. - 53 с.

73. Марушина, В. Н. Проблема адаптации молодых специалистов к профессиональной деятельности Электронный ресурс. / В. Н Марушина ; МГТУ. М., 2000. - Режим доступа : http://www.mstu.edu.ru/publish. html

74. Методологические аспекты музыкознания и музыкальной педагогики : материалы Всерос. науч. конф. Краснодар : Краснодар, гос. акад. культуры, 1997. - 131 с.

75. Молоствова, И.Е. Музыкант: субъект, индивидуальность, личность. // Вестник МГУКИ. 2008.- №3- С. 217-221.

76. Музыкальная педагогика и исполнительство: традиции, проблемы, перспективы : материалы науч.- практ. конф., 4-5 марта 2003 г. / науч. ред. Е. И. Максимов. М.: Изд-во МГУКИ, 2003. - 156 с.

77. Музыкальная педагогика. Исполнительство : сб. ст. Вып. 4. / Моск. гос. ун-т культуры и искусств. М. : Изд-во МГУКИ, 1999. - 126 с.

78. Музыкальная педагогика. Исполнительство. : сб. ст. Вып. 1-2. / Моск. гос. ун-т культуры. М. : Изд-во МГУК, 1998. - 229'с.

79. Музыкальная педагогика. Исполнительство. : сб. ст. Вып. 3.7 Моск. гос. ун-т культуры. М. : Изд-во МГУК, 1998. - 103 с.

80. Музыкальное исполнительское искусство и педагогика : афоризмы, цитаты, изречения : учеб. пособие / сост. Г. М. Цыпин. Белгород : Белгор. обл. тип., 2007. - 412 с.

81. Музыкальное исполнительство и педагогика : история и современность : сб. ст. / Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского. -М.: Музыка, 1991. 238 с.

82. Мухаметзянова, Г.В. Профессиональное образование: проблемы качества и научно-методического обеспечения . Казань: Магариф, 2005. -319 с.

83. Назайкинский, Е.В. Стиль и жанр в музыке: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 2003. - 248 с.

84. Нейгауз, Г. Г. Дневник последних лет / Г. Г. Нейгауз // Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям / Г. Г. Нейгауз. М., 1975. - С. 67-83.

85. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры / Г. Г. Нейгауз. М. : Музгиз, 1958.-301 с.

86. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры : записки педагога / Г. Г. Нейгауз ; послесл. Я. И. Мильштейна. 4-е изд. - М. : Музыка, 1982. -300 с.

87. Николаева, Е.В., Цыпин, Г.М. Интервью с юбиляром (к 70-летию со дня рождения Г.М. Цыпина) // Преподаватель. 2001. № 6. С.98-102.

88. Новиков, A.M. Профессиональное образование в России. М., 1997. 110; Новоблаговещенский, В.Я. Проблема интегративных связей вобучении в подготовке преподавателей музыкальной' педагогики. М., 1997.

89. Новоблаговещенский, В.Я. Теория и методика реализации междисциплинарных связей в процессе обучения1 музыке: Методическая разработка по курсу «Хоровое дирижирование» М.: МГИМ, 1997.-25 с.

90. О мерах по совершенствованию духовно-нравственного воспитания детей и молодежи: Постановление губернатора Белгородской области от 9.12.2004.

91. Осенева, М.С., Самарин, В.А. Хоровой класс и практическая работа с хором. М.: Издательский центр «Академия». 2003. - 192 с.

92. Основы вузовской педагогики / под. ред. Кузьминой Н.В.- М., 1972.

93. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.

94. Педагогика музыкального образования : проблемы и перспективы развития : материалы Междунар. оч.-заоч. науч.-практ. конф., 29 марта 2006tг., Нижневартовск / Нижневарт. гос. гуманит. ун-т ; отв. ред. Э. Б.

95. Абдуллин. Нижневартовск, 2007. - 211 с.

96. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2005.I