Интеграция компьютерного диагностического тестирования по орфографии и пунктуации в практику преподавания русского языка

Сокурова, Татьяна Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция компьютерного диагностического тестирования по орфографии и пунктуации в практику преподавания русского языка

Автореферат

Автор научной работы: Сокурова, Татьяна Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеграция компьютерного диагностического тестирования по орфографии и пунктуации в практику преподавания русского языка"

На правах рукописи

СОКУРОВА Татьяна Юрьевна

ИНТЕГРАЦИЯ КОМПЬЮТЕРНОГО ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ ПО ОРФОГРАФИИ И ПУНКТУАЦИИ В ПРАКТИКУ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровни общего и профессионального образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА-2009

1 О

003461389

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Руденко-Моргун Ольга Ивановна Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Дунаева Лариса Анатольевна

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

кандидат филологических наук, доцент Синячкин Владимир Павлович Российский университет дружбы народов

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет.

Защита диссертации состоимся 23 февраля 2009 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационном библиотечном центре (Научной библиотеке) РУДН. Автореферат размещен на сайте www.rudn.ru

Автореферат разослан 22 января 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и проблема исследования. Тестирование по орфографии и пунктуации - один из важных инструментов получения педагогической информации в процессе обучения русскому языку, наиболее объективный и качественный способ контроля орфографических и пунктуационных знаний, умений и навыков, являющихся основой грамотного письма. Такие характеристики данного вида контроля, как возможность создания равных для всех учащихся условий, единых критериев оценки и интерпретации достигнутых результатов, способствовали его широкому проникновению в практику преподавания русского языка в общеобразовательной и высшей школе, а в последние годы, вследствие целенаправленной государственной образовательной политики, переместили тестовые системы в разряд приоритетных педагогических инструментов.

Рассмотрение тестирования в контексте актуальных для современной школы взаимосвязанных проблем повышения качества образования и его информатизации позволяет говорить о смещении акцентов с сугубо контролирующей функции единого тестового контроля «для всех» на его скрытые вариативные диагностические и обучающие возможности.

В настоящее время общепризнанно, что в качестве современной инструментальной основы для поддержки гибкого, адаптивного, дифференцированного личностно ориентированного обучения следует рассматривать компьютерные технологии. В 2000-е годы в рамках различных программ, нацеленных на развитие всех уровней российского образования, происходила активная информатизация сферы преподавания русского языка, ежегодно пополнялся массив инновационных, электронных, разработок, поддерживающих Государственные образовательные стандарты основного и среднего (полного) общего образования. Немаловажное место в этом массиве занимают компьютерные системы обучения и контроля, в том числе контрольно-диагностические тесты.

В то же время, несмотря на наличие практических разработок в области компьютерного тестирования и обучения русскому языку, реализующих специфические возможности компьютера как гибкого, адаптивного инструмента обучения, они не находят массового применения в практике преподавания русского языка в школе и вузе. Причина заключается не только в известной традиционности педагогической среды, склонной опираться на уже известные и апробированные средства, но и в отсутствии массового опыта внедрения в практику преподавания инновационных электронных педагогических инструментов (представляющих собой по сути сложные и многофункциональные информационно-образовательные системы), а также технологических и методических описаний, предлагающих пути и способы их интеграции в текущий учебный процесс и алгоритмы эффективного использования.

Все сказанное выше определяет актуальность настоящего исследования.

Исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: разработанные технологии апробации и интеграции компьютерного контрольно-диагностического тестирования по орфографии и пунктуации в систему обучения русскому языку в школе и вузе будет способствовать его внедрению в учебный процесс в качестве необходимого компонента, обеспечивающего гибкость и адаптивность учебного процесса, что, в свою очередь, окажет существенное влияние на повышение практической грамотности каждого учащегося, позволит скорректировать обучение в соответствии с его индивидуальными личностными и когнитивными особенностями.

Цель исследования заключается в разработке технологий апробации и последующей интеграции в образовательную практику российских школ и вузов компьютерного контрольно-диагностического тестирования по орфографии и пунктуации как средства повышения качества подготовки российских школьников и студентов по русскому языку в рамках индивидуальной самостоятельной работы по повышению культуры письменной речи.

В соответствии с этой целью сформулированы следующие задачи исследования:

• всесторонне исследовать феномен педагогического тестирования как инструмента повышения качества образования: определить основные показатели и критерии качества образования, проанализировать с этой точки зрения современные модели педагогических измерителей, изучить с психолого-педагогических позиций концептуальные основы педагогического тестирования, его методологию и статистические показатели качества теста;

• с целью определения роли и места компьютерного контрольно-диагностического тестирования по орфографии и пунктуации в системе обучения русскому языку в российском школьном и высшем образовании исследовать проблемное поле программированного обучения как методологической основы и методической базы компьютерного тестирования по русскому языку (цель и психолого-педагогические основы управления учебным процессом, критерии эффективности обучения, механизмы обратной связи в обучении, пути регуляции учебного процесса и его алгоритмизации, принципы отбора и структурирования знаний и умений, подлежащих усвоению, программированные средства обучения); систематизировать и описать принципы отбора и структурирования содержания школьного курса русского языка с целью его представления в контрольно-диагностических системах и на этой основе обобщить методологическую базу компьютерного контрольно-диагностического тестирования по русскому языку;

• на основе анализа массива существующих разработок выявить и описать компьютерную систему контрольно-диагностического тестирования знаний, умений и навыков по орфографии и пунктуации, в наибольшей степени адекватную поставленной цели исследования; составить реестр типичных орфографических и пунктуационных ошибок школьников и студентов младших

курсов российских вузов и определить эффективные пути их устранения;

• разработать и апробировать технологию апробации электронных средств контроля и диагностики в учебном процессе: сформировать программу испытаний; создать измерительные инструменты; выработать алгоритм анализа полученных результатов;

• разработать и апробировать технологию интеграции компьютерной системы контрольно-диагностического тестирования в сложившуюся практику преподавания русского языка: определить принципы отбора, анализа выбранного средства и его методического описания, описать условия его функционирования, выработать комплекс требований к субъектам обучения; создать методические рекомендации по организации индивидуализированного учебного процесса по корректировке знаний, умений и навыков учащихся на основе их компьютерной диагностики.

Объектом исследования стал феномен педагогического тестирования и его влияние на повышение уровня знаний, умений и навыков учащихся, становление и развитие их предметных компетенций.

Предметом исследования являются особенности компьютерного контрольно-диагностического тестирования по русскому языку, его возможности в процессе формирования орфографической и пунктуационной грамотности школьников и студентов младших курсов российских вузов, способы его интеграции в практику преподавания и эффективного применения для развития культуры письменной речи учащихся.

Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составили фундаментальные труды в следующих областях научного знания:

• теория и методика обучения русскому языку в школе и вузе (В.В. Бабайцева, В.А. Багрянцева, М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, Е.И. Литневская, A.B. Текучев, Е.Г. Шатова и др.);

• теория и методика программированного обучения (В.П. Беспалько, Н. Краудер, И.П. Павлова, Б.Ф. Скиннер, Н.Ф. Талызина и др.);

• теоретико-методологические и психолого-педагогические основы использования компьютера в обучении (Б. Андерсен, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, И.Г. Захарова, A.B. Осин, И.В. Роберт и др.);

• теория электронного учебника русского языка (О.И. Руденко-Моргун, АЛ. Архангельская, Л.А. Дунаева и др.);

• педагогика и педагогическая психология (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, E.H. Кабанова-Меллер, Я.А. Коменский, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, Е.Ф. Рыбалко, Н.Ф. Талызина, К.Д. Ушинский, Л.М. Фридман и др.);

• педагогическое проектирование (Е.С. Заир-Бек, А.П. Качалова,

A.М. Новиков, Е.В. Телеева А.Ю. Уваров, Н.О. Яковлева и др.);

• методология научно-педагогических исследований (Т.С. Анисимова,

B.А. Бордовский, В.П. Давыдов, Е.С. Козелева, O.A. Граничина и др.).

Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что в ней впервые на уровне диссертационного исследования всесторонне изучена и описана в теоретическом и прикладном аспектах технология компьютерного контрольно-диагностического тестирования как средства повышения качества подготовки российских школьников и студентов младших курсов российских вузов по русскому языку. На этой основе:

• определены роль и место компьютерного контрольно-диагностического тестирования по орфографии и пунктуации в системе обучения русскому языку в российском школьном и высшем образовании;

• обобщена методологическая база компьютерного контрольно-диагностического тестирования по русскому языку;

• выявлены и описаны наиболее существенные разработки в области компьютерного контрольно-диагностического тестирования знаний, умений и навыков по орфографии и пунктуации;

• на основе анализа фактического материала, полученного в процессе экспериментального исследования, составлен реестр типичных орфографических и пунктуационных ошибок школьников и студентов младших курсов российских вузов и определены эффективные пути их устранения;

• разработана технология интеграции компьютерной системы контрольно-диагностического тестирования в сложившуюся практику преподавания русского языка.

Теоретическая значимость исследования заключается во всестороннем описании в теоретическом и прикладном аспектах феномена компьютерного контрольно-диагностического тестирования как средства повышения качества образования, что вносит определенный вклад в развитие теории электронного учебника русского языка. Разработанные технологии апробации электронных средств контроля и диагностики (формирование программы испытаний; создание набора измерительных инструментов; алгоритм анализа полученных результатов) и интеграции этих средств в практику преподавания русского языка (отбор, анализ и разноплановое описание инновационного педагогического средства, определение условий его функционирования и выявление и взаимосвязей с другими средствами обучения, выдвижение комплекса требований к субъектам обучения; выработка рекомендаций по организации индивидуализированного учебного процесса) являются значимыми для развития нового направления в компьютерной дидактике -теории и практики внедрения электронных средств обучения в образовательный процесс. Теоретическая база предложенной технологии обладает универсальностью и способна к переносу на другие предметные области.

Практическая ценность исследования заключается прежде всего в том, что в ходе исследования была доказана эффективность разработанной технологии интеграции компьютерного контрольно-диагностического тестирования в систему преподавания русского языка в школе и вузе. Результаты эксперимента, проведенного с участием 1117 школьников и

студентов младших курсов но предложенной в работе технологии апробации, свидетельствуют о способности выбранного инновационного инструмента обучения и контроля служить средством повышения качества знаний школьников и студентов при обучении орфографии и пунктуации, модернизировать учебный процесс, сделать его в полной мере индивидуализированным и личностно ориентированным.

Программа испытаний, набор измерительных инструментов и пошаговый алгоритм анализа полученных результатов, являющиеся составными компонентами предложенной технологии апробации электронных средств контроля и диагностики в учебном процессе, прошли успешное экспериментальное испытание с участием автора исследования и привлеченных к эксперименту учителей и могут быть использованы при комплексной оценке любого электронного средства обучения на этапе, предшествующем его внедрению в практику преподавания.

Разработанные методические рекомендации для учителей и преподавателей русского языка по применению компьютерных контрольно-диагностических систем тестирования способствуют их внедрению в практику преподавания дисциплины.

Материалы диссертации могут быть положены в основу спецкурсов и факультативов по проблемам применения компьютерных технологий в учебном процессе для учащихся гимназий, лицеев, общеобразовательных школ и вузов.

Результаты исследования нашли отражение в практической деятельности автора и учителей, участвовавших в эксперименте, в процессе использования тестов по орфографии и пунктуации при обучении русскому языку школьников и студентов.

Исследование проводилось поэтапно.

I этап (2002 - 2003 гг.) - поисково-теоретический, связанный с постановкой и осмыслением исследовательской проблемы. На этом этапе изучалась психолого-педагогическая, методическая, лингвистическая, научная и учебная литература; обобщался педагогический опыт в рамках проблемы исследования; были определены исходные принципы и методология исследовательского поиска.

II этап (2003 - 2004 гг.) - опытно-моделирующий, был связан с разработкой программы методического эксперимента, разработкой и апробацией материалов компьютерного контрольно-диагностического тестирования, с корректировкой его ресурсных возможностей, мониторингом педагогических интересов и интересов учащихся, с теоретическим и практическим обоснованием авторской концепции.

III этап (2004 - 2006 гг.) - аналитико-обобщающий, включал проведение методического эксперимента, анализ, обобщение и описание материалов и данных, полученных в ходе теоретико-прикладного исследования, формулирование в окончательном варианте методических выводов, сделанных на предыдущих этапах исследования; систематизацию и интерпретацию результатов исследования.

При решении поставленных задач были использованы следующие методы и подходы исследования, адекватные исследуемой проблеме:

• системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений;

• концептуальный анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

• прогностические методы (моделирование учебного процесса в вариативных педагогических контекстах);

• методы наблюдения за процессом учения, анализа учебных и программных материалов, анализа учебной деятельности школьников и студентов младших курсов российских вузов;

• метод компьютерной диагностики навыков грамотного письма;

• метод педагогического эксперимента, анкетирование, опросы, метод открытого наблюдения, статистические методы.

Объективность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечены исходными методологическими положениями, опорой на достижения теории и методики обучения русскому языку в школе и вузе, программированного, деятельностного и компьютерного обучения, педагогики и педагогической психологии, педагогического проектирования и моделирования; корректным использованием различных методов педагогического исследования; внедрением полученных результатов в педагогическую практику.

Апробация результатов исследования осуществлялись в соответствии с его основными этапами.

Результаты исследования получили отражение в публикациях автора, в том числе в научных статьях, излагались и обсуждались на Международных Виноградовских чтениях в 2002,2004 и 2005 гг.

Экспериментальное исследование проводилось в течение ряда лет (2002/2003, 2003/2004, 2004/2005, 2005/2006 уч. гг.) в Московском городском педагогическом университете на филологическом факультете в форме практических занятий со студентами I - II курса дневного отделения и со школьниками 7-11 классов ГОУ СОШ «Лосиный остров» № 368 г. Москвы в форме факультативных занятий. Работа прошла апробацию на 1117 тестируемых (32 студента I и II курсов и 1085 школьников 7-11 классов), результаты апробации подтвердили исходную гипотезу.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Изменения в коммуникационной сфере, связанные с появлением и широким распространением новых средств диалогового общения в письменной форме через Интернет и мобильную телефонию, привели к появлению нового социального и коммуникативного феномена - системному нарушению правил русского письма представителями молодого поколения, игнорированию ими культуры и норм письменной коммуникации. В связи с этим возрастает значимость орфографии и пунктуации как центральных практических разделов школьного и вузовского курсов русского языка, встает вопрос об использовании инновационных средств для диагностики и устранения

индивидуальных орфографических и пунктуационных ошибок, допускаемых школьниками и студентами.

2. Современные компьютерные тестовые системы по русскому языку, помимо основной - контролирующей - функции, имеют дополнительные функциональные возможности - диагностическую и обучающую. Компьютерный контрольно-диагностический тест по орфографии и пунктуации не только определяет уровень сформированности орфографических и пунктуационных знаний, умений и навыков учащихся, но и выявляет круг тем, вызывающих затруднения, причины реальных и потенциальных ошибок. Это свойство приобретает особую важность в связи с актуальной для российской системы образования проблемой организации индивидуализированного, личностно ориентированного обучения разнородного контингента учащихся российских школ и вузов, дифференцированного по различным характеристикам.

3. Компьютерные контрольно-диагностические тесты по орфографии и пунктуации значительно повышают качество учебной работы учителей и преподавателей русского языка и, как следствие, - качество знаний, уровень орфографических и пунктуационных умений и навыков школьников и студентов. Применение компьютерных контрольно-диагностических тестов позволяет модернизировать и разнообразить процесс обучения, повышает заинтересованность учащихся в результатах учения.

4. Для интеграции компьютерного контрольно-диагностического инструментария в сложившуюся практику преподавания русского языка в силу его сложности и многофункциональности требуется специально разработанная технология. Инновационность данного средства обучения и контроля обусловливает потребность в соответствующем методическом сопровождении для его эффективного и корректного использования в самостоятельной деятельности учащихся по повышению культуры письменной речи.

5. На этапе, предшествующем внедрению инновационного средства обучения в практику преподавания, необходимо провести его предварительную апробацию на основе специально разработанного комплекта апробационных материалов: программы испытаний, контрольно-измерительного инструментария и алгоритма анализа результатов апробации. Использование созданных материалов способствует всесторонней и объективной оценке нового средства обучения и принятию обоснованного решения о целесообразности его использования в учебном процессе.

Структура и объем диссертации. Тема и поставленные задачи определили структуру диссертационной работы, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 172 наименования источников научной литературы, и двух приложений. Диссертация снабжена таблицами и графиками, которые в сжатом виде представляют выводы исследования. Общий объем диссертации составил 228 страниц.

По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект, предмет, формулируются гипотеза, цель, задача, указываются методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава работы «Педагогическое тестирование как инструмент повышения качества образования» посвящена рассмотрению современных подходов к определению качества образования, описанию существующих педагогических измерителей, анализу их алгоритмизированных моделей, а также исследованию концептуальных основ педагогического тестирования, методологии процесса тестирования и изучению статистических показателей качества теста.

В последние годы все более заметным, по сравнению с недавним прошлым, становится возрастание требований к качеству образовательных услуг со стороны их потребителей как из производственной, так и из общественной сферы. С этой точки зрения качество образования, с одной стороны, сегодня рассматривается как социальная категория, отвечающая потребностям каждой отдельной личности и общества в целом, а с другой - как совокупный результат деятельности образовательного учреждения и учебной деятельности субъектов образовательного процесса - педагога и учащегося. В работе проанализирован ряд наиболее распространенных определений качества образования, встречающихся в современной научной литературе (А.И. Субетго, В.М. Полонский, С.Е. Шишов и В.А. Кальней, В.А. Качалов, С.И. Ожегов, В.П. Панасюк, В.М. Коротов, Е.В. Бондаревская, В.Т. Фоменко, С.К. Булдаков, O.E. Лебедев, М.М. Поташник), а также в документах ЮНЕСКО и Национальной доктрине образования в Российской Федерации. На этой основе был сделан вывод о том, что в целом понятие «качество образования» приравнивается к качественному процессу обучения - организованному, устойчивому и результативному процессу коммуникации, порождающему обучение, к предоставлению доступа к получению разносторонних знаний, отвечающих запросам и ожиданиям потребителей. Таким образом, в значительной степени определяющим фактором качества системы образования в целом является уровень образовательных учреждений и уровень качества оказываемых ими образовательных услуг, выражающихся в образовательных результатах.

Между тем качество ожидаемого образовательного результата по ряду причин не всегда соответствует качеству образовательного процесса, хотя последний, безусловно, во многом определяет его.

Качество образования - понятие динамическое, оно не можегт быть приравнено к конечному результату и является лишь средством, с помощью которого выявляется соответствие конечного продукта стандарту. Качественное образование зависит от соотношения таких параметров, как цели, результат их достижения и способы достижения целей, при том что цели (то есть собственно ожидаемые результаты) должны быть заданы технологически и для своей успешной

реализации не должны выходить за пределы зоны потенциального развития учащегося.

Педагогикой накоплен большой арсенал способов проверки результатов обучения: это устные опросы, контрольные и лабораторные работы, зачеты и экзамены, коллоквиумы, олимпиады, итоговые работы (в том числе эссе, рефераты, курсовые и дипломные проекты) и др. Окончательная оценка по результатам контроля в современной образовательной практике в большинстве случаев является либо индивидуальной (выставляется преподавателем), либо экспертной (выставляется комиссией) и определяется по порядковой (качественной) пятибалльной шкале. В то же время во многих исследованиях отмечается, что контроль качества подготовки должен строиться в соответствии с внутренним состоянием обучающегося на момент его аттестации, в то время как результаты обучения при перечисленных формах аттестации оцениваются по внешним признакам, выражены во внешних наблюдениях экзаменаторов. Данный сложившийся традиционный подход к оценке учебных достижений, во многом субъективный, достаточно долгое время тормозил развитие тестового контроля.

В настоящее время в связи с усилением внимания государства и общества к качеству образовательных результатов на первый план выходит разработка современного научно обоснованного алгоритмизированного аппарата для получения представлений не только о внешних, но и о внутренних параметрах знаний учащихся. В диссертации исследован круг работ, преимущественно зарубежных, посвященных разработке теории параметрических методов педагогических измерений (Item Response Theory - IRT) (H.J. Rogers и Linden W.J., R.K. Hambelton, L.W. Anderson и D. R.& Krathwohl, В. Аванесов). Благодаря использованию эффективного математического аппарата, построенного на итерационных процессах (уточнениях при последовательных испытаниях), IRT позволяет перейти от оценки внешних признаков (наблюдаемых результатов выполнения контрольного задания) к оценке латентных (скрытых, внутренних) параметров самих испытуемых, обусловливающих результат на момент измерения знаний.

В связи с этим в диссертационном исследовании подвергнуты анализу современные тестовые системы, конструируемые на основе разных математических моделей, в том числе комбинированных (A. Binet и Т. Simon, А. Birnbaum, G. Rasch, L.W. Anderson и D. R.& Krathwohl, М.Б. Челышкова и Г.С. Ковалева, Ю.М. Нейман и В.А. Хлебников).

Рассмотрение концептуальных основ педагогического тестирования и методологии тестирования как учения об основных положениях, формах, методах, принципах научного исследования и эффективной организации практики в сфере педагогического контроля и оценки уровня подготовки обучающихся позволило прийти к выводу о междисциплинарности тестового педагогического контроля, трактовать его как теорию, объединяющую достижения педагогики, психологии, теории измерений, теории качества, статистики, математики, теории организации и управления. В диссертации

обобщены принципы научной организации тестового контроля на основе анализа требований, выработанных зарубежной и отечественной теорией и практикой тестологии. Они формулируются в виде основных правил, способствующих повышению эффективности тестирования. Особое внимание уделяется статистическим показателям качества теста и психолого-педагогическим аспектам тестирования.

Во второй главе «Компьютерное контрольно-диагностическое тестирование по орфографии и пунктуации в системе обучения русскому языку» даются описание и комплексная оценка программированного обучения как методологической и методической базы компьютерного контрольно-диагностического тестирования по русскому языку, рассматриваются цели и психолого-педагогические основы управления учебным процессом, исследуются критерии его эффективности, изучаются специфические принципы отбора и структурирования содержания курса русского языка с целью его программирования и алгоритмизации, обобщается методологическая база компьютерного контрольно-диагностического тестирования по русскому языку.

Суть идеи программированного обучения, сформулированной Б.Ф. Скиннером, заключается во внедрении достижений кибернетики в практику обучения, в повышении таким образом эффективности управления учебным процессом путем построения его в соответствии с двумя условиями: последовательной реализацией требований, выдвигаемых общей теорией управления, и учетом специфических закономерностей учебного процесса, известных современной психологии и педагогике обучения.

В работе исследуется ряд концепций программированного обучения, относящихся к проблемному полю наиболее известных «технологичных» педагогических теорий: концепция бихевиоризма, ассоциативно-рефлекторная теория усвоения, концепция алгоритмизации и собственно алгоритм поэтапного формирования умственных действий.

В то же время исследование показало, что в теории и практике программированного обучения вместо органического сочетания двух начал -кибернетического и психолого-педагогического - чаще всего либо одно подменяется другим, либо учитывается только одно из них. Еще одним широко распространенным мнением является взгляд на процесс программированного обучения как на процесс сугубо автоматизированный, и если в него вмешивается учитель, то такое обучение представители данной точки зрения не считают в полном смысле программированным. Следует признать, что в этом подходе содержится рациональное зерно - признание автоматизации в качестве исходного признака программированного обучения привело в конечном итоге к конструированию различных обучающих устройств, электронных учебников и пособий, цифровых образовательных ресурсов разного назначения для обучения разным дисциплинам, в том числе тестовых систем по русскому языку.

Повышенный интерес педагогической общественности к тестовым видам

контроля, отраженный в обширном массиве проанализированных научно-методических публикаций, позволяет говорить о наметившейся тенденции рассмотрения тестирования в контексте актуальных для современной школы взаимосвязанных проблем повышения качества образования и его информатизации, о смещении в этой связи акцентов с сугубо контролирующей функции единого тестового контроля «для всех» на его скрытые вариативные диагностические и обучающие функциональные возможности.

Компьютерный контрольно-диагностический тест по орфографии и пунктуации - это специально организованная система заданий, направленная не только на определение уровня сформированное™ орфографических и пунктуационных знаний, умений и навыков учащихся, но и на выявление круга тем, вызывающих затруднения, и глубинных причин ошибок, как реальных, допущенных в процессе тестирования, так и потенциальных, которые могут быть совершены учащимся в будущем, в измененных условиях контроля.

В работе приводится обзор существующих компьютерных тестовых систем по русскому языку, анализируются их достоинства и недостатки, особый упор делается на системы компьютерного контрольно-диагностического тестирования, которые способны полноценно поддерживать процесс программированного обучения русскому языку, особенно если речь идет о его практической части - обучении орфографии и пунктуации. Проведенный анализ позволил выбрать из множества электронных средств, предназначенных для осуществления контроля в тестовой форме, систему контрольно-диагностического тестирования, реализованную в двух программных продуктах - «Тесты по орфографии» (М.: 1С, 2001) и «Тесты по пунктуации» (М.: 1С, 2000). Выбор был обусловлен, во-первых, единственной в своем роде авторской концепцией, положенной в основу взаимосвязанного контроля и диагностики орфографических и пунктуационных знаний, умений и навыков учащихся (остальные проанализированные тестовые системы, использующие лишь элементы диагностики, не были признаны нами в полной мере диагностическими), и ее полным соответствием целям и задачам исследования, а с другой - тесной связью этих двух программных продуктов с электронной мультимедийной предметной средой «1С Репетитор: Русский язык (М.: 1С, 1999-2005), поддерживающей центральную идею диагностики учебных достижений - вывод из зоны контроля в индивидуализированное обучение, учитывающее личностные и когнитивные параметры учащихся.

Каждый тест диагностической системы включает четыре субтеста: первый - проверяет степень сформированное™ практических навыков; второй -теоретические знания; третий — умение применять эти знания на практике. В процессе выполнения четвертого субтеста системы выявляются пробелы в знаниях, способные стать причиной ошибки на этапе контроля.

Первый субтест контролирующий, тестовые задания организуются в виде частичного диктанта. Если это задание выполнено хорошо или отлично, дальнейшее тестирование можно было бы не продолжать. Однако, как уже говорилось выше, в задачи диагностического тестирования входит как

установление причин допущенных ошибок, так и прогнозирование ошибок потенциальных, по какой-либо причине не выявленных на первом этапе тестирования, но, тем не менее, возможных в других условиях контроля. Как бы корректно и сбалансировано ни были составлены варианты контрольного теста, элемента случайности избежать трудно: например, с конкретным словом, словосочетанием, предложением учащийся уже встречался, но узнать то же явление в другом тексте он не сможет. Кроме того, не исключено, что на первом этапе контроля учащемуся могла помочь интуиция, полагаться на которую в других, более жестких условиях (например, на экзамене) не следует. Если учащийся - будущий филолог, ему тем более важно владеть как практическими навыками, так и знанием теории, умением объяснять языковое явление.

Второй субтест проверяет знания теории по теме, и если таковые отсутствуют, то вряд ли можно говорить о том, что учащийся ею владеет. В этой ситуации необходимо выяснить, может ли учащийся освоить данные правила, ведь вполне вероятно, что причины неуспеха лежат глубже: правило опирается на те знания, которых учащийся в силу каких-либо причин не имеет.

С другой стороны, очевидно, что само по себе знание теории и правил не является гарантией освоения темы, ибо знание, как известно, может быть чисто формальным. Поэтому третий субтест проверяет умение применять имеющиеся знания на практике. Для того, кто на втором этапе тестирования не показал знания теории, третий субтест тоже небесполезен — задания на сопоставление правила и примера активизируют его мышление, наблюдательность, аналитико-сопоставительные способности.

По результатам прохождения трех первых этапов тестирования можно сделать вывод о том, в каком объеме учащийся владеет конкретной темой, обладает ли он интуитивной грамотностью, не подкрепленной знанием теории, или вполне осознанно пользуется имеющимися у него знаниями. Перед четвертым этапом тестирования мы не можем еще говорить о диагностике ошибок - пока мы только определили глубину знакомства тестируемого с конкретной темой.

Четвертый субтест включает в себя задания по темам, смежным с проверяемой. Именно на этом этапе возможно осуществить диагностику реальной и потенциальной ошибок. Для иллюстрации обратимся к очень важной части контрольно-диагностического теста - к информационному экрану с результатами его выполнения.

Работа с экраном результата начинается со знакомства с несколькими заранее открытыми позициями. Тестируемый может узнать, сколько времени он потратил на прохождение теста и сравнить его с рекомендуемым временем. Ниже располагается информация об общем количестве предложенных заданий и общем количестве допущенных ошибок. В специальной позиции -результаты по первым трем этапам тестирования. По первым трем этапам также выводится вербальный итоговый комментарий, дающий оценку практическим навыкам и теоретической подготовке учащегося по теме и совет обратиться к

рекомендациям (в случае, если были допущены ошибки). Данный комментарий формируется автоматически из блоков текста, соответствующих поэтапным оценкам.

Следующая позиция на экране, которую пользователь при желании открывает, - это «Анализ работы». В этом разделе приводится полный свод правил по теме, количество правильных и неправильных ответов в заданиях на каждое правило, что дает возможность учащемуся самостоятельно оценить себя и увидеть, какие правила следует повторить. Данный раздел будет полезен и учителю при составлении плана индивидуального урока по изучаемой теме.

Раздел «Рекомендации» формируется на основе анализа работы пользователя по всем четырем этапам. Рекомендации даются в виде анализа ошибки и гипертекстовой отсылки в соответствующий раздел мультимедиа комплекса. Выйдя через отсылку в комплекс, пользователь может работать над нужной темой по своему усмотрению: читать статью «Учебника», выполнять упражнения к ней, знакомиться со всеми доступными материалами. Но при этом выход в мультимедиа комплекс через контрольно-диагностический тест концентрирует учащегося на решении конкретной учебной задачи. Именно этот раздел контрольно-диагностических тестов можно рассматривать как узел, управляющий последующими самостоятельными учебными действиями учащегося. Безусловно, рекомендациями может пользоваться и учитель для составления программы обучения, но, что очень важно для компьютерных обучающих материалов, - основа программы дальнейшей работы составляется автоматически по результатам тестирования, доступна пользователю, руководит его действиями.

Раздел «Просмотр работы. Апелляция» дает возможность ознакомиться с результатами работы по каждому заданию. Эту часть контрольно-диагностических тестов также можно назвать обучающей, поскольку каждая ошибка снабжена комментарием, а «Апелляция» позволяет связаться по электронной почте с авторами комплекса: оценить предлагаемый материал, задать вопросы, опротестовать оценки, выразить претензии.

На основе проанализированной выше модели компьютерного диагностического тестирования по русскому языку было проведено масштабное экспериментальное исследование, одним из компонентов которого стало анкетирование, проведенное среди школьных учителей и преподавателей русского языка. Анкетирование дало ценную информацию о представлениях педагогов об основных преимуществах предлагаемого компьютерного контрольно-диагностического тестирования. Участники опроса видят эти преимущества в ускорении обработки результатов - 39,73% (29/73), в повышении достоверности и более высокой защите от возможной фальсификации - 12,33% (9/73), в возможности сохранять все результаты в единой базе данных - 15,07% (11/73), в удобстве для испытуемого, который может видеть вопросы и свои ответы на одном экране - 12,33% (9/73), в скорости распространения компьютерных тестов по сети - 9,59% (7/73). Важно, что при этом 100% (73/73) участников анкетирования высказались однозначно

положительно в пользу диагностических возможностей компьютерного тестового контроля, оценили его личностно ориентированный потенциал. В качестве особого преимущества было отмечено то, что компьютерный контроль знаний с расширенными диагностическими возможностями не «устраняет» преподавателя, не снижает его роли в учебном процессе, а, напротив, позволяет активнее влиять на ход учебного процесса, успешнее осуществлять индивидуальный подход в обучении, всемерно развивать самостоятельность учащихся, повышать их мотивацию и стремление к полноценному усвоению учебного материала.

Далее в работе рассматривается проблема структуризации и дозирования содержания курса русского языка в той его части, которая связана с приобретением орфографических и пунктуационных знаний, учений и навыков, исследуются специфические принципы отбора и структурирования содержания курса русского языка с целью его программирования и алгоритмизации в компьютерных контрольно-диагностических системах. Отмечается, что в формулировке цели обучения должны быть отражены объем предметного содержания, формируемые компетенции, объем умений и навыков и уровень проявления их сформированное™ (обобщенность, автоматизация, прочность и др.), шкала ожидаемых сдвигов в уже имеющихся достижениях, а также в интеллектуальном и общем развитии личности учащегося. Адекватным способом для задания комплексной цели обучения является указание видов внешней деятельности или системы внешних действий по овладению содержанием обучения, которые учащиеся должны выполнить корректно.

В диссертации обобщена методологическая база компьютерного контрольно-диагностического тестирования по русскому языку: суммированы сущностные характеристики контрольно-диагностического теста; проанализированы принципы формирования контрольно-диагностических тестовых заданий разных типов (тестовые задания закрытой формы, задания на соответствие и на установление правильной последовательности, задания открытой формы); представлены различные классификации контрольно-диагностических систем на основе разных параметров, а также методы оценки их качества, базовые элементы технологии их проектирования и варианты инструментальной основы.

Определены пути реализации компьютерного контрольно-диагностического тестирования по орфографии и пунктуации: корректный отбор содержания обучения и разбиение учебного материала на небольшие порции; перманентный контроль знаний, умений и навыков; переход к следующей порции лишь после ознакомления учащегося с правильным ответом, характером и причиной допущенной им ошибки; обеспечение возможности каждому ученику работать со свойственной ему, индивидуальной, скоростью усвоения (т.е. реализацию на деле индивидуализированного подхода в обучении). При использовании компьютерного контрольно-диагностического тестирования учебный процесс должен быть направлен на реализацию его основных функций - диагностической, контролирующей,

обучающей, воспитывающей, мотивирующей, развивающей и прогностической, и проводиться с учетом его базовых принципов -научности и эффективности, иерархической организации, объективности, систематичности, справедливости и всесторонности педагогического контроля.

Педагогический анализ результатов контрольно-диагностического тестирования помогает педагогу «увидеть со стороны» результаты не только учащихся, но и результаты своей собственной деятельности, проанализировать уровень овладения учебным материалов (по конкретным микротемам) каждым учащимся, определить глубинные причины его ошибок и определить на этой основе направления совершенствования дальнейшего учебного процесса. С точки зрения современных представлений о качестве образования и фиксации его результатов немаловажно и то, что автоматическое накопление статистических данных тестирования обеспечивает возможности создания в школе и вузе качественного мониторинга образовательного процесса.

В третьей главе «Методика использования компьютерного контрольно-диагностического тестирования по русскому языку при обучении орфографии и пунктуации (описание педагогического эксперимента)» представлена методическая основа педагогического эксперимента, дана характеристика условий его проведения и описание задействованного в нем контингента учащихся, подробно описан ход экспериментального исследования по компьютерному контрольно-диагностическому тестированию знаний школьников и студентов младших курсов, проведен комплексный анализ результатов педагогического эксперимента с использованием методов математической статистики, выявлены и систематизированы типичные для современной языковой ситуации орфографические и пунктуационные ошибки.

Формирование устойчивых орфографической и пунктуационной компетенций учащихся на сегодняшний день является одной из основных задач дисциплины «Русский язык», носящей в целом коммуникативный и практикоориентированный характер в системе как общего, так и высшего образования. Возросшая значимость практической орфографии и пунктуации определяется явным усилением в последние годы роли письменной речи, произошедшим на фоне расширения коммуникационной среды письменного общения посредством интернета и средств мобильной связи, предоставляющих услуги по обмену текстовыми сообщениями. Педагоги и филологи отмечают, что одной из характерных черт языковой специфики нашего времени стало системное нарушение правил русского письма, сознательное или (что встречается намного чаще) бессознательное. Этот социальный и коммуникативный феномен с неизбежностью влияет на еще не окрепшие у школьников знания о нормах русского языка, ведет к игнорированию культуры письменной коммуникации.

Педагогический эксперимент по проверке эффективности системы компьютерных контрольно-диагностических тестов по орфографии и пунктуации в формировании практической грамотности учащихся и определению подходов к разработке технологии их последующего внедрения

проводился в течение 2002/2003, 2003/2004, 2004/2005, 2005/2006 уч. гг. в ГОУ СОШ «Лосиный остров» № 368 г. Москвы в форме факультативных занятий с учащимися 7-11 классов и в ГОУ «Московский городской педагогический университет» на филологическом факультете в форме практических занятий со студентами I - II курса дневного отделения. В общей сложности в эксперименте приняли участие 1117 испытуемых (32 студента младших курсов и 1085 школьников 7-11 классов).

В диссертации подробно описаны и проиллюстрированы материалами-образцами методика проведения эксперимента, а также созданный в процессе исследования комплект апробационной документации (программа испытаний; измерительные инструменты; выработка алгоритма анализа полученных результатов), в полном объеме приводится алгоритм анализа полученных результатов с учетом различных параметров (количество тестируемых, количество тестов, количество этапов тестирования, количество ответов по оценкам, коэффициент успешности прохождения тестирования и затраченное время), раскрываются и анализируются расчеты, произведенные на основе методов математической статистики. Итоговые результаты тестирования представлены с использованием таблиц и графиков, образцы исходных материалов для анализа помещены в Приложение 2.

Совокупность частных и общих результатов эксперимента сведена в 19 комплексных таблиц, позволяющих всесторонне оценить достоверность полученных данных. Таблицы снабжены комментарием, их анализ сопровождаются выводами, сделанными на основе систематизации типичных, наиболее частотных орфографических и пунктуационных ошибок, допускаемых учащимися. Результаты проведенного эксперимента полностью подтвердили исходную гипотезу и предоставили доказательства того, что разработанные технологии апробации и интеграции компьютерного контрольно-диагностического тестирования по орфографии и пунктуации в систему обучения русскому языку в школе и вузе способствует его внедрению в учебный процесс в качестве необходимого компонента, обеспечивающего гибкость и адаптивность учебного процесса, оказывая существенное влияние на повышение практической грамотности каждого учащегося, позволяя скорректировать обучение в соответствии с его индивидуальными личностными и когнитивными особенностями.

На основе полученных результатов разработана и апробирована технология интеграции компьютерного контрольно-диагностического тестирования в практику преподавания русского языка, включающая шесть этапов:

• отбор электронных средств обучения русскому языку на основе изучения массива актуальных разработок, прошедших предварительную экспертную оценку в рамках федеральных проектов по информатизации образования;

• анализ выбранных средств с учетом целей и задач обучения;

• разноплановое (линейное и сценарное) методическое описание выбранных электронных средств обучения;

• определение условий их функционирования в образовательном пространстве учебного заведения и взаимосвязей с другими средствами обучения;

• выдвижение комплекса требований к субъектам обучения: педагогам, учащимся, администрации учебного заведения;

• рекомендации по организации индивидуализированного учебного процесса на основе адекватных поддерживающих средств.

В качестве средства обучения, способного к тесной интеграции с компьютерными контрольно-диагностическими тестами, был определен мультимедийный комплекс «1С Репетитор: Русский язык» (М.: 1С, 1999-2005). В работе содержится описание составляющих данного комплекса и методика их интеграции с компонентами контрольно-диагностических тестов в целостную среду обучения.

В Заключении подводятся итоги исследования, обобщаются сделанные выводы и рекомендации по результатам использования предложенных технологий апробации и последующей интеграции компьютерного контрольно-диагностического тестирования в процесс обучения русскому языку в школе и вузе.

1. Проведенное исследование позволяет с уверенностью говорить о том, что на базе опыта тестирования, накопленного в России за последние десять лет, к настоящему моменту возникли все условия для комплексного использования тестовых материалов и новейших информационных технологий массового тестирования с целью оценки качества подготовки учащихся. В диссертации всесторонне исследован феномен педагогического тестирования как инструмента повышения качества образования, определены роль и место компьютерного контрольно-диагностического тестирования по орфографии и пунктуации в системе обучения русскому языку в российском школьном и высшем образовании, обобщена его теоретическая база, систематизированы и описаны принципы отбора и структурирования содержания школьного курса русского языка с целью его представления в контрольно-диагностических системах.

2. Выявлено, что в процессе активной информатизации сферы преподавания русского языка за последние годы сформировался массив электронных образовательных ресурсов для поддержки обучении предмету, немаловажное место в которых занимают средства контроля и диагностики. В силу своей инновационности, сложности, высокой технологичности и многофункциональности данные средства долгое время не находили широкого применения в российской общеобразовательной и высшей школе по причине неразработанности механизмов их оценки и интеграции в учебный процесс. Разработанная в диссертационном исследовании технология апробации электронных средств контроля на этапе, предшествующем внедрению (программа испытаний, набор измерительных инструментов и пошаговый алгоритм анализа полученных результатов), позволяет с высокой степенью объективности оценить новое средство с точки зрения целесообразности и

эффективности его использования в практике преподавания.

3. На основе анализа массива существующих разработок выявлены и описаны компьютерные контрольно-диагностические тесты по орфографии и пунктуации, направленные как на контроль (проверку степени сформированное™ практических навыков и теоретических знаний, умений применять знания на практике), так и на диагностику (выявление пробелов в знаниях, способных стать причиной ошибки), что в совокупности позволяет формировать индивидуализированные образовательные траектории для каждого обучающегося. В работе доказано, что контрольно-измерительные материалы высокого качества, в том числе (и в первую очередь) обладающие диагностическими свойствами, способны обеспечить надежную и достоверную информацию о качестве полученных знаний, умений и навыков. Результаты эксперимента, проведенного с участием 1117 школьников и студентов младших курсов по предложенной в работе технологии апробации, свидетельствуют о способности выбранного инновационного инструмента обучения и контроля служить средством повышения качества знаний школьников и студентов при обучении орфографии и пунктуации, модернизировать учебный процесс, сделать его в полной мере индивидуализированным и личностно ориентированным. Проведенное выявление типичных ошибок по различным темам орфографии и пунктуации русского языка позволило составить реестр наиболее частотных орфографических и пунктуационных ошибок учащихся и определить эффективные пути их устранения, в определенной степени очертить параметры ситуации, сложившейся в Настоящее время в сфере письменной речи молодых носителей русского языка.

4. В ходе исследования разработана и апробирована технология интеграции компьютерной системы контрольно-диагностического тестирования в сложившуюся практику преподавания русского языка: определены принципы отбора, анализа выбранного средства и его методического описания, описаны условия его функционирования, выработан комплекс требований к субъектам обучения; созданы методические рекомендации по организации индивидуализированного учебного процесса по корректировке знаний, умений и навыков учащихся на основе их компьютерной диагностики.

5. Дальнейшие перспективы исследования видятся в совершенствовании методики использования системы контрольно-диагностических тестов в практике преподавания русского языка в школе и вузе, в определении путей адаптации предложенной технологии апробации и интеграции электронных средств обучения в учебный процесс по русскому языку к другим предметным областям.

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих научно-методических публикациях автора:

1. Сокурова Т.Ю. Тестовый контроль в школе и вузе: современный этап развития // Вестник Государственного университета управления: Развитие отраслевого и регионального управления. - Серия: Современная

образовательная среда университета. - 2008. - № 13(23). - С. 437-440.

2. Сокурова Т.Ю. Компьютерное диагностическое тестирование по русскому языку для русских школьников и иностранных студентов // Русский язык за рубежом. - 2009. - № 1. - С. 49-52.

3. Сокурова Т.Ю. Компьютерные технологии в практике обучения // Дни науки - 2002. VI Виноградовские чтения. Москва, 27 марта 2002 г.: Материалы конференции. - М.: МГПУ, 2002. - С. 25-26.

4. Сокурова Т.Ю. Компьютерное тестирование как обучающая и контролирующая программа // Русский язык в разноаспектном описании. VII Международные Виноградовские чтения. Москва, 26-28 марта 2003 г.: Материалы конференции. - М.: МГПУ, 2004. - С. 287-289.

5. Сокурова Т.Ю. Виды лингвистических моделей в системе компьютерного моделирования // Русский язык: уровни и аспекты изучения. VIII Международные Виноградовские чтения. - Москва, 23-25 марта 2004 г. -М.: МГПУ, 2005. - С. 286-290.

Сокурова Татьяна Юрьевна (Россия)

Интеграция компьютерного диагностического тестирования по орфографии и пунктуации в практику преподавания русского языка

Диссертация посвящена проблемам внедрения в образовательную практику российских школ и вузов компьютерного контрольно-диагностического тестирования по орфографии и пунктуации как средства повышения качества подготовки учащихся по русскому языку. В работе всесторонне исследована в теоретическом и прикладном аспектах технология компьютерного контрольно-диагностического тестирования; определены его роль и место в системе обучения русскому языку; обобщена его методологическая баз; на основе анализа значительного фактического материала, полученного в процессе многолетнего экспериментального исследования, составлен реестр типичных орфографических и пунктуационных ошибок школьников и студентов младших курсов российских вузов; разработана технология интеграции компьютерной системы контрольно-диагностического тестирования в сложившуюся практику преподавания.

Tatyana Y. Sokurova (Russia)

The integration of diagnostic spelling and punctuation computer test into the practice of the Russian language teaching

The thesis is devoted to the problems of introduction of computer spelling and punctuation test in Russian educational practice to improve the quality of a pupil's language skills. In this work the technology of diagnostic computer testing is comprehensively investigated in theoretical and practical aspects. Also, the work clearly presents its role and place in Russian language studies. In this thesis is generalized the method base of the investigation. Basing on the analysis of the significant amount of important scientific material, worked out during a long-term experimental research, is created a register of typical spelling and punctuation mistakes gathered among the pupils and junior college students. And at last, in this thesis is created a technology to integrate the system of diagnostic computer testing into everyday teaching practice.

Подписано в печать:

21.01.2009

Заказ № 1466 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сокурова, Татьяна Юрьевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Педагогическое тестирование как инструмент повышения качества образования.

1.1. Основные показатели и критерии качества образования.

1.2. Современные модели педагогических измерителей.

1.3. Концептуальные основы педагогического тестирования и его психолого-педагогические аспекты.

1.4. Основы методологии тестирования и статистические показатели качества теста.

Выводы.

ГЛАВА II. Компьютерное контрольно-диагностическое тестирование по орфографии и пунктуации в системе обучения русскому языку.

2.1. Программированное обучение как методологическая и методическая база компьютерного тестирования по русскому языку

2.2. Обзор компьютерных тестовых систем по русскому языку.

2.3. Принципы отбора и структурирования содержания курса русского языка для представления в тестовой системе с элементами диагностики.

2.4. Методологические основы компьютерного контрольнодиагностического тестирования по русскому языку.

Выводы.

ГЛАВА III. Методика использования компьютерного контрольно-диагностического тестирования по русскому языку при обучении орфографии и пунктуации (описание педагогического эксперимента).

3.1. Методическая основа педагогического эксперимента.

3.2. Программа проведения педагогического эксперимента и характеристика его участников.

3.3. Описание хода экспериментального исследования по компьютерному контрольно-диагностическому тестированию знаний школьников и студентов младших курсов.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция компьютерного диагностического тестирования по орфографии и пунктуации в практику преподавания русского языка"

Актуальность и проблема исследования. Тестирование по орфографии и пунктуации — один из важных инструментов получения педагогической информации в процессе обучения русскому языку, наиболее объективный и качественный способ контроля орфографических и пунктуационных знаний, умений и навыков, являющихся основой грамотного письма. Такие характеристики данного вида контроля, как возможность создания равных для всех учащихся условий, единых критериев оценки и интерпретации достигнутых результатов, способствовали его широкому проникновению в практику преподавания русского языка в общеобразовательной и высшей школе, а в последние годы, вследствие целенаправленной государственной образовательной политики, переместили тестовые системы в разряд приоритетных педагогических инструментов.

Все сказанное выше определяет актуальность настоящего исследования.

В соответствии с этой целью сформулированы следующие задачи исследования:

• теория и методика обучения русскому языку в школе и вузе (В.В. Бабайцева, В.А. Багрянцева, М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, Е.И. Литневская, А.В. Текучев, Е.Г. Шатова и др.);

• теория и методика программированного обучения (В.П. Беспалько,

Н. Краудер, И.П. Павлова, Б.Ф. Скиннер, Н.Ф. Талызина и др.);

• теоретико-методологические и психолого-педагогические основы использования компьютера в обучении (Б. Андерсен, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, И.Г. Захарова, А.В. Осин, И.В. Роберт и др.);

• теория электронного учебника русского языка (О.И. Руденко-Моргун, A.JI. Архангельская, JI.A. Дунаева и др.);

• педагогика и педагогическая психология (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Я.А. Коменский, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, П.И. Пидкасистый, C.JI. Рубинштейн, Е.Ф. Рыбалко, Н.Ф. Талызина, К.Д. Ушинский, JI.M. Фридман и др.);

• педагогическое проектирование (Е.С. Заир-Бек, А.П. Качалова,

A.M. Новиков, Е.В. Телеева А.Ю. Уваров, Н.О. Яковлева и др.);

• методология научно-педагогических исследований (Т.С. Анисимова,

B.А. Бордовский, В.П. Давыдов, Е.С. Козелева, О.А. Граничина и др.). Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что в ней впервые на уровне диссертационного исследования всесторонне изучена и описана в теоретическом и прикладном аспектах технология компьютерного контрольно-диагностического тестирования как средства повышения качества подготовки российских школьников и студентов младших курсов российских вузов по русскому языку. На этой основе:

Теоретическая значимость исследования заключается во всестороннем описании в теоретическом и прикладном аспектах феномена компьютерного контрольно-диагностического тестирования как средства повышения качества образования, что вносит определенный вклад в развитие теории электронного учебника русского языка. Разработанные технологии апробации электронных средств контроля и диагностики (формирование программы испытаний; создание набора измерительных инструментов; алгоритм анализа полученных результатов) и интеграции этих средств в практику преподавания русского языка (отбор, анализ и разноплановое описание инновационного педагогического средства, определение условий его функционирования и выявление и взаимосвязей с другими средствами обучения, выдвижение комплекса требований к субъектам обучения; выработка рекомендаций по организации индивидуализированного учебного процесса) являются значимыми для развития нового направления в компьютерной дидактике - теории и практики внедрения электронных средств обучения в образовательный процесс. Теоретическая база предложенной технологии обладает универсальностью и способна к переносу на другие предметные области.

Практическая значимость исследования заключается прежде всего в том, что в ходе исследования была доказана эффективность разработанной технологии интеграции компьютерного контрольно-диагностического тестирования в систему преподавания русского языка в школе и вузе. Результаты эксперимента, проведенного с участием 1117 школьников и студентов младших курсов по предложенной в работе технологии апробации, свидетельствуют о способности выбранного инновационного инструмента обучения и контроля служить средством повышения качества знаний школьников и студентов при обучении орфографии и пунктуации, модернизировать учебный процесс, сделать его в полной мере индивидуализированным и личностно ориентированным.

Исследование проводилось поэтапно.

I этап (2002 — 2003 гг.) — поисково-теоретический, связанный с постановкой и осмыслением исследовательской проблемы. На этом этапе изучалась психолого-педагогическая, методическая, лингвистическая, научная и учебная литература; обобщался педагогический опыт в рамках проблемы исследования; были определены исходные принципы и методология исследовательского поиска.

II этап (2003 — 2004 гг.) — опытно-моделирующий, был связан с разработкой программы методического эксперимента, разработкой и апробацией материалов компьютерного контрольно-диагностического тестирования, с корректировкой его ресурсных возможностей, мониторингом педагогических интересов и интересов учащихся, с теоретическим и практическим обоснованием авторской концепции.

III этап (2004 — 2006 гг.) - аналитико-обобщающий, включал проведение методического эксперимента, анализ, обобщение и описание материалов и данных, полученных в ходе теоретико-прикладного исследования, формулирование в окончательном варианте методических выводов, сделанных на предыдущих этапах исследования; систематизацию и интерпретацию результатов исследования.

• системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений;

• прогностические методы (моделирование учебного процесса в вариативных педагогических контекстах);

• метод компьютерной диагностики навыков грамотного письма;

Апробация результатов исследования осуществлялись в соответствии с его основными этапами.

Экспериментальное исследование проводилось в течение ряда лет (2002/2003, 2003/2004, 2004/2005, 2005/2006 уч. гг.) в Московском городском педагогическом университете на филологическом факультете в форме практических занятий со студентами I — II курса дневного отделения и со школьниками 7-11 классов ГОУ СОШ «Лосиный остров» № 368 г. Москвы в форме факультативных занятий. Работа прошла апробацию на 1117 тестируемых (32 студента I и II курсов и 1085 школьников 7-11 классов), результаты апробации подтвердили исходную гипотезу.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Изменения в коммуникационной сфере, связанные с появлением и широким распространением новых средств диалогового общения в письменной форме через Интернет и мобильную телефонию, привели к появлению нового социального и коммуникативного феномена — системному нарушению правил русского письма представителями молодого поколения, игнорированию ими культуры и норм письменной коммуникации. В связи с этим возрастает значимость орфографии и пунктуации как центральных практических разделов школьного и вузовского курсов русского языка, встает вопрос об использовании инновационных средств для диагностики и устранения индивидуальных орфографических и пунктуационных ошибок, допускаемых школьниками и студентами.

2. Современные компьютерные тестовые системы по русскому языку, помимо основной - контролирующей — функции, имеют дополнительные функциональные возможности — диагностическую и обучающую. Компьютерный контрольно-диагностический тест по орфографии и пунктуации не только определяет уровень сформированности орфографических и пунктуационных знаний, умений и навыков учащихся, но и выявляет круг тем, вызывающих затруднения, причины реальных и потенциальных ошибок. Это свойство приобретает особую важность в связи с актуальной для российской системы образования проблемой организации индивидуализированного, личностно ориентированного обучения разнородного контингента учащихся российских школ и вузов, дифференцированного по различным характеристикам.

3. Компьютерные контрольно-диагностические тесты по орфографии и пунктуации значительно повышают качество учебной работы учителей и преподавателей русского языка и, как следствие, — качество знаний, уровень орфографических и пунктуационных умений и навыков школьников и студентов. Применение компьютерных контрольно-диагностических тестов позволяет модернизировать и разнообразить процесс обучения, повышает заинтересованность учащихся в результатах учения.

Структура и объем диссертации. Тема и поставленные задачи определили структуру диссертационной работы, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 172 наименования источников научной литературы и двух приложений. Диссертация снабжена таблицами и графиками, которые в сжатом виде представляют выводы исследования. Общий объем диссертации составил 228 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

209 ВЫВОДЫ

1. Использованные системы контрольно-диагностического тестирования являются эффективным средством повышения качества знаний учащихся на всех уровнях языка.

2. В процессе проведения компьютерного диагностического тестирования происходит своевременное выявление типичных ошибок по различных орфографии и пунктуации русского языка.

3. Корректировка этих ошибок может осуществляться в виде консультаций учащихся с опытными специалистами в области компьютерного диагностического тестирования, что позволит избежать ошибок в дальнейшем.

4. После корректировки пробелов в знаниях преподавателям рекомендуется провести компьютерное контрольное тестирование, которое покажет степень усвоения учебного материала учащимися или студентами вуза.

5. Методика использования системы контрольно — диагностических тестов, динамика изменения некоторых параметров, представленная в итоговых таблицах и графиках, существенно повышает эффективность учебного процесса.

6. Вместе с тем, отмечаемые нами спады уровня знаний у некоторых категорий тестируемых при отсутствии в учебном процессе методики использования компьютерного тестирования позволило по результатам педагогического эксперимента скорректировать учебные планы преподавателей русского языка с целью устранения выявленных недостатков.

7. Использованная нами система контрольно — диагностических тестов должна применяться в различных учебных заведениях во время занятий как средство повышения качества знаний учащихся.

210

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На этапе становления и развития массового независимого тестирования и подготовки перехода на единый государственный экзамен в качестве наиболее важных задач выдвигаются: создание мотивации и готовности к тестовой деятельности у учащихся и учителей; более полное информирование о содержании, структуре тестов и результатах тестирования; обучение методам тестирования; широкое обсуждение результатов тестирования как с учащимися и родителями, так и среди учителей на педсоветах и методических комиссиях.

Проведенное исследование позволяет с уверенностью говорить о том, что на базе опыта тестирования, накопленного в России за последние десять лет, к настоящему моменту возникли все условия для комплексного использования тестовых материалов и новейших информационных технологий массового тестирования с целью оценки качества подготовки учащихся. В диссертации всесторонне исследован феномен педагогического тестирования как инструмента повышения качества образования, определены роль и место компьютерного контрольно-диагностического тестирования по орфографии и пунктуации в системе обучения русскому языку в российском школьном и высшем образовании, обобщена его теоретическая база, систематизированы и описаны принципы отбора и структурирования содержания школьного курса русского языка с целью его представления в контрольно-диагностических системах.

В настоящее время тестология находится на подъеме и в значительной степени может повлиять на развитие образования двадцать первого века. Тесты возвращаются в учебный процесс и входят в различные сферы общественной жизни в нашей стране как одна из наиболее эффективных форм в системе подготовки кадров, а, следовательно, в ближайшем будущем этот инструментарий будет значительно интенсивнее использоваться в различных образовательных системах.

В процессе исследования выявлено, что в процессе активной информатизации сферы преподавания русского языка за последние годы сформировался массив электронных образовательных ресурсов для поддержки обучении предмету, немаловажное место в которых занимают средства контроля и диагностики. В силу своей инновационности, сложности, высокой технологичности и многофункциональности данные средства долгое время не находили широкого применения в российской общеобразовательной и высшей школе по причине неразработанности механизмов их оценки и интеграции в учебный процесс. Разработанная в диссертационном исследовании технология апробации электронных средств контроля на этапе, предшествующем внедрению (программа испытаний, набор измерительных инструментов и пошаговый алгоритм анализа полученных результатов), позволяет с высокой степенью объективности оценить новое средство с точки зрения целесообразности и эффективности его использования в практике преподавания.

Компьютерное обучение и компьютерный контроль знаний не устраняет преподавателя, не снижает его влияния на учебный процесс. Напротив, преподаватель сможет активнее влиять на ход учебного процесса, успешнее осуществлять индивидуальный подход в обучении, всемерно развивать мыслительные способности учащихся, стремиться к полноценному усвоению ими учебного материала.

Контрольно-измерительные материалы высокого качества, в том числе (и в первую очередь) обладающие диагностическими свойствами, способны обеспечить надежную и достоверную информацию о качестве предоставляемого и получаемого образования, оценку педагогических и психологических характеристик учащихся, разнообразных технологий обучения, а также возможность индивидуализации образовательной траектории каждого обучающегося на основе современных информационных технологий адаптивного обучения и контроля, самообучения и самоконтроля.

На основе анализа массива существующих разработок выявлены и описаны компьютерные контрольно-диагностические тесты по орфографии и пунктуации, направленные как на контроль (проверку степени сформированности практических навыков и теоретических знаний, умений применять знания на практике), так и на диагностику (выявление пробелов в знаниях, способных стать причиной ошибки), что в совокупности позволяет формировать индивидуализированные образовательные траектории для каждого обучающегося. В работе доказано, что контрольно-измерительные материалы высокого качества, в том числе (и в первую очередь) обладающие диагностическими свойствами, способны обеспечить надежную и достоверную информацию о качестве полученных знаний, умений и навыков.

Результаты эксперимента, проведенного с участием 1117 школьников и студентов младших курсов по предложенной в работе технологии апробации, свидетельствуют о способности выбранного инновационного инструмента обучения и контроля служить средством повышения качества знаний школьников и студентов при обучении орфографии и пунктуации, модернизировать учебный процесс, сделать его в полной мере индивидуализированным и личностно ориентированным. Проведенное выявление типичных ошибок по различным темам орфографии и пунктуации русского языка позволило составить реестр наиболее частотных орфографических и пунктуационных ошибок учащихся и определить эффективные пути их устранения, в определенной степени очертить параметры ситуации, сложившейся в настоящее время в сфере письменной речи молодых носителей русского языка.

В ходе исследования разработана и апробирована технология интеграции компьютерной системы контрольно-диагностического тестирования в сложившуюся практику преподавания русского языка: определены принципы отбора, анализа выбранного средства и его методического описания, описаны условия его функционирования, выработан комплекс требований к субъектам обучения; созданы методические рекомендации по организации индивидуализированного учебного процесса по корректировке знаний, умений и навыков учащихся на основе их компьютерной диагностики.

Дальнейшие перспективы исследования видятся в совершенствовании методики использования системы контрольно-диагностических тестов в практике преподавания русского языка в школе и вузе, в определении путей адаптации предложенной технологии апробации и интеграции электронных средств обучения в учебный процесс по русскому языку к другим предметным областям.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сокурова, Татьяна Юрьевна, Москва

1. Абсалямов Ю.М. Компьютерные технологии в истории и лингвистических исследованиях. Уфа, 1994. - 34с.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М., 1998. - 191с.

3. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. — М., 1994.- 135с.

4. Аванесов B.C. Формы тестовых заданий: Уч. пособие. — М., 1991. 35с.

5. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме.-М., 1995.-95с.

6. Аванесов B.C. Основы педагогической теории измерений // Педагогические исследования. — 2004. №1. - С. 15-21.

7. Аванесов B.C. Item response theory: основные понятия и положения // Педагогические измерения. — 2007. № 2. - С. 3-28.

8. Авилина Е. Компьютерный экзамен — реалия новой системы образования в России. // Народное образование. 2001. - № 5. С. 21-23.

9. Адольф В. Профессионально-педагогические проблемы компьютерной подготовки специалистов. // Высшее образование в России. 1997. — №4.-С. 107-109.

10. Ю.Анисимова Л.А., Берил С.И., Ваграменко Я.А. О системе обучения информационным технологиям в вузе // Педагогическая информатика. -2001.-№3. С. 6-15.

11. П.Апатова Н.В. Влияние информационных технологий на содержание и методы обучения в школе. Дис. . канд.пед.наук. — М., 1994. 250с.

12. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974.

13. Атаян А.Н. Дидактические основы формирования информационной культуры личности в условиях информационного общества. Дис. . канд. пед. наук. — Владикавказ, 2001. 177с.

14. Афонина Л.И. Критериально-ориентированное тестирование какэффективное средство оценки достижений учащихся. Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 207с.

15. Байрамова Ж.А. Тестовый контроль знаний как средство организации учебной деятельности студентов. Дис. . канд. пед. наук. Махачкала,1999.- 171с.

16. Барабанова М.И. Компьютерные технологии в научных исследованиях -М., 1999.-287с.

17. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику: Уч. пособие. — М., 2001.-360с.

18. Белан А.А. Информационная модель обучения. Дис. . канд. пед. наук. -Арзамас, 2001,- 108с.

19. Беляев В.В. Компьютерные технологии в науке и образовании. — М.,2000. 303с.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995.

21. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 352 с.

22. Бешенков С.А., Гейн А.Г., Григорьев С.Г. Информатика и информационные технологии. Екатеринбург, 1995. - 143с.

23. Бочкин А.И., Гордеева З.Ю. Информатика: от ремесла к технологиям и творчеству // Информатика и образование. - 2004. - № 1. С. 94-96.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. -№ 4.

25. Брановский Ю.С. Состояние и перспективы использования современных информационных технологий в учебном процессе и научные исследования // Педагогическая информатика. — 1999. — № 1. — С. 15-20.

26. Бубнов В.А. Опыт информатизации гуманитарного образования в вузе.

27. Педагогическая информатика. — 1999. — № 1. С.27-33.

28. Булдаков С.К. Социально-философские основания и логика образовательной революции. Автореф. дис. . д-ра филос. наук. — Н.Новгород, 2000.

29. Ваграменко Я. А. Информационные технологии и модернизация образования // Педагогическая информатика. 2000. - №2. - С. 3-9.

30. Васильев В.И., Демидов А.Н., Малышев Н.Г и др. Методологические правила конструирования компьютерных педагогических тестов. — М., 2000. 64 с.

31. Вендеров A.M. CASE технологии: современные методы. М., 1998. -175с.

32. Волкова И.В. Компьютерное обучение на основе гуманистического подхода. Дис. . канд. пед. наук. Спб, 1997. - 144с.

33. Вострогнутов И.Е. Разработка принципов построения моделей оценки эффективности современных информационных технологий учебного назначения. Дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1997. 175с.

34. Гайфуллин Б.Н. Современные информационные технологии: обучение и консалтинг. -М., 2000. 169с.

35. Галеева Д.С. Некоторые вопросы использования ЭВМ в преподавании иностранного языка в школах Великобритании и США // Иностранные языки в школе. 1990. - № 2. - С. 45-49.

36. Галыгина Е.В. Методика обучения информационному моделированию в базовом курсе информатики. Дис. . канд. пед. наук. М., 2001. — 198с.

37. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М., 1987. - 263с.

38. Головишников К.В. Компьютерная реализация информационно-педагогических моделей тестирования в школе // Педагогическая информатика. 2001. - № 2. - С. 31-35.

39. Горбунов В.М. Педагогические условия подготовки студентовпедагогического вуза к применению компьютерных и традиционных технических средств в обучении в школе. Дис. . канд. пед. наук. — Уфа, 1993. 259с.

40. Городецкий Б.Ю. Компьютерная лингвистика: моделирование языкового общения // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIV. Компьютерная лингвистика. М., 1989. — 189с.

41. Грязнов С. А. Дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования. Дис. . канд. пед. наук. — Самара, 2002.

42. Демкин В., Можаева Г. Гуманитарная информатика // Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С. 82-84.

43. Дутко Н.П. «Обогащающая модель» программированного обучения и ее роль в развитии мотивационно-познавательной сферы младших подростков. Дис. . канд. психол. наук. — Улан-Удэ, 1999.

44. Егорова Т.О. Тенденции развития системы компьютерного обучения в школе. Дис. . канд. пед. наук. — Новгород, 1997. — 219с.

45. Егорова Ю.Н. Мультимедиа как средство повышения эффективности обучения в школе. Дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2000. — 196с.

46. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М., 1961. -239 с.

47. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании: Уч. пособие. М., 2003. - 176с.

48. Жданов С.А. Применение информационных технологий в учебном процессе педагогического института и педагогических исследованиях.

49. Дис. . канд. пед. наук, в форме научного доклада. М., 1992. — 36с.

50. Зубков В.И. Компьютерные технологии в научных исследованиях. -М., 1999.-189с.

51. Инновации на разных уровнях языка. Рига, 1978. — 148с.

52. Информационные модели в лингвистике. Омск, 2001. - 315с.

53. Исаев Д. Что может «ДеКонт» (компьютерная система) для оптимизации учебных программ // Школа. — 1997. — № 5. С.54-57.

54. Казиахмедов Т.Б. О направленности профессиональной подготовки будущего педагога в области информационных технологий // Педагогическая информатика. 2001. — № 3. - С. 39-40.

55. Каракозов С.Д. Информационная культура в контексте общей теории культуры личности // Педагогическая информатика. 2000. - № 2. -С.41-55.

56. Каракозов С.Д., Овчаров А.В. Подготовка учителя-предметника к использованию компьютерных технологий в учебном процессе в рамках университетского комплекса педагогического профиля // Педагогическая информатика. — 2003. № 1. - С. 30-36.

57. Карлащук В.И. Обучающие программы. М., 2001. — 257с.

58. Качалов В.А. Проблемы управления качеством в вузах // Стандарты и качество. 2000. -№ 9. - С. 84-88.

59. Киров Е.Ф. Теоретические проблемы моделирования языка. Казань, 1989.-256с.

60. Ковалева Е.А. Педагогические условия формирования базовой информационной компьютерной готовности студентов вузов. Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 2001. — 180с.

61. Когнитивная и компьютерная лингвистика / Под редакцией Р.Г. Бухарева. Казань, 1994. — 180с.

62. Компьютеры в обучении языку: проблемы и решения / Под редакцией Е.А. Власова, Т.Ф. Юдиной, О.Г. Авраменко, А.В. Шилова. М., 1990.- 180с.

63. Компьютерные технологии обучения и контроля: Уч. пособие. М., 1999.- 139с.

64. Компьютерные телекоммуникации — школе / Под редакцией Е.С. Полат. -М., 1995. 139с.

65. Коротова В.М. Психолого-педагогический словарь. М., 2007: www.mbzykov.ru 790.

66. Костер П. Обучение иностранному языку в языковой лаборатории. -М.: Изд-во: Высшая школа, 1986.

67. Котов Р.Г., Новиков А.И. Прикладная лингвистика и информационные технологии. — М., 1987. — 160с.

68. Кудинов В.А. Принципы построения и использования экспертных обучающих систем в курсе «Теоретические основы информатики». Дис. . канд. техн. наук. — М., 2000. 189с.

69. Курдюмов Г.М., Курдюмова А.Г. Использование гуманитарной оболочки в компьютерной технологии обучения // Высшее образование в России.- 1996. -№ 1.-С. 126-128.

70. ЛандаЛ.Н. Алгоритмизация и программирование (анализ некоторых основных понятий и положений) // Теоретические вопросы программированного обучения иностранным языкам. — М., 1969.

71. Лебедев О.Е. и др. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной среды. СПб.: Центр педагогической информации, 1994.

72. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии.- 1960.-№ 1.

73. Леонтьева В., Щербина М. Компьютеризация и «креативная педагогика» // Высшее образование в России. — 2001. № 3. - С.138-141.

74. Майрова Н.Л. Тестирование как педагогическое средство измерения успешности обучения. Дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2000. -216с.

75. Малоземов В. Ранняя история программированного обучения // Компьютерные инструменты в образовании. СПб.: Изд-во ЦПО «Информатизация образования», 2000. - № 3-4. - С. 40-46.

76. Макаренко Г.Л. Компьютерные технологии в науке, технике и политике. М., 1998. - 88с.

77. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Гапонова Т.К. Компьютерная культура будущих специалистов в контексте их личностного развития // Педагогическая информатика. 2003. - № 3. - С. 17-23.

78. Манькова О. Некоторые проблемы компьютеризации обучения // Высшее образование в России. 1998. — № 3. — С. 97-99.

79. Мартыненко Ю.Г. Применение информационных технологий в преподавании фундаментальных наук // Соросовский образовательный журнал. 1997. - № 3. - С. 130-138.

80. Матушанский Г.У., Фролов А.Г. Информационно-технологическая переподготовка преподавателей высшей школы // Педагогическая информатика. 2000. - № 4. - С.24.

81. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., 1988. - 153с.8 5.Между народная стандартная классификации образования (МСКО). — ЮНЕСКО, 1997. С. 3.

82. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей «Смысл — текст». -М., 1999.-345с.

83. Мизинова Л.В. Система формирования информационной культуры студентов в учебном процессе. Дис. . канд. пед. наук. — Саратов, 2001.- 257с.

84. Минин М.Г. Теория и практика проблемы диагностики качества обучения в школе и вузах на основе компьютерных технологий. Дис. . канд. пед. наук. -М., 2001. 197с.

85. Моделирование и формализация: Методическое пособие. М., 2002. — 334с.

86. Моисеева М.В. Современное состояние и перспективы развития мультимедиа в образовании // Школьные технологии. 1998. — № 4. -С. 210-215.

87. Молчанов А.С. Педагогические информационные инновации как средство изменения качества образования. Дис. . канд. пед. наук. — Ставрополь, 2001. 179с.

88. Мсхалая Ж.И. Основы современной информационной технологии. — М., 2001.-170с.

89. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Современные системы компьютерного тестирования // Школьные технологии. 2001. - № 3. - С.45-65.

90. Нардюжев В.И. Алгоритмы и программное обеспечение подготовки и проведения компьютерного тестирования, обработки и анализа его результатов: Лекция-доклад / Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. — М., 2001.-38с.

91. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М., 2001: http://www.dvgu.ru/umu/ZakRF/doktrinl.htm.

92. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Ведение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. — М., 2000. — 130с.

93. Олифер В.Г. Компьютерные сети. Принципы, технологии, протоколы. М., 1999. - 260с.

94. Осин А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. М., 2004. - 320 с.

95. Павлова И.П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку. Дис. д-ра пед. наук. — М., 1992.

96. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. Спб.; М.: ИЦПКПС, 2000.

97. Персианов В.В., Румянцева И: А. Компьютерный курс «Использование вычислительной техники в учебном процессе» // Педагогическая информатика. 1999. - № 1. - С.34-37.

98. Поддубная Л.М., Татур А.О., Челышкова М.Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов. М., 1995. - 193с.

99. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М., 2000. — 271с.

100. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. — М.: МИРОС, 1995.

101. Пономарев Б.Б. Компьютерные технологии в науке, технике и образовании. М., 2000. - 359с.

102. Поташник М.М. и др. Управление качеством образования. М.: Педагогическое сообщество России, 2000.

103. Правила русской орфографии и пунктуации. Утв. АНСССР и др. в 1956г.-М., 1994.- 116с.

104. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. -М.: Когито-Центр, 2001. 179с.

105. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. — М.: Когито-Центр, 2002.

106. Разумовская Н.В. Компьютерное моделирование в учебном процессе. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1992. 201с.

107. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. -М., 1994.-138с.

108. Розова Н.Б. Применение компьютерного моделирования в процессе. Дис. канд. пед. наук. Вологда, 2002.

109. Руденко-Моргун О.И. Принципы моделирования и реализации электронного учебно-методического комплекса по русскому языку. Дис. . д-ра пед. наук. М., 2006. — 308с.

110. Руденко-Моргун О.И. Электронный учебник русского языка: история и перспективы развития: Монография. — М.: РУДН, 2006.

111. Руденко-Моргун О.И., Дунаева JT.A. Диагностическое тестирование как механизм управления самостоятельной работой в обучающей мультимедиа среде // Компьютерные учебные программы и инновации, 2004. № 2.

112. Руденко-Моргун О.И. «1С: Репетитор. Русский язык». Книга для учителя (5-11 классы). Методические рекомендации. — М., 2003. ~ 201с.

113. Русакова Н.А. Формирование компьютерной грамотности студентов университета. Дис. . канд. пед. наук. - Кемерово, 2000. — 175с.

114. Русакова С.В., Миндоров Н.И. Практическое занятие в компьютерном классе как система массового обслуживания // Педагогическая информатика. — 2002. № 4. - С. 33-34.

115. Сафонцев С. А. Технология критериально ориентированного тестирования потенциальных возможностей учащихся. Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001.

116. Севрук А.И., Папко Т.П. Автоматизация подготовки тестовых заданий // Педагогическая информатика. 2003. - № 2. - С. 43-48.

117. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М., 1998. -255с.

118. Селиванова Э.Т. Методика обучения компьютерному моделированию в педагогическом вузе и школе. Дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 144с.

119. Семенов Г.В. Компьютерные информационные технологии. — Иркутск, 1999. 160с.

120. Скиннер Б.Ф. Наука об учении и искусство обучения // Программированное обучение за рубежом. М., 1968.

121. Скитневский Д.М. Компьютерные технологии и информационные системы: Уч. пособие. — Иркутск, 1999. 95с.

122. Смирнов С. Технологии в образовании // Высшее образование в России.-1999.-№ 1.-С. 109-112.

123. Смирнов С. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в России.-2000.-№ 6.-С. 113-120.

124. Соколов Н.Е. Методика компьютерного адаптивного тестового контроля знаний учащихся. Дис. . канд. пед. наук. — СПб., 2000. -190с.

125. Сокурова Т.Ю. Компьютерное тестирование как обучающая и контролирующая программа // Седьмые международные Виноградовские чтения. Русский язык в разноаспектном описании. Материалы конференции 2003 г. -М.: МГЛУ, 2004.

126. Стариченко Б.Е. Компьютерные технологии в образовании. -Екатеринбург, 1997. — 108с.

127. Стародумов JI.JI. Индивидуальное обучение компьютерным технологиям с учетом должного у студентов вида мышления. Дис. . канд. пед. наук. Сочи, 2001. - 116с.

128. Субетто А.И. Доктрина Российского образования // Движение за возрождение отечественной науки: http://www.za-nauku.ru/

129. Субетто А.И. Университетское образование в XXI веке в контексте ноосферизма // Вестник Костромского университета. 2001. — № 3. - С. 4-8.

130. Субетто А.И. Технология сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования. М.: ИЦПКПС, 2000.

131. Сучкова JI.A. Централизованное тестирование как средство экспертизы качества образования. Дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 234с.

132. Табуева Е.В. Компьютерное тестирование как средство повышения эффективности контроля знаний студентов педагогического вуза. — Щадринск, 1999. 145с.

133. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.

134. Тангян С. Грамотность в компьютерный век // Педагогика. — 1995. — № 1. — С.13-18.

135. Татур А.О. Тесты в учебном процессе // Новые технологии в обучении и контроле знаний учащихся: Материалы научн.-практ.конф. Москва, 29 марта. -М., 1999. С. 6-10.

136. Тихонов А.Н. Компьютерные технологии в высшем образовании. — М., 1994.-190с.

137. Трофимов А. Информационные технологии в гуманистическойпарадигме // Высшее образование в России. 2002. - № 5. - С.126-130.

138. Тупичкина Е.А. Проблемы современного педагогического процесса с информационной точки зрения // Педагогическая информатика. — 2003.-№3.-С. 64-73.

139. Урбина С., Анастази А. Психологическое тестирование. 7-е издание. -М., 2007.

140. Фоменко Т.В. и др. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов н/Д., 1996.

141. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускника вуза. Дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1996. 182с.

142. Хроленко А.Т. Компьютерные технологии обучения. Курск, 1998. -256с.

143. Челышкова М.Б. Современная методика моделирования теста. М., 1999.- 160с.

144. Челышкова М.Б. Адаптивное тестирование. М., 2000.

145. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М., 2000. - 302с.

146. Челышкова М.Б., Ковалева Г.С. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом: Восьмой симпозиум. Обзорный доклад. — М., 1999.

147. Чернышов К.А. Информационное обеспечение образовательного процесса высшей школы. Дис. . канд. пед. наук. — Таганрог, 2000. — 272с.

148. Шафрин Ю.С. Азбука компьютерных технологий. М., 1998. -135с.

149. Швец В., Бурляев В. Экспертно-обучающие системы // Высшее образование в России. 1997. -№ 2. - С. 108-113.

150. Шемакин Ю.И. Начала компьютерной лингвистики. — М., 1992. — 120с.

151. Шеншиев JI.B. Компьютерное обучение: прогресс или регресс? // Педагогика. 1992. -№ 11-12. - С. 13-19.

152. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: Мониторинг качества образования. 3-е изд.,испр.и доп. М.: Педагогическое общество России, 2000.

153. Шутикова М.И. Методические аспекты обучения информационному моделированию в профессиональном курсе информатики для классов гуманитарного направления. Дис. . канд. пед. наук. Череповец, 2000. - 196с.

154. Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York: Longman, 2001.

155. Bimbaum A. Some Latent Trait Models. In 76. Lord F.M., Novic M.R. Statistical Teories of Mental Test Scores. Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1968.

156. Binet A. and Simon T. The Development of Intelligence in Children (English translation, 1911), переиздание Series B, Vol. IV, Significant Contributions to the History of Psychology.

157. Zax S. Kirch. The Role of the Language Laboratory. Modem Language Journal.

158. Rasch, G. On Specific Objectivity: An Attempt of Formalizing the Request for Generality and Validity of Scientific Statements / Danish Yearbook of Philosophy. 1977, v. 14, p. 58-94, Munksgaard, Copenhagen;

159. Rogers H.J. Fundamentals of Item Response Theory, Sage publications, 1991; Linden W.J., Hambelton R.K. Handbook of modern item response theory, New York, 1997;

160. Streim V. What is Programmed Instruction. Stranford Institute for Communication Research, 1964.228

161. Источники на CD — носителях:

162. Руденко-Моргун О.И., Дунаева Л. А., Кедрова Т.Е., Стрельцова Т.Е., Щеголева А.Е. 1С: Репетитор. Русский язык. М.: 1 С, 1999-2005.

163. Руденко-Моргун О.И., Щеголева А.Е. 1С: Репетитор. Тесты по пунктуации. -М.: 1 С, 2000.

164. Руденко-Моргун О.И., Щеголева А.Е., Дунаева Л.А. 1С: Репетитор. Тесты по орфографии. М.: 1 С, 2001.1. ФОРМЫ И ТЕКСТЫ АНКЕТ