автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция экспериментальных химических умений учащихся

Автореферат диссертации по теме "Интеграция экспериментальных химических умений учащихся"



На правах рукописи

Окольников Фёдор Борисович

ИНТЕГРАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ХИМИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ (НА ПРИМЕРЕ ХИМИИ И БИОЛОГИИ)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (химия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

2 3 23

Москва-2008

003459541

Работа выполнена на кафедре неорганической химии и методики преподавания химии химического факультета Московского педагогического государственного университета (МПГУ)

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Чернобельская Галина Марковна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Волкова Светлана Александровна

кандидат педагогических наук Шипарёва Галина Афанасьевна

Ведущая организация:

Московский институт открытого образовании (МИОО)

Защита состоится 16 февраля 2009г. в 1732 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.23 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119021, Москва, Несвижский пер., д. 3, ауд. -зал

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогическо государственного университета по адресу: 119992, г. Москва, ул. М. Пироговск

д.1.

Автореферат разослан « » января 2009г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Трухина М.Д.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность темы исследования. Опыт модернизации российского школьного естественнонаучного образования за последние пятнадцать лет убеждает в том, что химия, как самостоятельный учебный предмет, по-прежнему остаётся неотъемлемым компонентом полноценной естественнонаучной подготовки учащихся в массовой средней школе. При этом противоречия между сложившимися традициями естественнонаучной подготовки школьников и разрушением условий, в которых бы смог проявиться развивающий потенциала естественнонаучного образования в школе по-прежнему сохраняются. В решении проблем химического образования получила широкое распространение практика разнообразных интегративных подходов, предлагающих так или иначе разные варианты обучения химии на межпредметной основе, в том числе попытки интеграции естественнонаучных и гуманитарных областей знаний. При этом авторы по-разному представляют место интегративного знания в системе школьного обучения. (А.В.Теремов, Л.В.Тарасов, В.Р.Ильченко). Многими исследователями педагогическая интеграция понимается как проявление научной интеграции, но осуществляемой в рамках педагогической теории и практики. Интеграция, как педагогическая категория, в первую очередь, отражает создание укрупнённых педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов учебно-воспитательного процесса (В.С.Безрукова). На наш взгляд, в понимании сути интеграции наиболее существенным является, в первую очередь, восстановление единства ранее разобщённых элементов естественно существующей целостности объектов познания на уроках химии. Таким образом, интеграция - это естественное содержательное и структурно-функциональное единство учебного процесса на основе единства методологии естественнонаучного познания.

Химический эксперимент является не только методом обучения, но и важнейшим средством развития познавательных интересов учащихся на уроках химии. Поэтому он может рассматриваться, как фундамент интегративно-де-ятельностного подхода к развитию экспериментальных умений учащихся. В условиях дефицита учебного времени эксперимент и экспериментальные химические умения закономерно оказались на периферии внимания учителя на уроках химии. Однако, именно химический эксперимент в наибольшей степени обладает необходимым резервом для повышения положительной мотивации учащихся к изучению химии. Именно в этих условиях становится очевидным принципиальное отличие интегрированных уроков от межпредметных уроков. В первом случае особенно важно, чтобы интеграция состоялась в мозгу учащегося, была им осознана.

Таким образом, наше исследование направлено на решение проблемы поиска путей повышения мотивации учащихся к урокам химии через интеграцию экс-

першентальных химических умений с использованием предшествующей подготовки по биологии. В практике работы массовой школы эта проблема часто решается путём усиления исследовательского характера проводимых опытов путём углубления знаний по химии, часто во внеклассной работе по предмету, но при этом в работу на уроке, как показывает практика, включены не все учащиеся. С другой стороны, возможна организация учителем химии педагогической интеграции на материале школьного биологического практикума и тем самым осуществление педагогом системного подхода к интеграции экспериментальных химических умений учащихся в процессе естественнонаучного образования в средней школе.

Нельзя не отметить, что решение поставленной проблемы неизбежно сопряжено с наличием противоречий в ряду обстоятельств:

1. между традициями отечественного школьного химического образования и отсутствием прямого социального заказа общества на массовую естественнонаучную подготовку современных школьников;

2. между временем начала изучения учащимися систематического курса химии в массовой школе и предписываемой предметной образовательной области «Естествознание» интегрирующей роли;

3. между экспериментом, как специфическим для химии и биологии методом обучения и действенным средством развития познавательного интереса учащихся и репродуктивным характером большей части программных химических опытов.

Цель исследования состояла в разработке и теоретическом обосновании методической модели интеграции экспериментальных химических умений учащихся с опорой на предшествующую подготовку по биологии в средней школе.

Объектом исследования явилось обучение учащихся практической части курса химии с опорой на предшествующую подготовку по биологии. Предметом исследования была выбрана методика формирования интегра-тивных экспериментальных умений учащихся на уроках химии с опорой на предшествующую подготовку по биологии.

Гипотеза исследования состояла в том, что, систематически предлагая школьникам в курсе химии восьмого класса интегративные лабораторные работы в рамках выполнения практической части курса химии, можно ожидать формирования у значительной части учащихся положительной мотивации к урокам химии, связанной с переживанием ситуации успеха.. В задачи исследования входило:

1. Анализ литературы по проблеме исследования.

2. Уточнение понятийного аппарата интеграции, как педагогической категории в обучении школьников естественнонаучным предметам.

3. Разработка концепции и конструирование на её основе методической модели интеграции экспериментальных химических умений учащихся с опорой на предшествующую подготовку по биологии.

4. Создание специального интегративного практикума и разработка методики интеграции экспериментальных химических умений учащихся на уроках химии с опорой на предшествующую подготовку по биологии.

5. Исследование эффективности разработанной методики использования системы интегративных лабораторных работ на уроках химии в восьмом классе.

Методологической основой исследования явились:

- исследования в области понимания интегративной сущности человека, как личности и индивида (П.К.Анохин, В.Вульф, Г.С.Костюк, Ж.Пиаже, Ю.А.Самарин, Г.Спенсер, и др.)

- исследования в области компетентностного подхода в обучении учащихся средней школы (В.А.Болотов, В.В.Сериков, С.Е.Шишов, И.Г.Агапов, А.А.Хуторской и др.)

- исследования в области интегративного подхода в обучении (М.Н.Берулава, А.Я.Данилюк, В.И.Загвязинский, Н.Е.Кузнецова, М.А.Шаталов, Г.В.Федорец, Н.К.Чапаев и др.)

- исследования в области межпредметных связей и интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла в образовательной школе (В.Н.Максимова, И.Д.Зверев, В.Н.Фёдорова, И.М.Титова, А.В.Усова и др.);

- работы в области методики организации и проведения школьного химического эксперимента (Д.М.Кирюшкин, В.С.Полосин, И.Н.Чертков и др.)

- работы в области современной методики обучения химии в школе (О.С.Габриелян, О.С.Зайцев, Е.Е.Минченков, П.А.Оржековский, М.С.Пак, Г.М.Чернобельская и др.)

Для достижения поставленных задач были отобраны следующие методы исследования: теоретические (изучение философской, психолого-педагогический, химической и методической литературы по проблеме исследования, дидактическое моделирование, методический анализ, теоретическое обобщение, метод контент-анализа), эмпирические (наблюдение, интервьюирование, анкетирование, педагогический эксперимент, статистические методы обработки и графические способы представление результатов исследования).

Экспериментальная база исследования. Экспериментальную базу педагогического исследования составили ГОУ СОШ №126 (г. Москва) и НОУ Центр образования «Солнечный ветер» (г. Москва). На разных этапах педагогического эксперимента приняло участие 189 учителей и 160 учащихся восьмых классов. Работа по теме исследования велась с 2004 по 2008 годы и состояла из следующих этапов исследования. На первом этапе была проанализирована литература по проблеме педагогической интеграции в школьном естественнонаучном образовании, были выявлены необходимые для уточнения понятийного

аппарата педагогической интеграции закономерности в обращении педагогов к идеям интеграции, в частности, интегрированным урокам и интегрированным курсам, раскрыты и проанализированы различные подходы к осуществлению педагогической интеграции в школьном химическом образовании. На этом же этапе были разработаны материалы для проведения интервьюирования учителей, а также для анкетирования учителей и учащихся по значимым вопросам темы исследования. На втором этапе было проведено констатирующее исследование для практического определения состояния проблемы использования интеграции химии и биологии в ученическом эксперименте. На третьем этапе результаты исследования позволили выработать соответствующий интегратив-ный подход, суть которого была сформулирована в форме концепции интеграции экспериментальных химических умений учащихся с опорой на предшествующую подготовку по биологии. На этом же этапе были спроектированы варианты педагогического эксперимента и последовательность их проведения, позволивших оценить эффективность применения интегративного лабораторного практикума на разных этапах обучения химии учащихся средней школы. На четвёртом этапе был проведён педагогический эксперимента в соответствии с предложенными вариантами, предложен и обоснован обобщённый показатель эффективности разработанной модели интеграции экспериментальных химических умений учащихся с опорой на предшествующую подготовку по биологии, проведена непосредственная оценка эффективности модели в каждом из вариантов педагогического эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- теоретически обоснована модель и разработана методика педагогической интеграции экспериментальных химических умений учащихся на уроках химии и биологии в средней школе;

- исследована возможность использования в качестве обобщающего показателя эффективности разработанной методики критерия направленности личности школьников на приобретение знаний и на получение оценки на уроках химии, как отражение на практике особенностей структуры мотивационной сферы личности учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в разработанном и апробированном на уроках химии и биологии интегративном лабораторном практикуме «Изучаем химию и биологию: наблюдаем, измеряем, сравниваем» и методических рекомендаций для учителей по конструированию практической части курса химии и биологии в средней школе на основании идеи усиления роли педагогической интеграции в школьном естественнонаучном образовании.

На защиту выносятся: 1. Концепция интеграции экспериментальных химических умений учащихся средней школы и методика их формирования с опорой на предшеству-

ющую подготовку по биологии.

2. Содержание и структура интегративного лабораторного практикума «Изучаем химию и биологию: наблюдаем, измеряем, сравниваем».

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе докладов: на Городском педагогическом совете учителей химии (г. Москва, 2007г.); на 4-ой международной конференции по химии и химическому образованию «Свири-довские чтения - 2008» (РБ, г. Минск, апрель, 2008); на методологическом семинаре кафедры неорганической химии и теории и методики обучения химии МПГУ (февраль, 2008г.). Результаты исследования внедрены в практику работы школ, составивших экспериментальную базу педагогического исследования.

Структура диссертации. Диссертационное исследование общим объёмом 192 страниц, в том числе 149 страниц основного текста, состоит из введения, трёх глав, выводов, заключения, 12 приложений, 15 таблиц, 4 схем, 4 рисунков и списка литературы, содержащего 275 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования. Сформулирована гипотеза.

В первой главе «Интеграция, как педагогический феномен» показывается обусловленность процесса развития идей педагогической интеграции в ряду понятий комплексность—» предметоцентризм—> межпредметные связи—* интеграция переломными историческими событиями ХХ-ого века (А.Я.Дани-люк,

Р Т »аттт'л 1 «л огтг тп л(/\тогт тогг\«ллппптг тчтт*/т-гч»» пцмлтн'л.ла»/оцтипалт/^гп пл.

ля, образуемого понятиями «межпредметные связи», «интеграция», «взаимосвязь», «преемственность» и «координация», анализируется дидактический потенциал педагогической интеграции в структуре и содержании рассмотренных интегративных подходов в обучении естественнонаучным предметам в школе, а также интегративный потенциал самих элементов структуры уроков химии, в том числе учебной деятельности и экспериментальных умений.

Природа интеграции рассматривается, во-первых, как атрибут становления мировой образовательной системы, во многом определяющий современный стиль мышления (Б.Л.Вульфсон, А.П.Лиферов). Во-вторых, как отражение целостности психофизиологических процессов, описываемой, прежде всего, с позиций холодинамической теории разума (Р. Шелдрейк, ЖЛиаже), теории ассоциативного мышления (Ю.А.Самарин) и теории функциональной системы (П.К.Анохин), объясняющих природу целенаправленного поведения человека. В-третьих, как отражение современного стиля научного мышления и мировоззрения человека, обусловленных интеграцией и взаимодействием наук, появлением интегративных научных направлений (Б.М.Кедров).

Изучению педагогической интеграции препятствует отсутствие согласованного понятийного аппарата, что особенно заметно при анализе интегрированных уроков - ни в одном из шестнадцати проанализированных текстов публикаций

не раскрыты компоненты и уровни интеграции на уроке. Между тем, компоненты структуры урока обладают разной степенью интегративности. Например, можно выделить цели двух уровней: интегративные цели и интегрирующие цели. Интегративные цели подразумевают решение на уроках смежных с химией проблем и задач, и отвечают по смыслу понятию интегративности, которое чаще всего используется как синоним целостности. Интегрирующие цели уже в своей формулировке определяют направление и механизм предстоящей на уроке интеграции. Интегративный потенциал цели урока как таковой детерминируется интегративной природой самой учебной деятельности, в том числе характером экспериментальных умений. Поэтому педагогическая интеграция понимается нами как восстановление в процессе познания естественно существующей целостности предмета, события, явления или процесса, разделённых описанием различными науками, и определяется как естественное содержательное и структурно-функциональное единство учебного процесса на основе единства методологии естественнонаучного познания. Межпредметные связи могут играть роль средства реализации задач интеграции знаний, но интеграция сама выражает одну из форм межпредметных связей - традиционные и комплексные межпредметные связи. Комплексность также является близким понятием к интеграции, но вторая по отношению к первой выполняет функции обеспечения преемственности. Таким образом, все эти понятия образуют лек-сико-семантическое поле интеграции и развиваются как параллельные системы в общем ряду объединительных процессов. (В.А.Свидерская)

Это обстоятельство позволяет рассматривать межпредметные связи по уровням изучения окружающего мира, т.е. на уровнях дидактического явления, дидактического условия, дидактического процесса, дидактического принципа и, наконец, методологии, и формулировать при этом различные интегративные подходы в обучении химии. (А.И.Гурьев, Н.Е.Кузнецова, М.А.Шаталов, О.В. Коршунова, Т.О.Вдовина, А.В.Курвина, И.И.Олейникова, Г.Ф.Федорец и др.)

Анализ литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы. Во-первых, педагогическая интеграция является проявлением научной интеграции, она обладает собственной структурой и морфологией: виды, формы, этапы, средства и субъекты педагогической интеграции. Во-вторых, цель педагогической интеграции - восстановление целостности восприятия учащимися многомерных объектов действительности. Важнейшим интегрирующим фактором является сам учащийся, его личность, как субъекта образовательного процесса. В-третьих, реализация педагогической интеграции может осуществляться через интегративный подход в учебно-воспитательном процессе - комплекс педагогических условий, направленных на создание укрупнённых дидактических единиц. Наконец, интеграция экспериментальных умений учащихся создаёт условия для повышения эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках химии.

Во второй главе «Интегративно-деятельностный подход к развитию экспериментальных химических умений учащихся» раскрывается идея интеграции экспериментальных химических умений учащихся с опорой на предшествующую подготовку по биологии, показаны принципиальные различия механизмов воздействия школьного программного и исследовательского химического эксперимента по химии на мотивационную сферу личности учащихся (схема 1)

Схема 1

Эксперимент как средство мотивации учащихся к изучению химии

■

УдЫКмм! ■»—птя 1И1| юр«р«с у^мутг» м I ми няни тулпмтоцдра аигтмыюсп

I

Мюмач» уишпшя с мвтото обмета* вдкм шмя м^бов

• Слутмыа ПШ1ТТТПИ1Г1 ушп-аи—иям ггтштжш! ниш тт

В современной школе на уроках химии в деятельности учащихся по выполнению экспериментов всё заметнее преобладает репродуктивный характер. Как следствие, проведение единичных опытов иллюстративного характера приводит к формированию у большинства учащихся ситуативного познавательного интереса к урокам химии. Рассмотрению проблем школьного химического эксперимента в разное время уделяли своё внимание такие методисты, как В.Н.Верховский, КЛ.Парменов, В.С.Полосин, Д.М.Кирюшкин, А.Д.Смирнов, Л.А.Цветков, И.Н.Чертков, А.А.Грабецкий, Т.С.Назарова, И.Л.Дрижун. Однако проблема формирования экспериментальных химических умений учащихся во многом рассматривалась в отрыве от идей педагогической интеграции.

Развитию этой идеи в какой-то мере способствует создание химических практикумов экологической направленности, но фактические результаты такой интеграции лежат за рамками программных единиц знаний по химии, не обеспечивают гарантированное выполнение учителем задач обучения основному предмету - химии. (В.М.Назаренко, Н.В.Лучинина, О.В.Мягкоступова).

Анализ практикумов по химии и биологии для средней школы показал, что многие экспериментальные умения в химии и биологии имеют схожую структуру и поэтому целесообразна их пропедевтика (таблица 1).

Таблица 1

Интеграция экспериментальных умений учащихся по химии и биологии

Содержание практической деятельности на уроках биологии

Экспериментальные химические умения

Содержание практической деятельности на уроках химии

Наблюдение увеличения скорости перемещения хлоропластов при нагревании предметного стекла с временным микропрепаратом - тема «Клетка».

Нагревание

Лабораторные способы получения кислорода (нагревание перманга-ната калия КМ11О4) - тема «Кислород. Оксиды. Горение»._

Изучение химического состава семян (измельчение биологического материала) - тема «Семя». Измельчение Отчистка каменной соли и выделение хлорида натрия N80 - тема «Чистые вещества. Смеси».

Установление химического состава растений и животных (проведение качественных реакций на белки и углеводы) - тема «Клетка». Перемешивание Приготовление растворов веществ в воде заданной концентрации -тема «Растворы». Проведения химических реакций.

Изучение работы ферментов (получение амилазы слюны человека) - тема «Пищеварительная система». Фильтрование Разделение неоднородных смесей (очистка загрязнённой поваренной соли) - тема «Смеси».

Установление химического состава почвы (выпаривание капель почвенной вытяжки) - тема «Корень» Выпаривание Получение веществ из растворов (выделение кристаллов счяъфата меди (II) СиБ04 - тема «Смеси».

Приготовление вытяжки из почвы и биологического материала, проведения качественных реакций (наливание воды в мерную колбу, в коническую колбу, в пробирку) - темы «Корень» Наливание жидкостей Разделение неоднородных смесей методом декантация (получение и промывание осадков веществ для изучения их свойств) - тема «Классы неорганических соединений»

Приготовление растворов минеральных удобрений (взвешивание заданной массы солей для приготовления питательных смесей) - тема «Минеральное питание растений». Насыпание и взвешивание сухого вещества Приготовление растворов веществ (взвешивание заданной массы хлорида натрия и насыпание его в мерную колбу) - тема «Вода. Растворы».

Проведение качественных реакций, получение фильтратов биологического материала к природных сред — темы «Семя», «Корень», «Минеральное питание растений». Обращение со штативом, держателем Проведение качественных реакций, приготовление растворов веществ, фильтрование смесей веществ, получение газообразных веществ - тема «Вода. Растворы».

Проведение качественных реакций, приготовление питательных смесей, постановка проростков на растильни (измерение объёма жидкости пипеткой и мерным цилиндром, подбор сосуда для выращивания проростков растений - темы «Минеральное питание растений», «Фотосинтез» Пользование мерной посудой Проведение качественных реакций, приготовление растворов веществ (взятие необходимого объёма жидкости с помощью пипетки, добавление воды по каплям для приготовления растворов веществ в мерной колбе) - темы «Классы неорганических соединений»

Вышеперечисленные примеры практической деятельности Наблюдение, измерение, сравнение Вышеперечисленные примеры практической деятельности

Интеграция экспериментальных химических умений учащихся происходит в соответствии со следующей концепцией:

1. Интегратнвные экспериментальные умения возникают вследствие объединения химии и биологии в предметную образовательную область «Естествознание».

2. Формирование экспериментальных умений учащихся осуществляется последовательно по мере реализации естественнонаучных предметов.

Схема 2

Модель интеграции экспериментальных химических умений учащихся с опорой на биологию

Целя и содержание гурсов химии в биологии в среднейшхаде

УЧАЩИЙСЯ, КАК ГЛАВНЫЙ ИНТЕГРИРУЮЩИЙ ФАКТОР

I

Обеспечение биосоциального ривитяя учнщюсм средствши учебного предмета «Химию

Даггельностный подход к обучению предметам естественнонаучного шит -огдагопчгсюш вятепмцня 1 обучении хяшш и биологии

ЭКСПЕРИМЕНТ, КАК МЕТОД ПОЗНАНИЯ

Срсхсгм ■ методы обучена! сурсое хюал и бналогнн 1 средней школе

¡Ыт*жтшиж^щш11аа1Ы<ржш1аурм1МХ!оаа (юаюихяхя объекты я предмет* есшстмнншг^чмаго яотаныж!

Обмкш шучевня биолит

(ляс уроюя оргоошцш ¡пот: мслиуцркий — неточный ■ -»паастой -» оргеишй — систем оргааож -* ергюпшещшй)

Предметы «юглпмяш биодютя (шфюшмолпегоецюакш, Еротсвюгаим шиамдцюмесртшиядижим)_

Обиюикдташхшхх

(ох хк*х*с*ж иаеим, агшмющж и стсмы&иоМ' кужяриомуро*иеобуяхи юаоД я всжиюй гувролц)

Драдмии ■гглвдпмни дш

(ак эакдомервоет цролита аоАсп кцест» н

ммшцоСрезидюммапиурюемнй)

Мотямцвошия сфералнчвоста учицепкя

Изучеле юприюшостх «пиосте учштеш м тешхгайя

ввгрвжявосп штршсвтсп

пмш модему

♦ оргтшвкхные Фютапеаж

Ф юкрпиипк

♦ шпшт>иыше

♦ кояструкпфаке

Кониааы жяфыаивчпп ваамашумшй

> кераиве

> кзмезьюпе

> креишшме

> маните

> НТ^ТНЯВУ

> иасншюм:

Лч

шядоыме мерной оосудоД (ширдмапе

цроквпве хпюееоп рсяашй

Опцхарютжытй сешясмехяук&юго ■гея 'домдяююго ушюд юепвдма

]3

Ижтефяш&ыйлйборйжфвы&фаюяиум. мк ередеят осущссшюва пцииц меелл* иисгредаи турок« «шдш

3. Экспериментальные умения учащихся по мере перехода от предмета к предмету претерпевают преобразования, переосмысливаются с позиций содержания предмета, но сохраняют интегративный характер метода познания, способствующего разностороннему осмыслению изучаемых объектов.

4. Интеграция экспериментальных умений учащихся соответствует инте-гративной сущности психических процессов, свойств и качеств самой личности учащегося и обусловлена разносторонностью объектов естественнонаучного познания.

5. Экспериментальные умения интегративного характера в биологии и химии имеют единую структуру и формируются в виде комплексов на уровне операционного компонента учебного исследовательского умения постановки эксперимента.

На основании предложенных положений была построена концептуальная модель интеграции экспериментальных химических умений учащихся с опорой на предшествующую подготовку по биологии. Модель отражает принципиальные связи между разработанной методикой и критериями оценки её результативности (схема 2). Главная идея предлагаемого подхода заключается в интеграции экспериментальных умений учащихся в виде комплексов, с одной стороны, составляющих своеобразный фонд естественнонаучных исследовательских компетенций учащихся, а с другой - представляющих собой повторяющиеся на разных этапах изучения химии и биологии экспериментальные действия учащихся с межпредметными объектами исследования. Например, изучая химический состав живых организмов, учащиеся измельчают биологический материал, растирая его в фарфоровой ступке, растворяют в воде, фильтруют через складчатый фильтр, а в полученном фильтрате с помощью качественных химических реакций определяют наличие белков, жиров, углеводов. Для этого был разработан интегративный лабораторный практикум, отдельные работы которого включаются учителем в практическую часть курса химии 8 класса.

Осуществлению интеграции также способствует способ структурирования работ практикума: «Изучаем основные среды обитания организмов» (Часть I), «Изучаем процессы жизнедеятельности организмов» (Часть И), «Изучаем химический состав организмов» (Часть III), позволяющий учителю организовать работу учащихся в соответствии с последовательным усложнением самих объектов исследования. Выбор названий частей практикума выражает интегративный характер его содержания. Работы первой части практикума призваны на доступных примерах показать учащимся действенность химических знаний и умений; работы второй части практикума призваны убедить учащихся в действенности химического эксперимента, как метода познания', наконец, работы третьей части практикума призваны доказать учащимся единство экспериментальных методов познания живой и неживой природы.

Первоначально единичные работы будущего практикума создавались для организации практических занятий с учащимися 6-х классов, позднее работы были соответствующим образом структурированы и объединены общей идеей пропедевтического курса химии для учащихся 7-х классов. В дальнейшем инте-гративный лабораторный практикум стал рассматриваться, как средство усиления исследовательской направленности практической части курса химии 8 класса, следствием чего стала разработка соответствующей методики работы с практикумом на уроках химии.

В третьей главе «Экспериментальная проверка эффективности разработанной модели интеграции экспериментальных химических умений учащихся» описаны и проанализированы результаты констатирующего и поискового этапов исследования, позволившие предложить различные варианты использования разработанного практикума на уроках химии и биологии, приведена методика проведения и результаты формирующего педагогического эксперимента, а также обоснован выбор показателя направленности личности школьников на знания и на получение оценки на уроках химии, как обобщённого критерия оценки эффективности разработанного интегративного подхода.

На этапе констатирующего исследования были составлены вопросы для проведения интервьюирования и анкетирования учителей, а также учащихся по проблеме исследования. Анализ результатов показал, что, интегративные процессы в обучении химии носят ситуативный, бессистемный характер в виду тог, что в практике школьного химического образования разрушены соответствующие условия для целенаправленного формирования у учащихся интегративных химических экспериментальных умений.

На поисковом этапе были исследованы разные варианты организации работы учащихся с содержанием интегративного лабораторного практикума на уроках химии и биологии в средней школе. Анализ результатов показал, что работы из разных частей практикума могут органично дополнять практическую часть курса химии и биологии. На занятиях в 6-м классе тематика и количество интегративных лабораторных работ определяется учителем биологии. В 7-х классах, используя в целом предложенную структуру и содержание практикума, может быть организовано проведение пропедевтического курса химии. При этом изучение традиционного содержания такого рода курсов химии переносится на конец третьей - начало четвёртой учебной четверти. В работе с учащимися 8-х классов структура и содержание практикума реализуется учителем в той мере, в какой это позволяют выбранная учебная программа и психолого-педагогическая характеристика класса. Как показал поисковый эксперимент, в этом случае интегративные лабораторные работы на уроках химии в 8-м классе организуются учителем в течении I, II и III учебной четверти при изучении тем «Чистые вещества и смеси», «Классификация веществ», «Химическая реакция», «Кислоты». Предметную направленность выполняемых работ обеспечивают

такие умения, как измельчение и насыпание веществ, растворение и фильтрование, декантация и выпаривание растворов веществ, наливание веществ и проведение качественных химических реакций.

Важной задачей поискового этапа исследования кроме прочего было обоснование обобщённого критерия для оценки эффективности предложенной методики интеграции экспериментальных химических умений учащихся с опорой на биологию. Согласно концепции исследования личность учащегося - важнейший фактор педагогической интеграции, поэтому поиск обобщённого критерия вёлся в области психологии личности.

Убедительных положительных результатов исследования взаимосвязи темперамента школьников с обучаемостью и степенью обученности учащихся, во многом определяющих их успешность на уроке, психологами не получено. Поэтому особый интерес для нас представили работы Е.П. Ильина и H.A. Курдю-ковой, в которых показана положительная корреляция направленности личности школьников на знания и на получение оценки с формализованным показателем успеваемости (отметка по предмету в конце четверти). Направленность принято понимать как систему устойчиво доминирующих мотивов, ориентирующих поведение и деятельность человека, и относительно независимых от наличных ситуаций. (С.Л.Рубинштейн)

Мотив получения оценки и получения знаний имеют разную природу. Известно, что получение знаний, опирающееся на познавательный интерес, относится к группе познавательных мотивов, а получение знаний, опирающееся на стремление заслужить одобрение, получить хорошую или не получить плохую оценку, относится к группе социальных мотивов. Но поскольку эти мотивы имеют разные источники возникновения, то и проявляться в учебной деятельности они будут по-разному, что важно учитывать для полноценного формирования учебных мотивов. Сам по себе мотив, как и мотивация, является сложным интегральным психологическим образованием личности, проявляющийся с разной силой и обладающий разной степенью устойчивости. Поэтому для изучения того или иного мотива исследуют проявления его функций: побуждающей, направляющей и регулирующей, т.е. направленность как таковая является одной из функций мотива и помогает выявить наличие определённой линии поведения учащегося, его устремлений в учебной деятельности.

Таким образом, направленность личности школьника на знания и на получение оценки, как функцию каждого из мотива, можно считать обобщённым показателем оценки эффективности разработанной методической модели. В нашем педагогическом исследовании анкета Е.П.Ильина и Н.А.Курдюковой была модифицирована для уроков химии. В результате обработки анкет определялся процент учащихся с выраженной направленностью на знания (условное обозначение «3>0»), на получение оценки (условное обозначение «3<0») и одинаковым значением направленности на знаний и на получение оценки (условное

обозначение «3=0»)- В последнем случае выраженность направленностей считалась одинаковой, если полученные баллы в соответствии с ключом различались не боле, чем на единицу в сторону увеличения или уменьшения.

На формирующем этапе педагогического исследования проверялось влияние работы учащихся с практикумом на изменение направленности личности восьмиклассников на уроках химии в следующих вариантах: а) интегративные лабораторные работы проводились только с учащимися 6-х классов (вариант 1; условное обозначение «6—>8»); б) интегративные лабораторные работы проводились только на уроках пропедевтического курса химии с учащимися 7-х класса (вариант 2; условное обозначение «7—>8»); и в) интегративные лабораторные работы проводились последовательно с учащимися 6-х и 7-х классов (вариант 3; условное обозначение «6—»7—>8»),

В каждом варианте экспериментальной проверки гипотезы исследования учителем на уроках химии в 8-м классе в начале новой учебной четверти проводилось анкетирование учащихся. Результаты педагогического мониторинга представлены на диаграммах 1,2 и 3. Полученные диаграммы сравнивались по показателю направленности личности, обозначенным на диаграммах как «3=0». Сравнение диаграмм показывает, что данный тип направленности личности не характерен для большинства восьмиклассников вне зависимости от варианта педагогического эксперимента и, по всей видимости, отражает общую тенденцию к преобладанию репродуктивных методов обучения химии в школе. В то же время, по данным диаграмм, можно предположить, что диагностируемая направленность личности с условным обозначением «3=0» положительно кореллирует с направленностью на получение знаний, что подтверждает сохранение главенствующей роли познавательных интересов современных школьников, как мотива изучения химии.

О Э»0 ■ 310

ом

Диаграмма I. Динамика изменения направленности личности учащихся в первом варианте педагогического эксперимента (6—*8).

I чепфп П г.

Шмперт»

Диаграмма 2. Динамика изменения направленности личности учащихся во втором варианте педагогического эксперимента (7—'8).

1 п

I ЗР £

■ й и и

1 1 4 : 1— к -

Диаграмма 3. Динамика изменения направленности личности учащихся в третьем варианте педагогического эксперимента (6-*7—*8).

Анализ диаграмм показывает, что систематическое использование предложенного интегративного лабораторного практикума в рамках предложенной методической модели способствует повышению мотивации учащихся к урокам химии за счёт преобладания у некоторой части класса направленности на знания и на получение оценки в равной степени (условное обозначение «3=0») в течение учебного года. Таким образом, на наш взгляд, можно считать, что предложенная методика обучения позитивно влияет на мотивационную сферу личности учащихся, опираясь при этом на идею педагогической интеграции в процессе развития экспериментальных химических умений учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Уточнены структура, морфология и терминологический аппарат педагогической интеграции в области школьного химического образования, представляющий собой лексико-семантическое поле понятий «связность», «координация», «преемственность», «межпредметные связи», «интеграция».

Выявлены затруднения и противоречия в осуществлении интегративного подхода в практике работы школы, на основании которого была сформулирована концепция интеграции экспериментальных химических умений учащихся с опорой на биологию. В условиях применения компетентностного подхода в образовании эффективная интеграция экспериментальных химических умений возможна на уровне формирования у учащихся учебного исследовательского умения постановки эксперимента.

Разработана и теоретически обоснована концептуальная модель интеграции экспериментальных химических умений учащихся с опорой на предшествующую подготовку по биологии в средней школе. Экспериментальные химические умения учащихся имеют много общего с выполняемой на уроках биологии практической деятельностью, что позволяет осуществить педагогическую интеграцию на уровне методов и форм обучения химии и биологии.

Создан и опубликован интегративный лабораторный практикум. Структура и содержание практикума позволяет расширить представления учащихся об объектах изучения химии через познание явлений живой и неживой природы средствами экспериментальных методов химии. Работа в практикуме способствуют формированию у учащихся интегративных химических умений.

Гипотеза исследования подтвердилась. Доказано, что использование идей интеграции в экспериментальных работах учащихся способствуют развитию мотивации к формированию устойчивых связей между экспериментальными методами познания на уроках химии и биологии.

На основании полученных результатов разработаны методические рекомендации по использованию материалов исследования учителями химии в средней школе.

Основное содержание исследования представлено в следующих публикациях автора:

1. Окольников Ф.Б. Химический эксперимент как средство естественнонаучной интеграции // Химия в школе. - 2007. - №9. - с. 61-64 (0,15 пл.).

2. Окольников Ф.Б. Опыт изучения естественнонаучной интеграции в средней школе // Наука и школа. - 2008. - №2. - с. 79-80 (0,16 пл.).

3. Окольников Ф.Б., Веселкова ОЛ. Пропедевтика экспериментальных умений учащихся в курсе биологии VI класса // Биология в школе. - 2006. - №4. - с. 27-30 (0,26 пл., авторский вклад - 90%).

4. F. Okol'nikov. Integrating Chemical Experiment at Secondary School // 4-th International Conference on Chemistry and Chemical Education "Sviridov Readings 2008". - Minsk: Krasico-Print,- 2008. - p. 69 (0,02 п.л.).

5. Окольников Ф.Б. Интегративный лабораторный практикум. Изучаем химию и биологию: наблюдаем, измеряем, сравниваем. - М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2008. - 80с. (5 пл.).

6. Окольников Ф.Б., Чернобельская Г.М. Интеграция экспериментальных умений учащихся как путь совершенствования интегративных процессов в системе школьных естественнонаучных дисциплин. - Проблемы и перспективы развития химического образования: тез. докл. II Всерос. науч-практ. конф., 26-30 сентября 2006 г. - Челябинск, 2006. - с. 228-229 (0,11 пл., авторский вклад 90%).

7. Окольников Ф.Б. Отбор содержания пропедевтического курса химии в условиях естественнонаучной интеграции. - Актуальные проблемы химии и методики её преподавания: Сб. матер. Межрегиональной научно-методической конференции, 15-17 ноября 2006 г. — Нижний Новгород: НГТТУ, 2006. — с. 236 (0,01 пл.).

8. Окольников Ф.Б. Химия как интегративный учебный предмет в средней школе. - Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования: Материалы 55 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием, Санкт-Петербург, 8-9 апреля 2008 года. -Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - с. 50-51 (0,12 пл.).

9. Окольников Ф.Б. Интегративный характер уроков химии в средней школе. -Актуальные проблемы химического образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22-24 октября 2008 года. - Н.Новгород: НГПУ, 2008. - с. 98-100 (0,02 пл.).

Подп. к печ. 24.12.2008 Объем 1 п.л. Заказ №. 165 Тир 100 экз. Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Окольников, Фёдор Борисович, 2008 год

Введение

ГЛАВА I. Интеграция как педагогический феномен

1.1. Основные этапы развития интеграции в школьном образовании

1.2. Реализация идей педагогической интеграции в современной практике школьного естественнонаучного образования

1.3. Анализ интегративных подходов в области школьного естественнонаучного образования

1.4. Интегрированные уроки и интегрированные курсы в области школьного естественнонаучного образования

1.5. Морфология и дидактический потенциал интеграции в условиях классно-урочного подхода к обучению химии в средней школе

1.6. Экспериментальные умения в структуре учебной деятельности учащихся

Выводы по главе I

ГЛАВА II. Интегративно-деятельностный подход к развитию экспериментальных химических умений учащихся

2.1. Роль ученического химического эксперимента, как средства мотивации современных школьников к изучению химии

2.2. Интеграция экспериментальных химических умений учащихся

2.3. Концепция интеграции экспериментальных химических умений учащихся

2.4. Методика интеграции экспериментальных химических умений учащихся на примере химии и биологии

Выводы по главе II

ГЛАВА III. Экспериментальная проверка эффективности модели интеграции экспериментальных химических умений учащихся

3.1. Констатирующий этап педагогического исследования

3.2. Поисковый этап педагогического исследования

3.3. Формирующий этап педагогического исследования 145 Заключение 149 Список литературы 150 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция экспериментальных химических умений учащихся"

Опыт модернизации российского школьного естественнонаучного образования за последние пятнадцать лет убеждает в том, что химия, как самостоятельный учебный предмет, по-прежнему остаётся неотъемлемым компонентом полноценной естественнонаучной подготовки учащихся в массовой средней школе. При этом противоречия между сложившимися традициями естественнонаучной подготовки школьников и разрушением условий, в которых бы смог проявиться развивающий потенциала естественнонаучного образования в школе по-прежнему сохраняются.

В решении проблем химического образования получила широкое распространение практика разнообразных интегративных подходов, предлагающих так или иначе разные варианты обучения химии на межпредметной основе, в том числе попытки интеграции естественнонаучных и гуманитарных областей знаний. При этом авторы по-разному представляют место интегративного знания в системе школьного обучения. [79], [226], [232]

Многими исследователями педагогическая интеграция понимается как проявление научной интеграции, но осуществляемой в рамках педагогической теории и практики. Интеграция, как педагогическая категория, в первую очередь, отражает создание укрупнённых педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов учебно-воспитательного процесса [22].

На наш взгляд, в понимании сути интеграции наиболее существенным является, в первую очередь, восстановление единства ранее разобщённых элементов - естественно существующей целостности объектов познания на уроках химии. Таким образом, интеграция - это естественное содержательное и структурно-функциональное единство учебного процесса на основе единства методологии естественнонаучного познания. Химический эксперимент является не только методом обучения, но и важнейшим средством развития познавательных интересов учащихся на уроках химии. Поэтому он может рассматриваться, как фундамент интегративно-деятельностного подхода к развитию экспериментальных умений учащихся. В условиях дефицита учебного времени эксперимент и экспериментальные химические умения закономерно оказались на периферии внимания учителя на уроках химии. Однако, именно химический эксперимент в наибольшей степени обладает необходимым резервом для повышения положительной мотивации учащихся к изучению химии. Именно в этих условиях становится очевидным принципиальное отличие интегрированных уроков от межпредметных уроков. В первом случае особенно важно, чтобы интеграция состоялась в мозгу учащегося, была им осознана. Таким образом, наше исследование направлено на решение проблемы поиска путей повышения мотивации учащихся к урокам химии через интеграцию экспериментальных химических умений с использованием предшествующей подготовки по биологии.

В практике работы массовой школы эта проблема часто решается путём усиления исследовательского характера проводимых опытов путём углубления знаний по химии, часто во внеклассной работе по предмету, но при этом в работу на уроке, как показывает практика, включены не все учащиеся. С другой стороны, возможна организация учителем химии педагогической интеграции на материале школьного биологического практикума и тем самым осуществление педагогом системного подхода к интеграции экспериментальных химических умений учащихся в процессе естественнонаучного образования в средней школе. Нельзя не отметить, что решение поставленной проблемы неизбежно сопряжено с наличием противоречий в ряду обстоятельств:

1. между традициями отечественного школьного химического образования и отсутствием прямого социального заказа общества на массовую естественнонаучную подготовку современных школьников;

2. между временем начала изучения учащимися систематического курса химии в массовой школе и предписываемой предметной образовательной области «Естествознание» интегрирующей роли;

3. между экспериментом, как специфическим для химии и биологии методом обучения и действенным средством развития познавательного интереса учащихся и репродуктивным характером большей части программных химических опытов;

Цель исследования состояла в разработке и теоретическом обосновании методической модели интеграции экспериментальных химических умений учащихся с опорой на предшествующую подготовку по биологии в средней школе. Объектом исследования явилось обучение учащихся практической части курса химии с опорой на предшествующую подготовку по биологии. Предметом исследования была выбрана методика формирования интегративных экспериментальных умений учащихся на уроках химии с опорой на предшествующую подготовку по биологии.

Гипотеза исследования состояла в том, что, систематически предлагая школьникам в курсе химии восьмого класса интегративные лабораторные работы, связанные с биологией в рамках выполнения практической части курса химии, можно ожидать формирования у значительной части учащихся положительной мотивации к урокам химии, связанной с переживанием ситуации успеха.

В задачи исследования входило: 1) анализ литературы по проблеме исследования; 2) уточнение понятийного аппарата интеграции, как педагогической категории, в обучении школьников естественнонаучным предметам; 3) разработка концепции и конструирование на её основе методической модели интеграции экспериментальных химических умений учащихся с опорой на предшествующую подготовку по биологии; 4) создание специального интегративного практикума и разработка методики интеграции экспериментальных химических умений учащихся на уроках химии с опорой на предшествующую подготовку по биологии; 5) исследование эффективности разработанной методики использования системы интегративных лабораторных работ на уроках химии в восьмом классе.

Методологической основой исследования явились:

- исследования в области понимания интегративной сущности человека, как личности и индивида (П.К. Анохин, В. Вульф, Г.С. Костюк, Ж. Пиаже, Ю.А. Самарин, Г. Спенсер, и др.); [9], [195] исследования в области компетентностного подхода в обучении учащихся средней школы (В.А. Болотов, В.В. Сериков, С.Е. Шишов, И.Г. Агапов, А.А Хуторской и др.); [102], [105]

- исследования в области интегративного подхода в обучении (М.Н. Берулава, А .Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, Н.Е. Кузнецова, М.А. Шаталов, Г.В. Федорец, Н.К. Чапаев и др.); [25], [57], [109], [243], [265]

- исследования в области межпредметных связей и интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла в образовательной школе (В.Н. Максимова, И.Д. Зверев, В.Н. Фёдорова, И.М. Титова, A.B. Усова, и др.); [74], [125], [242]

- работы в области методики организации и проведения школьного химического эксперимента (Д.М. Кирюшкин, B.C. Полосин, И.Н. Чертков и др.); [272], [175], [269]

- работы в области современной методики обучения химии в школе (О.С. Габриелям О.С. Зайцев, Е.Е. Минченков, П.А. Оржековский, М.С. Пак, Г.М. Черно-бельская и др.); [71], [167], [168], [267]

Работа по теме исследования велась с 2004 по 2008 годы и состояла из следующих этапов исследования. На первом этапе была проанализирована литература по проблеме педагогической интеграции в школьном естественнонаучном образовании, были выявлены необходимые для уточнения понятийного аппарата педагогической интеграции закономерности в обращении педагогов к идеям интеграции, в частности, интегрированных уроков и интегрированных курсов, раскрыты и проанализированы различные подходы к осуществлению педагогической интеграции в школьном химическом образовании. На этом же этапе были разработаны материалы для проведения интервьюирования учителей, а также анкетирования учителей и учащихся по значимым вопросам темы исследования. На втором этапе было проведено констатирующее исследование для практического определения состояния проблемы использования интеграции химии и биологии в ученическом эксперименте. На третьем этапе результаты исследования позволили выработать соответствующий интегративный подход, суть которого была сформулирована в форме концепции интеграции экспериментальных химических умений учащихся с опорой на предшествующую подготовку по биологии. На этом же этапе были спроектированы варианты педагогического эксперимента и последовательность их проведения, позволившие оценить эффективность приме6 нения интегративного лабораторного практикума на разных этапах обучения химии учащихся средней школы. На четвёртом этапе был проведён педагогический эксперимента в соответствии с предложенными вариантами, предложен и обоснован интегративный показатель эффективности разработанной модели интеграции экспериментальных химических умений учащихся с опорой на предшествующую подготовку по биологии, проведена непосредственная оценка эффективности модели в каждом из вариантов педагогического эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: 1) теоретически обоснована модель и разработана методика педагогической интеграции экспериментальных химических умений учащихся на уроках химии и биологии в средней школе; 2) исследована возможность использования в качестве обобщающего показателя эффективности разработанной методики критерия направленности личности школьников на приобретение знаний и на получение оценки на уроках химии, как проявление особенностей структуры моти-вационной сферы личности учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в разработанном и апробированном на уроках химии и биологии интегративном лабораторном практикуме «Изучаем химию и биологию: наблюдаем, измеряем, сравниваем» и методических рекомендаций для учителей по конструированию практической части курса химии и биологии в средней школе на основании идеи усиления роли педагогической интеграции в школьном естественнонаучном образовании.

На защиту выносятся:

1. Концепция интеграции экспериментальных химических умений учащихся средней школы и методика их формирования с опорой на предшествующую подготовку по биологии.

2. Содержание и структура интегративного лабораторного практикума «Изучаем химию и биологию: наблюдаем, измеряем, сравниваем».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по Главе II

1. Развитие экспериментальных химических умений учащихся происходит в специально созданных учителем условиях, которые отвечают идеям педагогической интеграции, и составляют основу интегративно-деятельностного подхода.

2. Интегративно-деятельностный подход к развитию экспериментальных умений учащихся заключается в использовании комплексов экспериментальных химических умений, обеспечивающих возможность исследовать межпредметные объекты изучения химии и биологии.

3. Интегративный характер экспериментальных химических умений проявляется лишь в момент исследования учащимися межпредметных объектов, а соответствующие интегративные комплексы экспериментальных умений формируются на уровне операционального компонента учебного исследовательского умения постановки эксперимента.

4. Интегративный химический эксперимент способствует возникновению положительной мотивации к урокам химии через создание условий для возникновения ситуации успеха учащегося на уроке.

5. Интегративный лабораторный практикум является важным средством, обеспечивающим системный подход к интеграции экспериментальных умений учащихся на уроках химии.

ГЛАВА III

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ИНТЕГРАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ХИМИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики состояла из трёх этапов: констатирующего исследования, поискового и формирующего педагогических экспериментов. Программа педагогического эксперимента составлялась и разрабатывалась в соответствии с современными представлениями о подготовке и проведении педагогического исследования [77], [114], [145], [147], [231], [271]

3.1. Констатирующий этап педагогического исследования

На констатирующем этапе исследования в нём пришли участие 417 человек. Из них 189 учителей и 160 учащихся восьмого класса. [150]

Целью констатирующего этапа было изучение состояния сформулированной проблемы в практике работы средней школы. На этом этапе выявлялся и систематизировался разносторонний опыт, анализировались тенденции осуществления педагогической интеграции в учебно-воспитательном процессе на уроках химии в современной школе. Само констатирующее исследование состояло из четырёх взаимосвязанных стадий: предварительного интервьюирования и двух анкетирований учителей-предметников, а также анкетирования учащихся восьмых классов.

Целью интервьюирования было выявление значимых для учителей проблем при планировании и осуществлении педагогической интеграции в школьном естественнонаучном образовании. Вопросы для интервьюирования были составлены на основе анализа работы районных, окружных и городских круглых столов по проблеме интеграции школьного естественнонаучного образования, в которых принимал участие диссертант, и представлены в Приложении 5.

Первый вопрос носил вводный характер и задавался для того, чтобы выявить основные позиции, с которых интервьюируемый учитель рассматривает интеграцию в школьном образовании. В зависимости от ответа определялся последующий порядок вопросов для беседы с каждым учителем. Последующие вопросы были направлены на выявление степени подкрепления взглядов учителя фактическим опытом работы. В случае, если учитель химии не мог достаточно чётко сформулировать своё мнение по первому вопросу, или, напротив, выражал явно негативное отношение к интегративным явлениям в практике своей работы, то мнение респондента по первому вопросу более не уточнялось, а в процессе дальнейшей беседы интервьюируемого учителя просили дать свою оценку таким распространённым формам работы с учащимися, как, например, проектная деятельность и межпредметная внеклассная работа. При этом рассуждения респондента в процессе интервьюирования направлялись на раскрытие содержания вопросов №3 и №4. Вопрос о наличии в практике школы интегрированных курсов естественнонаучной направленности и мнении учителя об их эффективности (вопрос №2) задавался преимущественно тем учителям, из предыдущих ответов которых можно было предположить о наличии соответствующего опыта работы. Вне зависимости от того, являлся ли учитель, судя по полученным ранее ответам, сторонником или противником интегративных процессов на занятиях по своему предмету, в конце интервью каждому учителю задавался вопрос №5, сталкивавший в своей формулировке теорию и практику использования интеграции в школьном естественнонаучном образовании. Если учитель не мог сформулировать собственное определение интеграции, как педагогической категории, или высказал ранее воё негативное отношение к интеграции, то ему предлагалась объяснить суть различий между межпредметным и интегрированным уроком.

В интервьюировании приняло участие двадцать учителей химии, работающих в школах Юго-Западного округа города Москвы, чей педагогический стаж работы учителем-предметником составлял не менее десяти лет на момент проведения интервьюирования, что позволило на данном этапе использовать также метод экспертных оценок. [266], [272]

В индивидуальной беседе фиксировалась точка зрения респондентов по следующим аспектам: цель педагогической интеграции в процессе обучения химии, взаимосвязь понятий «интеграция» и «межпредметные связи», обоснование выбора наиболее эффективных формах интеграции в процессе обучения химии, критерии отбора учебного содержания для разработки интегрированных уроков. Для возможности проведения последующего анализа и сравнения полученных ответов в процессе проведения интервью, кроме интегрированных естественнонаучных курсов также фиксировалось наличие или отсутствие в практике работы образовательного учреждения, представляемом интервьюируемым учителем, профильных и предпрофильных классов, пропедевтического курса химии в седьмом классе.

В процессе планирования этого этапа констатирующего исследования, было выдвинуто предположение о том, что с учётом существующих условий работы массовой школы отношение большей части интервьюируемых учителей к инте-гративным тенденциям в области естественнонаучного образования, скорее всего, окажется нейтральным или даже негативным, поскольку практически всегда рассматривается сквозь призму проблемы острого дефицита времени на освоение государственного образовательного стандарта по химии в школе.

В ходе интервьюирования было замечено, что учителя уделяли больше внимания описанию своего опыта проведения интегрированных уроков по химии и смежным школьным предметам, но старались уклониться от обоснования методической и педагогической сути инициированных ими процессов интеграции на этих уроках. Общая позиция этой группы интервьюированных учителей основывалась на необходимости естественнонаучной интеграции при изучении окружающего мира, как единого целого, а также для «глубокого познания природных процессов». Одним из подтверждений слабой рефлексии среди группы интервьюированных учителей собственного опыта разработки и проведения интегрированных уроков можно считать тот факт, что в ходе исследования свыше 70% респондентов охарактеризовали связь проводимых ими уроков химии с другими школьными предметами через традиционное понятие о межпредметных связях. Ряд суждений респондентов оказался интересным с точки зрения проводимого педагогического исследования. Например, высказывание «интеграция - это суммирование знаний по конкретным проблемам общественного развития» доказывает, что интегративные процессы обладают системным характером и должны иметь конкретную область своего функционирования. Высказывание «цель интеграции в области естественнонаучных предметов - тематическая неповторяемость по предметам» основывается на реализации трудоёмкого, но вместе с тем эффективного процесса координации учебной программы по химии с другими предметами. В этой же связи можно упомянуть и другое высказывание: «в качестве форм интеграции при обучении химии я использую способы решения задач — из алгебры, геометрии, физики». Это суждение респондента является ярким примером механизма воплощения идей педагогической интеграции. Большая ценность высказывания «цель интеграции в области естественнонаучных предметов - умение системно решать экологические проблемы» состоит в том, что оно раскрывает одно из возможных направлений реализации компетентностного подхода в обучении химии. Наконец, нельзя не обратить внимания на простое по сути, но в то же время ёмкое по своему содержанию высказывание о том, что «цель интеграции в области естественнонаучных предметов - заинтересовать учащихся предметом». Таким образом, результаты интервьюирования выявили интерес учителей к интеграции, в первую очередь, как дидактическому принципу обучения химии.

Результаты интервьюирования позволили уточнить окончательное количество и формулировки вопросов проектируемой анкеты для последующего изучения мнения как можно более широкой массы учителей-предметников по обозначенной проблеме.

Для этого в процессе расшифровки записей интервью учителей, ответы респондентов в каждом случае сопоставлялись с содержанием ранее составленных примерных вопросов. На основе анализа материалов интервьюирования были отобраны соответствующие выбранному методу исследования формулировки письменных вопросов, представленные в Приложении 6. После предварительной апробации, анкета была предложена для заполнения учителям в школы.

Цель анкетирования состояла в выявлении места и роли педагогической интеграции в массовом школьном естественнонаучном образовании на современном этапе его развития. При этом в виду того, что в школьной практике наметилась тенденция, заключающаяся в том, что уроки химии и биологии в школе проводит один и тот же педагог, анкета предлагалась для заполнения учителям обоих предметов. По нашему предположению, сравнение позиций разных учителей-предметников даёт возможность обнаружить истинные затруднения в организации и осуществлении процессов педагогической интеграции, а также выявить в системе предметного обучении химии и биологии в школе скрытые, потенциальные резервы для инициации этой интеграции.

Разработанная анкета представляла собой белый лист бумаги формата А-4 с напечатанным на обеих сторонах текстом - обращением, краткой инструкцией по заполнению и вопросами с вариантами ответов. Идентификация учителей, принявших участие в анкетировании, проводилась только по указанным респондентами номерам образовательных учреждений, в которых они работают. В анкетировании приняло участие 99 учителей-предметников из семнадцати образовательных учреждений различного типа, расположенных на территории городов Москвы и Электрогорска.

Анкета содержала девять вопросов, включая вопросы с открытыми вариантами ответа (вопросы №№ 1, 4 и 7). Однако обработка анкет показала, что большинство респондентов возможностью указать свой вариант ответа на последние два вопроса анкеты не воспользовалось. Это свидетельствует о том, что предложенные к этим вопросам варианты ответа в полной мере описывают существующую школьную практику.

Важной задачей анкетирования учителей было определение степени дифференциации респондентами в практике своей работы понятий «интеграция» и «межпредметные связи». Для этого в начале содержательной части анкеты учителям предлагалось ответить на вопрос о том, какое из этих двух понятий наиболее точно характеризует взаимоотношения между преподаваемым респондентом предметом и остальными дисциплинами в школе (вопрос №2). При этом мы полагали, что, отвечая на данный вопрос, учителя химии и биологии будут, в первую очередь, рассматривать взаимосвязь своего предмета со смежными по образовательной области предметами. Поскольку формулировка этого вопроса была направлена на получение однозначного, но в то же время наиболее приближенного к практике работы учителя ответа, то такие возможные варианты ответа, как преемственность, координация, взаимопроникновение и т.д. респондентам не предлагались. Для того, чтобы соотнести описанный респондентом в вопросах №№3-8 опыт реализации и понимание сути интеграции на занятиях по предмету, с приверженностью респондента межпредметным связям или интегративным процессам (вопрос №2), в анкету был включён последний вопрос, вопрос №9, в формулировке которого респонденту предлагалось согласиться или не согласиться с предположением о синонимичности понятий.

Вопросы №3-8 были направлены на описание опыта реализации интегратив-ных процессов в практике работы учителя.

Варианты ответ на вопрос №3 были составлены в соответствие с общепринятыми представлениями об интеграции, получившим своё отражение в различной методической и научно-педагогической литературе последних лет, например [219].

Словосочетание «формы интеграции» было введено в формулировку вопроса №4 по аналогии с формами обучения, объединяя в себе все возможные формы организации учебного процесса, направленные на эффективную реализацию процессов интеграции в общепринятом их понимании. Перечень вариантов ответа к этому вопросу анкеты был составлен на основе анализа методической литературы и публикаций уроков в научно-методических журналах «Химия в школе» и «Биология в школе» за последние несколько лет. Количество ответов на вопрос для респондентов было ограничено пятью вариантами: учителям было предложено выбрать наиболее часто используемые формы интеграции на занятиях по своему предмету. Анкеты, в которых было отмечено сверхдопустимое число ответов по данному пункту, не обрабатывались. Осознанность выбора респондентом тех или иных форм интеграции определялась вместе с ответом респондента на следующий вопрос.

Этот вопрос анкеты (вопрос №5) касался оценки респондентом эффективности используемых и, как можно было ожидать, отмеченных в ответах на предыдущий вопрос форм интеграции. Анализ анкетных листов по данному пункту позволяет предположить, что на стадии проектирования анкеты варианты ответов «средняя» и «затрудняюсь с ответом» одновременно предлагать респондентам не следовало, т.к. это способствует заметному снижению значимости рефлексии собственного опыта учителями, а также затрудняет адекватную интерпретацию полученных после обработки результатов.

Также рефлексии учителем собственного опыта интеграции должны были способствовать определение дидактической роли интеграции (вопрос №6) и анализ затруднений, объективных препятствий для развития интегративных процессов на уроках по предмету (вопрос №7). Вариант «затруднились с ответом» к первому из указанных вопросов в качестве ответа не предлагался. Респонденты должны были сделать выбор между целью, методом, средством и технологией обучения. Перечень вариантов ответов к вопросу №7 был составлен по материалам городских и окружных тематических конференций, круглых столов, семинаров, в работе которых на разных этапах проведения педагогического исследования принимал участие диссертант. В этом случае респондентам было предложено выбрать два варианта ответа из предложенных в анкете, включая возможность указать собственный ответ.

Для возможности сопоставления ответов учителей на вопросы №№ 4-7 с выбранным ими ранее уровнем интеграции, респондентам было предложено коротко охарактеризовать суть педагогической интеграции, выбрав одно из слов, предложенных в ответе - «процесс», «состояние» или «результат» (вопрос №8). межпредметные связи и интеграция. Результаты первичной обработки анкет представлены в приложении 7.

На вопрос №2, вопреки нашим ожиданиям, большая часть учителей, принявших участие в анкетировании (51%), определили взаимоотношения свого предмета с другими как интегративные процессы, хотя в условиях нарастающей критики, в том числе и конструктивной, предметной организации школьного образования в пользу усиления интеграции, можно было предположить иное распределение ответов учителей. Полученный результат, на наш взгляд, нельзя интерпретировать однозначно и поэтому в ходе дальнейшей обработки анкетных листов он был подвергнут декомпозиции.

Ответы респондентов на вопрос №3 оказались, в первую очередь, интересны тем, что косвенно подтвердили правильность самой идеи создания образовательной области «Естествознание» в структуре Базисного учебного плана школы. В качестве наиболее эффективного уровня интеграции на своих уроках большинство учителей выбрало межпредметный уровень (63%). По всей видимости, большой процент выбора этого варианта ответа связан с приверженностью большинства учителей и сегодня традиционным представлениям о межпредметных связях.

Ответы учителей на вопрос №4 анкеты в целом подтвердили ожидания разработчиков. Результаты обработки анкет показали, что чаще всего в практике своей работы учителя используют интегрированный урок (22%), защиту проектов (15%), межпредметную внеклассную работу (13%), межпредметный факультатив (семинар) (8%) и межпредметный урок (7%). Анализируя полученные ответы можно обнаружить, что выбранные формы интеграции не представляют собой какой-либо системы в работе респондентов. Кроме того, перечисленные выше формы интеграции пока слабо поддерживаются практикой классно-урочного подхода в организации учебно-воспитательного процесса по химии в массовой школе. Так, интегрированные и межпредметные уроки чаще всего представляют собой единичные события в течение учебного года. В противном случае, следовало бы ожидать, что система таких уроков будет представлена в виде какого-либо интегрированного курса, однако по данным анкетирования лишь 6% респондентов выбрало этот вариант ответа. Те же рассуждения будут справедливы в отношении проектной деятельности и межпредметной внеклассной работы, как форм работы с одарёнными детьми и высокомотивированными учащимися. Таким образом, анализ ответов респондентов показывает, что чаще всего учителями реализуется идея естественнонаучной интеграции, осуществляемой по аналогии с процессами, происходящими в науке, в то время как педагогическая интеграция в силу ряда известных причин слабо пронизывает педагогическую и методическую структуру учебных занятий в системе обучения предмету (укрупнённые дидактические единицы - 2%, вертикальный тематизм и горизонтальный тематизм - по 2%, интегрированная лабораторная работа - 2%, интегрированный учебный день — 3%). Это обстоятельство чрезвычайно важно с точки зрения понимания скрытого потенциала педагогической интеграции, базирующейся на особенностях отражения ин-тегративных процессов в структуре личности учащихся.

Сказанное выше находит своё подтверждение в процессе обработки анкетных листов респондентов по вопросу №5, выбор среди вариантов ответа на который ответа «средняя» превалировал над остальными (59%). Обращает на себя внимание процент затруднившихся с ответом респондентов (15%), который оказался намного выше процента, полученного ответом «слабая» (6%). Не смотря на анонимность проводимого анкетирования, можно было ожидать, что часть затруднившихся с ответом учителей предпочли бы выбрать ответ «средняя». С другой стороны, сектора ответов «высокая» и «слабая» в силу их полярности на диаграмме должны были бы оказаться примерно равными по форме, так как и в том и в другом случае зависели от уровня развития у учителя навыков рефлексии собственного педагогического опыта. К сожалению, широкое использование учителями интегративных форм занятий во внеурочной работе с отдельными учащимися, как правило, слабо коррелирует с качественными и количественными показателями знаний учащихся целого класса по предмету.

По нашему мнению, эффективность выбранных форм интеграции во многом определяется наличием системы их использования в учебно-воспитательном процессе. В тоже время, реализация процессов интеграции на уроках химии должно, в первую очередь, обеспечить достижение целей изучения самого предмета, а не простого демонстрировать учащимся границы межпредметного пространства. Поэтому среди ответов на вопрос №6 был включён ответ «технология», который, по нашему мнению, должен был объединить в себе представления об интеграции, как цели, методе или средстве в процессе обучения, развития или воспитания учащихся на занятиях по предмету. Этот вариант ответа был выбран 13% респондентов.

Приверженность идее образовательной технологии в понимании учителями процесса осуществления интеграции на учебных занятиях по предмету было обнаружено также при обработке ответов респондентов на вопрос №8 анкеты. Направленность интегративных процессов на определённый результат высказали 16% учителей.

Важные уточнения для последующей апробации разработанной методики формирования интегративных экспериментальных умений учащихся выявил анализ ответов учителей на вопрос №7, в ходе проведения которого хотя и не было обнаружено явного доминирования того или иного затруднения в развитии интегративных процессов на занятиях по предмету, однако было обнаружено, что менее всего учителя испытывают организационные затруднения и нехватку необходимой методической литературы по проблеме педагогической интеграции. Интерпретация результатов свидетельствует о том, что по обозначенной проблеме большинство респондентов в той или иной мере владеют необходимыми и достаточными педагогическими знаниями и опытом, что отвечает общеизвестному пути становления и развития интегративных процессов в отечественном образовании.

Наконец, результаты обработки ответов учителей на вопрос №9 анкеты дали основания судить о некоторой неоднозначности трактовки респондентами предложенной формулировки, поскольку утвердительные и отрицательные ответы в процентном соотношении распределились почти поровну. Сопоставление ответов учителей на вопросы №2 и №9 анкеты выявило слабую положительную корелля-цию (коэффициент Пирсона составил 0,1), что дало основание для более детального изучения данных анкет.

После первичной обработки заполненных анкет и анализа «сырых» данных, все последующие статистические процедуры с данными анкетных листов велись по группам, которые формировались в зависимости от выбранных вариантов ответов на эти два вопроса. Для последующей обработки все анкетные листы респондентов были разделены на две группы. К первой группе были отнесены анкеты, в которых на вопрос №2 был выбран ответ «межпредметные связи» (47%). Ко второй группе были отнесены анкеты учителей, выбравших ответ «интегративные процессы» (48%). Результаты вторичной обработки анкет по этим группам в виде диаграмм представлены таблице 10.

Распределение ответов учителей на вопрос №4 анкеты в целом было одинаковым в обеих группах. Различия в ответах на вопрос №5 анкеты не были, ярко выражены. В результате обработки анкетных листов были выявлены скорее формальные различия между респондентами обеих групп, заключающиеся в том, что учителями первой группы межпредметный урок использовался сравнительно более часто (10%), чем респонденты из второй группы (4%), а интегрированный урок, наоборот, чаще назывался учителями второй группы (26%), чем первой (19%). Анализ данных обработки анкет показывает, что, судя по распределению ответов, ни учителя первой, ни второй групп не считают нужным развивать интегративные процессы непосредственно на уроках по предмету. Среди ответов респондентов лишь 3% учителей первой группы и 1% учителей второй группы указало, что в качестве формы интеграции ими используется интегрированная лабораторная работа.

Последнее обстоятельство оказалось особенно интересным для нашего педагогического исследования. Дело в том, что все последующие варианты обработки анкетных листов учителей, анализ результатов которой будет приведён ниже, показывают, что такая форма интеграции на уроках химии и биологии, как интегрированная лабораторная работа не набирает более 3% ответов респондентов. С другой стороны, предлагая этот вариант ответа в анкете, мы предполагали, что больший процент этот ответ получит у респондентов, высказавшихся в пользу ин-тегративных процессов, однако данные обработки этого не подтвердили. Полученные результаты на наш взгляд свидетельствуют о том, что практическая деятельность учащихся, как одна из форм интеграции на уроках, считается малоэффективной и в школьной практике разработана слабо.

Несколько более информативным оказалось сравнение ответов учителей обеих групп по вопросу №6 анкеты. Анализ построенных на основе обработки анкетных листов респондентов диаграмм показывает, что учителя первой группы чаще, чем учителя второй группы выбирали ответ «слабая» (9%) или затруднялись (20%) с оценкой эффективности используемых форм интеграции. Напротив, учителя второй группы чаще указывали в ответах на высокую эффективность (25%) используемых форм интеграции, чем их коллеги из первой группы. Характерно, что учителя второй группы (20%), отвечая на вопрос №7 анкеты, чаще респондентов другой группы определяли роль интеграции на занятиях по своему предмету, как технологию. В своих ответах на вопрос №8 анкеты учителя второй группы (17%) чаще своих коллег из второй группы указывали на организационные затруднения, что в целом соответствует описанным в методической литературе практическим наработкам учителей. Других сколько-нибудь значимых различий между респондентами обеих групп обработка анкет не выявила. То же можно отнести к ответам учителей на последующий вопрос анкеты. В результате обработки ответов респондентов на вопрос №10 анкеты было выявлено, что учителя первой группы чаще высказывались в пользу отсутствия синонимичности между понятиями «интеграция» и «межпредметные связи» (59%), чем учителя второй группы, что несколько противоречило ожидаемому результату. Это обстоятельство дало повод к проведению следующего, третьего, этапа обработки анкет.

Из всех анкет респондентов были отобраны и подвергнуты обработке только те анкетные листы, в которых был указан отрицательный ответ на вопрос №9. Результаты обработки анкет на данном этапе показаны в таблице 10.

Анализ показал, что среди этой группы учителей 62% респондентов на вопрос №2 анкеты выбрали ответ «межпредметные связи». О не синонимичности понятий «интеграция» и «межпредметные связи» в пользу последнего говорит также сравнение полученной диаграммы по вопросу №4 для данной группы респондентов с аналогичной диаграммой распределения ответов группы учителей, выбравших ответ «межпредметные связи» на вопрос №2 анкеты. Таким образом, можно предположить, что в условиях работы современной школы дифференциация понятий «интеграция» и «межпредметные связи» происходит по более близкому в работе учителей второму из приведённых понятий. Для подтверждения или опровержения этого предположения был проведён четвёртый, заключительный этап обработки анкет учителей.

Для этого среди анкет, содержащих ответ «нет, не синонимичны» на вопрос №9, в одну группу были отобраны анкетные листы, в которых на вопрос №2 респондентами был отмечен ответ «межпредметные связи», в другую - где был выбран ответ «интегративные процессы». Обработка ответов респондентов на вопрос №4 анкеты показала, что учителя второй группы в 11% случаев указали на межсистемный уровень интеграции на своих занятиях, в то время как среди ответов учителей первой группы этот вариант отсутствует вовсе. Кроме того, ответ «межпредметный уровень» также чаще указывался учителями второй группы (72%), чем их коллегами из первой группы (62%). В то же время, учителя первой группы чаще, чем респонденты второй группы, указывали на такие используемые на занятиях по своему предмету формы интеграции, как защита проектов (18%), межпредметный урок (11%), межпредметный семинар (8%). Интересны также данные обработки анкет учителей первой группы, согласно которым респонденты реже организуют межпредметную внеклассную работу (13%), чем учителя второй группы (17%), но в то же время, как было показано выше, чаще использую в работе с учащимися защиту проектов, чем учителя второй группы (12%). В ответах на вопрос №6 анкеты, учителя второй группы, как это имело место и в предыдущих сравнениях, чаще, чем учителя первой группы, указывали на высокую эффективность используемых форм интеграции, что нашло своё подтверждение в процессе обработки ответов учителей по остальным вопросам. Так на вопрос №7, учителя второй группы в 28% случаев выбрали ответ «технология», что, в свою очередь, является максимальным процентом для данного варианта ответа на всех этапах обработки анкет респондентов.

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что в группе респондентов, отказывающих понятиям «межпредметные связи» и «интеграция» в синонимичности, нельзя определённо говорить о приверженности учителей к какому-либо одному их понятий, что можно объяснить, в первую очередь, новым витком интереса некоторой части учителей к идеям межпредметных связей с одновременным переосмыслением положительного опыта преподавания интегрированных уроков и интегрированных курсов.

Сопоставление между собой результатов всех этапов обработки анкет (таблица 7) позволяет сделать ряд важных для нашего педагогического исследования выводов. Во-первых, интегративные процессы в школьном естественнонаучном образовании необходимо рассматривать с позиций образовательной технологии, которая бы позволила учителю разрешить определённые противоречия в учебно-воспитательном процессе и достичь тем самым конкретного результата в обучении предмету. Другими словами, эффективность интеграции определяется эффективностью решения с её помощью актуальных педагогических задач. Во-вторых, с учётом современного состояние школьной практики, в том числе школьного естественнонаучного образования, организация педагогической интеграции должна быть, в первую очередь, направлена на совершенствование классно-урочного подхода к обучению химии в массовой школе. По нашему мнению, эффективной формой педагогической интеграции на уроках химии могла бы стать интегратив-ная лабораторная работа, главное достоинство которой состоит в том, что она создаёт условия для осуществления учащимися активного применения в новой учебной ситуации знаний, умений и навыков по химии и биологии. Другими словами, в такой форме работы учащихся реализуется интегративно-деятельностный подход к обучению химии.

Как любая лабораторная работа, интегрированная лабораторная работа по химии требует от учителя чёткого планирования учебной деятельности учащихся, связанной со спецификой объекта, предмета и используемых при этом методов познания. Этим интегративная лабораторная работа существенно отличается от более распространённой формы интеграции — интегрированного урока, в течение которого, как показал анализ, преобладает репродуктивная деятельность учащихся, в результате чего личность учащихся перестаёт быть главным интегрирующими фактором, превращаясь из рефлектирующего субъекта в пассивный объект педагогической интеграции на уроке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Уточнены структура, морфология и терминологический аппарат педагогической интеграции в области школьного химического образования, представляющий собой лексико-семантическое поле понятий «связность», «координация», «преемственность», «межпредметные связи», «интеграция».

Выявлены затруднения и противоречия в осуществлении интегративного подхода в практике работы школы, на основании которого была сформулирована концепция интеграции экспериментальных химических умений учащихся с опорой на биологию. В условиях применения компетентностного подхода в образовании эффективная интеграция экспериментальных химических умений возможна на уровне формирования у учащихся учебного исследовательского умения постановки эксперимента.

Разработана и теоретически обоснована концептуальная модель интеграции экспериментальных химических умений учащихся с опорой на предшествующую подготовку по биологии в средней школе. Экспериментальные химические умения учащихся имеют много общего с выполняемой на уроках биологии практической деятельностью, что позволяет осуществить педагогическую интеграцию на уровне методов и форм обучения химии и биологии.

Создан и опубликован интегративный лабораторный практикум. Структура и содержание практикума позволяет расширить представления учащихся об объектах изучения химии через познание явлений живой и неживой природы средствами экспериментальных методов химии. Работа в практикуме способствуют формированию у учащихся интегративных химических умений.

Гипотеза исследования подтвердилась. Доказано, что использование идей интеграции в экспериментальных работах учащихся способствуют развитию мотивации к формированию устойчивых связей между экспериментальными методами познания на уроках химии и биологии.

На основании полученных результатов разработаны методические рекомендации по использованию материалов исследования учителями химии в средней школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Окольников, Фёдор Борисович, Москва

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников. Учёт и коррекция. М, 2002. - 158 с.

2. Акперова И.А. Биология. Живой организм. 6 класс: Тетрадь для лабораторных и самостоятельных наблюдений / И.А. Акперова, Н.Б. Сысолятина, Н.И. Со-нин. М.: Дрофа, 2004. - 112с.

3. Аксёнова И.В. Формирование общеучебных и специальных умений учащихся в V-VI классах// Химия в школе. -2002.-№10.-с.44.

4. Алейникова T.JL, Рубцова Г.В., Павлова H.A. Руководство к практическим занятиям по биохимии: Учебн. пособие / Под ред. Е.С. Северина. М.: Медицина, 2000. - 128 с.

5. Алексашина И.Ю. Интегративный подход в естественнонаучном образовании // Народное образование. -2001. №1. - с. 161-164.

6. Алексеева Л.Н., Копылов Г.Г., Марача В.Г. Исследовательская деятельность учащихся: формирование норм и развитие способностей // Исследовательская работа школьников. 2003. — №4. — с.25-28.

7. Альтман А. Биологическое образование в странах мира по материалам ЮНЕСКО. Париж, 1967г. - с.45

8. Аналитический доклад экспертно-аналитического центра обновления образования при Национальном фонде подготовки кадров, 2000г Электронный ресурс. — Режим доступа: http://bank.orenipk.ru/Text/t0347.htm

9. Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980.- 197 с.

10. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения / Г.М. Анохина// Педагогика. 2003. - №7. - с. 66-70

11. Асанов Ж. Педагогическая эффективность кружковых занятий по агрохимии на межпредметной основе в сельской средней школе. Автореферат дис. . канд. пед. наук. -М., 1981. -24с.

12. Атанов Г.А., Эфрос Т.И. Система умений в обучении // Современные проблемы дидактики высшей школы: Сб. избран, трудов Междунар. конф./ Отв. ред. Г.А. Атанов. Донецк: ДонГУ, 1997. -с.100-111.

13. Атутов П.Р. Интегрированная модель: возможности и преимущества // Школа. 1995. -№3.- с 74 -79.

14. Ахлебинина Т.В., Ахлебинин А.К., Шамова Т.И. Межпредметная интеграция и её роль в повышении качества знаний и развитии школьников // Наука и школа. 1998.-№5. -с.22.

15. Африна Е.И. Об интеграции естественнонаучного школьного образования// Народное образование. 2005. - №7. - с.

16. Бабанский Ю.К. Система способов оптимизации обучения // Вопросы психологии.- 1982.-№ 5.-с. 12-22

17. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения // Биология в школе. — 1987. -№ 1. — с. 3-6.

18. Бабина С.Н. Подготовка будущих учителей физики и технологии к итеграции технологического и физического образования учащихся / С.Н. Бабина. М.: Педагогика, 2003. - с. 175.

19. Байкова В.М. Экскурсии по химии в природу. Петрозаводск, 1988. - 109с.

20. Безрукова B.C. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения. Кн.1 / B.C. Безрукова; отв. ред. М.А. Ушакова. М.: Сентябрь, 2004. - 160 с. - (Библиотека журнала "Директор школы". Вып.З, 2004 г.).

21. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация. Свердловск: Издательство Свердловского инженерно-педагогического института, 1987.- 133с.

22. Белов В.А. О некоторых вопросах интеграции в учебном процессе общеобразовательной школы // Учитель. — 2000. №6. - с.46.

23. Берулава М.Н. Интеграционные процессы в образовании // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1994, с.3-9.

24. Биктаева А.Р. Интегрированный урок химии и музыки: «Прикосновение к творчеству гения» // Химия в школе. 2003. - №3. - с.46

25. Биологический эксперимент в школе: Кн. для учителя/ A.B. Бинас, Р.Д. Маш, А.И. Никишов и др. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

26. Блонский П.П.Трудовая школа. М. - 1919, 4.1. - с.46.

27. Бобров A.A. Формирование у учащихся старших классов обобщённых экспериментальных умений в условиях осуществления межпредметных связей физики с химией. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1981.-24с.

28. Богоявленская А.Е. Активные формы и методы обучения биологии. М., 1996. - 192с.

29. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.-352 с.

30. Борзенко В.И., Обухов A.C. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. - с.80-87.

31. Боровская Е.В. Многоуровневый педагогический мониторинг // Информатика и образование. 2000. - №8. - с. 18-21.

32. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко; под ред. В.А. Сластёнина, И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 288с.

33. Буйнова C.B. Оксиды, их важнейшие представители, роль в природе и жизни человека // Химия в школе. №5. - 2007. - с.31

34. Бурцева О.Ю. Модульная технология обучения //Биология в школе. 1999. -№ 5. - с.25.

35. Важеевская Н.Е. Гносеологические корни наук в системе школьного образования // Педагогика. 2002. - №4. - с.58.

36. Варганова Э.Ф. Формирование у школьников исследовательских умений и навыков в процессе обучения зоологии. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Л., 1982.-24с.

37. Варданян А.У., Варданян Г.А. Вардянян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся// Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985. — с.23-39.

38. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. — М.: Посвещение, 1983. 152с.

39. Верховский В.Н., Смирнов А.Д. Техника химического эксперимента. М. Т.1, 1973; Т.2, 1975.

40. Вивюрский В.Я Учись приобретать и применять знания по химии : : Кн. для учащихся / В. Я. Вивюрский. 2. изд., доп. и перераб. - М.: Владос, 1999. -117с.

41. Винокурова Н.К., Елисеева О.В. Один из подходов к реализации принципа интегративности в обучении // Дидакт. 1999. - №4. - с.ЗЗ.

42. Вульфсон Б.Л. Образование на постсоветском пространстве: интеграция и дезинтеграция // Педагогика. 2005 - №8. - с. 24.

43. Газзаева P.A. Учебная и научно-исследовательская работа школьников по химии. Владикавказ, 2003. с 19.

44. Генике Е.А. Интегрированные курсы как средство гуманитаризации обучения в основной школе // Наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы гуманитаризации образования в России. Балашов, 1994. - с.60-61.

45. Герус С.А. Методика формирования обобщённых умений по химии на основе алгоритмизации и компьютеризации обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1994.-19с.

46. Герус С.А. Теория и практика рационализации процесса обучения химии в средней школе: монография / С.А. Герус; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена . СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 160с.

47. Глориозов П.А. Формирование умений и навыков в процессе обучения химии. — Москва, 1963. —71с.

48. Гозман Т.М. Организационно-педагогические условия повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса. Авторефератдис. кандидата педагогических наук / Кемеров. гос. ун-т. Кемерово, 2005. -23с.

49. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результативности // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №5. - с.33-37.

50. Грабецкий А.А. Использование средств обучения на уроках химии / А. А. Гра-бецкий, Л. С. Зазнобина, Т. С. Назарова. -М.: Просвещение, 1988 158с.

51. Гурьев А.И. Статус межпредметных связей в системе современного образования // Наука и школа. — 2002. №2. - с. 18.

52. Давыдов В.Н. Интегративно-проектный подход во внеурочной работе по химии. СПб, 2002.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед. / В. В. Давыдов; АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

54. Данилюк А .Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. -1998. №2. - с.56.

55. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. — Ростов н/Д: Изд-во Рост, пед. ун-та, 2000. 440 с.

56. Данюшенков B.C., Жернаков А.И. Совершенствование технологии практических занятий по химии // Химия в школе. — 1994. №4. — с.67-71.

57. Джадрина М.Д. Развитие предметных умений учащихся в процессе обучения химии. — Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1985. -24с.

58. Добровольский В.В. Практикум по географии почв с основами почвоведения: Учеб. пособие для вузов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 144 с.

59. Доманский В.А. Интеграция в преподавании школьных курсов литературы. // Инновации и традиции в реформируемой школе: Материалы международного научно-практичесского семинара. Томск, 10-12 апреля. Томск, 1995. - с.25.

60. Дрижун И.Л. Конструирование приборов в лабораторного оборудования по химии Изготовление и методика работы с приборами: Учеб. пособие / И. Л. Дрижун, Н. Е. Кузнецова, С. И. Лившиц; Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1987. - 71 с.

61. Дробышева JI.M. Методика обучения учащихся исследовательской деятельности при изучении биологии. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Тамбов, 1999. -18с.

62. Дью Дж. Школа и общество.-М., 1925. 118с.

63. Егоров JI.B. Основы организации научно-исследовательской работы // Биология в школе. -1999. № 6. - с.42 -45.

64. Ерыгин Д.П.,. Дьяков М.Б, Петросова P.A. Содержание и методы осуществления межпредметных связей в курсе химии. — М.: 1985.

65. Ерхова Н.В. Обучение биологии в условиях современной сельской малокомплектной школы. Автореф. дисс. канд. пед. наук. —Москва, 1997. — 18с

66. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. 3-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 192 с.

67. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент. (Программы экспериментов представлены Л.Ю. Довженко, М.В. Исуповым, М.В. Левитом). Методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 144 с.

68. Зазнобина Л.С. Обучение целенаправленному наблюдению // Химия в школе. — 1994. №3. — с.65-67.

69. Зайцев О.С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспекты: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - с.223-260.

70. Захарова Д.И. Педагогические условия организации исследовательской деятельности учащихся. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Якутск, 2002. — 16с.

71. Заянчковская Л.С. Формирование практических умений в процессе обучения анатомии, физиологии и гигиены человека. Автореферат дисс.канд. пед. наук. — М., 1986. 18с.

72. Зверев И.Д. Интеграция и «интегрированный» предмет // Биология в школе. — 1991. №5. — с.46-49.

73. Зверев Н.М., Касьян A.A. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. - № 1. - с.9-12.

74. Зорина Л.Я. Ценности естественнонаучного образования // Педагогика. -1995. — №3. — с.23-25.

75. Иванов Д.А. Управление качеством образовательного процесса. М.: Сентябрь, 2007. - 208 с.

76. Игнатьева С.Ю. Профилактика алкоголизма: интегрированный урок в X классе // Химия в школе. №1. - 2003. - с.32.

77. Ильченко В.Р. Перекрёстки физики, химии, биологии. М.: Просвещение, 1986.

78. Ильченко В.Р., Гуз К.Ж. Образовательная модель «Логика природы». Технология интеграции содержания естественнонаучного образования. — М.: Народное образование, 2003. с. 116-133.

79. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образовании: Сб. науч. трудов.-М., 1983.

80. Интеграция структуры методики обучения биологии.-Даугавпилс, 1987.

81. Интегративно-модульное обучение химии на подготовительном отделении педагогического вуза: Метод, пособие / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. — СПб.: Образование, 1998 45 с.

82. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / под. ред. М.А. Розова. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 289 с.

83. Иодко А.Г. Формирование у учащихся умений исследовательской деятельности в процессе обучения химии. Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1983.

84. Ионин Г.Н. Цели образования и функции учебных предметов в условиях модернизации образовательной системы / Г.Н. Ионин, Н.С. Подходова, Е.П. Суворова // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им А.И. Герцена. 2002. - №2(3): Псих. - пед. науки. - с. 112-123.

85. Исаев Д.С. Тематические практикумы в курсе естествознания // Химия в школе. 2000. - №7. - с.66-69.

86. Использование активных форм и методов обучения в преподавании химии. Ташкент, 1990.

87. Использование межпредметных связей биологии и географии в школьном экологическом просвещении. СПб., 1996.

88. Исследовательская деятельность: Словарь / Авт.-сост. Е.А. Шашенкова. М.: АПКиППРО, 2005. - 64с.

89. Каджаспирова Г.М., Каджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия. 2000.-с. 176.

90. Калинова Г.С. Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в XXI веке: Всероссийская научно-практическая конференция//Биология в школе.- 2001. —№ 12. — с.18.

91. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. М.: Гос. издательство политической литературы, 1963. — с. 4-11.

92. Кирикилица Э.Н. Совершенствование начального курса химии на основе модернизации естественнонаучной пропедевтики. — Автореферат дис. . канд. пед. наук. JL, 1981.

93. Кирюшкин Д.М Методика обучения химии: Учеб. пособие для пед. ин-тов. Пер. с рус. / Д. М. Кирюшкин, В. С. Полосин. Алма-Ата: Мектеп, 1984. -440с.

94. Клёнова A.B. Интегрированные уроки в 11 классе. Биология Химия. Возникновение и начальное развитие жизни на Земле. — Волгоград: Учитель, 2003. - 64 с.

95. Ковалёва Г.С. Состояние российского образования (по результатам международных исследований) // Педагогика. 2001. -№2. - с.40-42

96. Колесникова Е.В.Использование интегрированных практикумов с целью формирования обобщённых умений в процессе изучения химии. Автореферат дис. . канд. пед. наук. - Тобольск, 1996.

97. ЮО.КолонтаевВ.М. Формы организации обучения биологии. Тамбов, 2001.

98. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. — М.: Просвещение, 1991.

99. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В.Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. -327 с.

100. Коршунова О.В. Интегративно-дифференцированный подход к обучению физике в сельской школе: материалы по орг. эксперимент, обучения физике для учителей-исследователей общеобразоват. учреждений: учеб. пособие / О. В.

101. Коршунова; под ред. В. С. Данюшенкова; Федер. агентство по образованию, Вят. гос. гуманитар, ун-т. — Киров: Изд-во Вят. гос. гуманитар, ун-та , 2005: Тип. Старая Вятка 134с.

102. Кочергина Г. Интеграция в обучении дошкольников иностранному языку// Учитель. 2005. - №4. - с. 40

103. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. - №2. - с.3-10.

104. Краснощёков П.С., Петров A.A. Принципы построения моделей. М., 1983. — с. 264.

105. Кривых C.B. Методика приобщения учащихся к методам научного познания как средства формирования рефлексивных умений при изучении химии. Новокузнецк, 1998.

106. Крылова Н.В. Интеграция как важная составляющая учебного процесса // Химия в школе. 1997. -№ 1. — с.21-26.

107. Кузнецова Н.Е., Герус С.А. Формирование обобщённых умений на основе алгоритмизации и компьютеризации обучения // Химия в школе. 2002. - №5. — с. 16-20.

108. Кузнецова Н.Е., Шаталов М.А. Обучение химии на основе межпредметной интеграции: 8-9 классы: Учебно-методическое пособие. М.: Вентана-Граф, 2005.-352 с.

109. Кузовая Т.В., КалякинаЕ. А. Интегрированный урок по теме «Белки»// Химия в школе.-2003.-№10.-С.41.

110. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока: Практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Изд-е 2, доп. и переработ. — Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2003. с.63.

111. Курвина A.B. Дидактические условия реализации интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников. Автореф. дисс. . канд. пед. наук /Карел, гос. пед. ун-т, Петрозаводск, 2007. - 17 с.

112. Курдюкова H.A. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург, 1997. - 17 с.

113. Пб.Кыверялг A.A. Вопросы методики педагогических исследований. В 2-х ч. — Таллин, 1972.

114. Лабораторные работы на уроках ботаники: (методические рекомендации).— Кемерово, 1994.

115. Левина М.М. Межпредметные связи как дидактическое условие формирования у учащихся научных понятий и знаний о методах//Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. -М., 1973. Ч. 1.

116. Литвинова Т.Н. Теория и практика интегративно-модульного обучения общей химии студентов медицинского вуза: Метод, исслед. теоретико-эксперим. характера / Т.Н. Литвинова. Краснодар, 2001. - 264с.

117. Лиферов А.П. Интеграционные процессы в мировом образовании: основные тенденции // Магистр. — 1999. №1. - с. 56.

118. Логический словарь-справочник / Под ред. Н.И. Кондакова. 2-е изд. — М.: Наука, 1975.

119. Лошкарёва H.A. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. -М., 1973. 4.1.

120. Луняк H.H. Учебно-исследовательская работа учащихся // Биология в школе. — 2000.-№8.-с. 55-58.

121. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании: Изд. 3-е, испр. и доп. Майоров А.Н. М.: Интеллект-Центр, 2005. - 424 с.

122. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1989.- 191с.

123. Малчева 3., Генкова Л., Найдёнова В. Методика и техника на учебния химичен експеримент. — Благоевград: Университетско издательство «Неофит Рилски», 2000.

124. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение , 1990. - 191с.

125. Матвеева Э.Ф. Педагогические предметные технологии обучения химии.-Астрахань, 1999.

126. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ / АПН СССР, НИИ проф.-техн. педагогики; Разраб. Ю. С. Тюнниковым. М.: АПН СССР, 1988. - 46с.

127. Методические основы формирования исследовательских умений учащихся при изучении курса ботаники. СПб., 2000.

128. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. — 374 с.

129. Мещерова Е.В. Обучение приёмам экспериментально-исследовательской деятельности как средство развития творческой активности старшеклассников. Автореферат дис. канд. пед. наук. - Челябинск, 1998.

130. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. Изд. 3-е, стереотипное. М.: КомКнига, 2006. - 200 с.

131. Молис С.С., Молис С.А. Активные формы и методы обучения биологии: Животные: кн. для учителя: из опыта работы. — М.: Просвещение, 1998. — 176с.

132. Мун Л.Н. Инновационные интегрированные технологии в теории и практике учителей // Дидакт. 2003. - №1. - с.42-48.

133. Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения биологии: Человек и его здоровье: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. - 192с.

134. Мягкоступова О.В., Назаренко В.М. Исследовательский практикум на основе обобщающего химического эксперимента экологической направленности // Химия в школе. 2007. - № 5. - с.55.

135. Мясников В.А. СНГ: интеграционные процессы в образовании. -М., 2003.

136. Назаренко В.М., Лучинина Н.В. Школьный химический эксперимент в экологическом образовании // Химия в школе. — 1993. №6. - с.47-53.

137. Назарова Т.С. Химический эксперимент в школе / Т. С. Назарова, А. А. Гра-бецкий, В. Н. Лаврова. -М.: Просвещение , 1987. -239с.

138. Некрасова Г.Н. Проектирование междисциплинарных заданий с использованием информационных технологий // Педагогика. 2004. - №10. - с. 34.

139. Николаева М.В., Кузьмина Р.Ф. Интегрированный урок «Стекло — современный конструкционный материал» // Химия в школе. 2004. - №4. - с.48.

140. Новиков A.M. Методология: методология учебной деятельности: учебно-методическое пособие / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. Российская акад. наук Ин-т проблем упр., Москва: СИНТЕГ, 2007. - 660с.

141. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

142. Новое в оценке образовательных результатов: междунар. аспект / А. Литтл, М.Э. Локхед, В. Чайнапа и др.; пер. М.С. Добряковой.; под ред. А. Литтл, Э. Вулф; Моск. высш. шк. социал. и экон. наук. М.: Просвещение, 2007. - 367 с.

143. Новые тенденции в преподавании биологии. ООН: Париж, 1989.-Т.5.

144. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб.: Питер, 2004. - 268 с.

145. Обухов А. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. №10. - 1999. - с.35.

146. Окольников Ф.Б. Химический эксперимент как средство естественнонаучной интеграции // Химия в школе. 2007. - №9. - с.61-64.

147. Окольников Ф.Б. Опыт изучения естественнонаучной интеграции в школе // ■ Наука и школа. 2008. - №2. - с.79-80.

148. Окольников Ф.Б., Веселкова О.Л. Пропедевтика экспериментальных умений учащихся в курсе биологии VI класса // Биология в школе. №4. - 2006. - с. 27-30.

149. F. Okol'nikov. Integrating Chemical Experiment at Secondary School // 4-th Interna-tio-nal Conference on Chemistry and Chemical Education "Sviridov Readings 2008". Minsk: Krasico-Print, 2008, p. 69.

150. Окольников Ф.Б. Интегративный лабораторный практикум. Изучаем химию и биологию: наблюдаем, измеряем, сравниваем. М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2008. - 80с.

151. Околъников Ф.Б. Интегративный характер уроков химии в средней школе. -Актуальные проблемы химического образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22-24 октября 2008 года. Н.Новгород: НГПУ, 2008.-с. 98-100.

152. Олейникова И.И. Химические основы валеологического образования студентов педагогических вузов. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. / Моск. пед. гос. ун-т, Москва, 1998 - 16 с.

153. Олейникова A.B. Обмен веществ и процессы, его обеспечивающие / А. В. Олейникова, О. Э. Анацко // Химия в школе. №5. - 2007. — с.ЗЗ.

154. Опыты и наблюдения на уроках биологии: Метод, пособие / Под ред. JI. М. Лукьяновича. Мн., 1991.

155. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. 1998. -№3. - с.15.

156. Осмоловская И.М. Дидактика: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 240 с.

157. Опытническая работа по биологии и экологии в школе / Рязан. гос. пед. ин-т им. С.А. Есенина; С.А. Суворова. Рязань: РГПИ, 1992.

158. Организация экологического образования на уроках неорганической химии: (Метод, пособие) / Уссур. гос. пед. ин-т; Сост. Огородник Е. Г., Фоминых Н. А. . Уссурийск: УГПИ, 1997. - 29 с.

159. Оржековский П.А., Давыдов В.Н., Титов H.A. Экспериментальные творческие задачи по неорганической химии. -М., 1998.

160. Пак М.С. Дидактика химии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.С. Пак. М.: Гуманитар, изд. центр. ВЛАДОС, 2004. - с. 69-97.

161. Пак М.С. Теория и методика интегративного подхода к обучению химии в ПТУ.-СПб., 1992.

162. Пак М.С. Роль и место познавательных заданий в формировании мотивации учения // Химия в школе. 1999. - №2. - с. 15-20.

163. Панайотов А. А. Интегративная сущность методики обучения биологии. Авто-реф. дис. докт. пед. наук. М., 1996. - 71с.

164. Парменов К.Я. Химический эксперимент в средней школе. М., Из-во АПН РСФСР, 1959. -с.30-50.

165. Педагогический эксперимент «Экология и диалектика»/Под ред. Л.В.Тарасова. -М., 1989.-128 с.

166. Петровский A.B. Психология: учеб. для вузов / А. В. Петровский, М. Г. Яро-шевский. 4-е изд., стер. -М.: Академия, 2005. - 500 с.

167. Полосин B.C. Школьный эксперимент по неорганической химии. М., 1971.

168. Полосин B.C. Роль химического эксперимента в развитии познавательных интересов учащихся к химии // Химия в школе. 1982. - №5. - с.53-56.

169. Полосин B.C. Об оптимальном отборе школьного химического эксперимента // Химия в школе. 1994. - №1. - с.73-75.

170. Пономарёва И.Н., Соломин В.П., Сидельникова Г.Д. Общая методика обучения биологии: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 272 с.

171. Попова Р.И. Методические основы формирования исследовательских умений учащихся при изучении курса ботаники. Автореферат дис. канд.пед. наук. СПб., 2000.

172. Практикум по возрастной психологии : : учебное пособие / JI. А. Головей и др.; под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. 2-е изд., доп. и перераб. - Санкт-Петербург: Речь, 2008 - 693с.

173. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Редактор- составитель Д.Я. Райгородский. - Самара: Издательский Дом «БАХ-РАХ-М», 2006. - 672 с.

174. Примерные программы среднего (полного) общего образования. Физика. Химия. Биология. М., Просвещение, 2002.

175. Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования: Материалы науч.- практ. конф. СПб., 2003.

176. Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования: Материалы II науч.- практ. конф. СПб., 2004. — Вып. 2, ч.1.

177. Проблемы мотивации в преподавании предметов естественно-научного цикла. -СПб., 1998.

178. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / А. Коссаковски, К. Отто, И. Ломпшер и др.; Под ред. А. Коссаковски и др. М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

179. Психологические тесты. В 2 т. / под ред. A.A. Карелина. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - Т. 1. - 312 с.

180. Пугал H.A., Козлова Т.А. Лабораторные и практические занятия по биологии: Человек и его здоровье: 8 кл. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 88 с.

181. Развитие образования в странах СНГ. Вып. 4. — М., 2003.

182. Резниченко М.Г. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студентов факультета начального образования / М.Г. Резниченко. — Самара: Издательство СГПУ, 2003.

183. Репкин В. В., Репкина Г. В., Заика Е. В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. -1995. -№1. — с.13.

184. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М., 1973.

185. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. М.: «Ось-89», 2006. - 480с.

186. Саксонова Л.П. Становление интегративного знания специалиста // Качество. Инновации. Образование. № 4. - 2004. - с.41.

187. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962.

188. Сане X. Биологическое образование в странах мира по материалам ЮНЕСКО. -Париж, 1967г.-с.31

189. Сарманова К.А. Методика использования пропедевтических знаний и умений в курсе химии. Алма-Ата, 1987.

190. Сборник нормативных документов. Биология / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 47с.

191. Сборник нормативных документов. Естествознание / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. - 172с.

192. Сборник нормативных документов. Химия. Составители Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. - 61 с.

193. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2005. 144с.

194. Севрук А.И., Юнина Е.А. Гуманизация и гуманитаризация как методологическая основа инновационных процессов в образовании // Инновации в российском образовании: Общее образование. 200. - М., 2000. - с. 12-20.

195. Селевко Г.К., Маркова Н.Н., Левина О.Г. Научи себя учиться. М., 2001, с.38.

196. Симакова Н. Б. Интеграция предметов естественнонаучного цикла как средство формирования целостного миропонимания школьников. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2005.

197. Скальская A.A. Интегративные связи в преподавании социально-гуманитарных дисциплин: монография / А. А. Скальская; М-во образования Рос. Федерации, Стерлитамак. гос. пед. ин-т, Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т , 2004: Тип. ун-та. — 111 с.

198. Скворцов П.М. Развитие исследовательских умений у учащихся 7-8 классов во внеклассной работе по биологии в полевых условиях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999.

199. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока СПб.: Издательство «Речь», 2002. - 148 с.

200. Сластёнин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогик. 1990. - №7. - с.82-83.

201. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. — М.: Туманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. 4.1. - 288 с.

202. Словарь иностранных слов.-М.: Русский язык. 1987. - с. 196.

203. Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе: Межвуз. сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ , 1983 - 120с.

204. Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе. Межвуз. сб. науч. тр. Л, ЛГПИ, 1987.

205. Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе. Межвуз. сб. науч. тр СПб.: Образование, 1991.

206. Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе. Межвуз. сб. науч. тр СПб.: Образование, 1992.

207. Соломин В.П. Интегрированные занятия по биологии и физике. СПб., 2001.

208. Соломин В.П. Интегрированные домашние задания по биологии и физике. -СПб., 2001.

209. Сорокин В.В. Методика обучения химии на основе деятельностной теории учения. -М.: Издательство МГУ, 1992.

210. Социологический словарь / Сост.: А.Н.Елсуков, К.В.Шульга. 2-е изд. -Минск.: Университетское, 1991. - 528 с.

211. Сурин Ю.В., Голубева P.M., Дубровская A.M. Проблемные опыты при углублённом изучении химии // Химия в школе. 1994. - №2. - с. 61-72.

212. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии: Технология естественного обучения // Химия в школе. 1998. - №7. - с. 13-16.

213. Сухаревская Е.Ю. Технология интегрированного урока: Практическое пособие для учителей начальной школы, студентов пед учеб. заведений, слушателей ИПК. -Ростов н/Д: Изд-во «учитель», 2003. 128 с.

214. Сыромятникова Л.Ю., Дрокина Т.Н. Межпредметный урок по теме «Знакомьтесь: растворы» в VI классе//Химия в школе. — №1. — 2004. с. 38.

215. Тарасов Л.В. Необходимость перестройки преподавания естественных предметов на основе интегративно-гуманитарного подхода /Л.В. Краевский //Физика в школе. 1999. - №4. - с. 32-44.

216. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Развитие общеучебных умений школьников // Народное образование. 2003. - №8. - с.44.

217. Тезисы докладов XVIII Менделеевского съезда по общей и прикладной химии: В 5 т.; т. 4. М.: Граница, 2007. - 640 с.

218. Тенденции и инновации в школьном химическом образовании: сб. материалов междунар. науч.-метод. конф., 5-6 ноября 2004 г. редкол.: С.Т. Сат-балдина и др.. Уфа : РИО РУН МЦ МО РБ, 2004.

219. Телешова Е.В. Реализация элементов интеграции в учебно-воспитательном процессе при изучении темы «Грибы».-Тобольск, 2001.

220. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, В.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

221. Теремов A.B. Интегративные тенденции в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников. М.: Прометей, 2007. - 205с.

222. Ткачева Г.Ф., Трушников Д.Ю. Обобщение сведений об аминокислотах и белках//Химия в школе.-2003.-№10.-с 45.

223. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д. Н. Ушакова. — М.: Гос. ин-т "Сов. энцикл."; ОГИЗ; Гос. изд-во иностр. и нац. слов., 1935-1940.

224. Толкунов В.И. Химический эксперимент в средней школе: исторический экскурс, теория и практика, экологические аспекты. Самара, 1997.

225. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. ООО «Издательство Скрипторий 2003», 2005. - 568 с.

226. Трудовая школа в свете истории и современности / Под ред. Рубинштейна М.М.-Л., 1925.- с. 162.

227. Трухина М.Д. Конструирование и методика изучения пропедевтических курсов химии для учащихся 7 классов средних школ. — Автореферат дис. . пед. наук. -М., 1998. 16с.

228. Тюленева О.Н., Алферова С.И. Интегративная модель преподавания предметов естественно-научного цикла в сельской малочисленной школе / Вестник ВГУ. Серия: Химия. Биология. Фармация. 2004. - №2. - с. 50-52.

229. Тюменева Ю.А. Психологическое измерение: Учеб. пособие для студентов вузов / Ю.А. Тюменева. М.: Аспект Пресс, 2007. - 192 с.

230. Усова A.B. Естественнонаучное образование в средней школе//Педагогика. -2001.-№9.-с. 45.

231. Усова A.B. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования //Педагогика.- 1998.-№3.-с.23.

232. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения: (Предпосылки. Опыт). Л.: 1989. - 162 с.

233. Фёдорова Н.К., Мельникова Т.М. Интегрированный урок химии и географии «Углерод в полезных ископаемых»//Химия в школе. — 2003. — №6. — с.28.

234. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. -Ростов-на- Дону , 1996.

235. Фоминых Ю.В. Интегральный подход к формированию мировоззрения школьников // Педагогика. 1993. - № 4. - с. 56.

236. Формирование естественнонаучного мировоззрения школьников. М.: Просвещение, 1993

237. Харитонов Н.П. Организация исследовательской деятельности учащихся // Биология в школе.-2004. №6.-с.43.

238. Харитонов Н.П. Основы проведения школьниками исследовательских работ // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001.

239. Химия: Неорганическая химия: 8-11 классы: Книга для учителя. — М.: Издательство «Первое сентября», 2003.— 296 с. (Я иду на урок)

240. Химия: Органическая химия: 10-11 классы: Книга для учителя.-М.: Издательство «Первое сентября», 2003.-264 с. (Я иду на урок)

241. Химическое образование в альтернативной школе: образовательный стандарт. СПб., 1997.

242. Хрипкова А.Г. Интегрированный курс. Имеет ли он право на существование? // Магистр. 1994. - №4. - с.2.

243. Хрипкова А.Г., Мягкова А.Н., Калинова Г С. Интегрированный курс "Естествознание": за и против // Биология в школе. 1990 . - № 1. - с.48-50.

244. Хураськина И.Б. Интеграция в начальном обучении//Образование. 2002.-№2.-с. 18.

245. Шаталов М.А. Проблемное обучение химии в средней школе на основе межпредметной интеграции. Автореферат дис. . канд. пед. наук. - СПб., 1998.

246. Шаталов М.А. Технология проблемного обучения: основы проектирования и реализации. Южно-Сахалинск, 2000.

247. Шваб Д. Настольная книга для преподавателей биологии. Джозеф Д. Шваб. Пер. с англ. К.С. Бурдина и Л.М. Баскина. Общ. ред. и предисл. Н.П. Наумова. — М., «Просвещение», 1974.

248. Шелпакова Н.А. Химический эксперимент в школе и дома. Тюмень, 2000.

249. Шерстобоева О.Б. Мир металлов глазами химика, физика и биолога // Химия в школе.-2004. -№2.-с. 18.

250. Шибанова Ю.В. Дидактические основы интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе. — Дис. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 1999. - 165с.

251. Шилов В.И. Химический эксперимент и экологическое воспитание учащихся // Химия в школе. 1993. - №5. - с.60-62.

252. Шипарева Г.А. Домашний эксперимент по химии как средство формирования мотивации к изучению учебного предмета. Автореферат дис. . канд. пед. наук.-М., 2001.-16с.

253. Цветков JI.A. Эксперимент по органической химии в средней школе. М., 1975.

254. Чапаев Н.К Теоретико-методологические основы педагогической интеграции. -Автореферат дис. . доктора пед. наук / Уральский гос. проф.-пед. ун-т, Екатеринбург, 1998.-37 с.

255. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике. Пермь, 1998. - с.84.

256. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. -336с.

257. Чернобельская Г.М., Дементьев А.И. Введение в химию: мир глазами химика: 7 кл.: Учеб. пособие для уч-ся общеобразоват. учеб. заведений. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003.-256с.

258. Чертков И.Н. Химический эксперимент с малыми количествами реактивов : Кн. для учителя / И. Н. Чертков, П. Н. Жуков. М.: Просвещение, 1989. -190с.

259. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. - с. 144.

260. Эксперимент в школе: организация и управление. М., 1992.

261. Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности / Под ред. Г.В. Иванченко, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2006. - 454 с.

262. Элементы интегрирования на уроках биологии. JI., 1990.

263. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития : (В традиции культ.-ист. теории JI. С. Выготского) / Б. Д. Эльконин. М.: Тривола, 1994. - 167 с.

264. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения: В 2 ч.- М.: Просвещение, 1992. 256с.

265. Яворук О. Интегрированные естественнонаучные курсы в школе // Педагогика, 1996. №6. — с. 113-114.

266. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001.-365 с.

267. Dietmar Kennepohl. Using home-laboratory kits to teach general chemistry // Chemistry Education Research and Practice, 2007, 8 (3), p.337-346.

268. Nancy M. Wells, Kristi S. Lekies. Nature and the Life Course: Pathways from Childhood Nature Experiences to Adult Environmentalism // Children, Youth and Environments 16(1), 2006. -p.143

269. Interdisciplinary education challenge of 21st century // GUIDEBOOK. - Jagiel-lonian University, Krakow, 13-17 December, 2000. - 135 p.