автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция курсов литературы и мировой художественной культуры в процессе эстетического образования старшеклассников

Автореферат диссертации по теме "Интеграция курсов литературы и мировой художественной культуры в процессе эстетического образования старшеклассников"

На правах рукописи УДК 37. 036. 5

Милованова Ольга Викторовна

ИНТЕГРАЦИЯ КУРСОВ ЛИТЕРАТУРЫ И МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

(10-11 КЛАССЫ)

Специальность: 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (литература, уровень общего развития)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004 г.

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Свирина Наталья Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Любичева Елена Вячеславовна

Защита состоится 15 декабря 2004 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, Васильевский остров, I линия, д.52, ауд.52.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена

Автореферат разослан «15» ноября 2004 г.

. Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук Никифорова Светлана Алексеевна

Ведущая организация: Смоленский государственный

педагогический университет

д.ф.н., профессор

Общая характеристика работы Актуальность исследования. В педагогических исследованиях эстетическое образование школьников в старших классах современной общеобразовательной школы рассматривается как одна из кардинальных проблем педагогической науки и практики. В трудах по педагогике и психологии давно развивается мысль о том, что искусство оказывает огромное воспитательное воздействие на человека (В.Асмус, ЛВыготский, Б.Теплов, ПЯкобсон и др.). Однако изучение предпочтений учащихся в художественной литературе, классической музыке, изобразительном искусстве фиксирует, что контакты с искусством значительной части старшеклассников эпизодичны. Раскрытие потенциала школьных дисциплин, приобщающих учащихся к искусству, определяется как необходимый ответ на вызов современности. Для гуманитарного знания в 20-21 вв. проблема отношения человека с культурой - одна из самых актуальных. В работах ведущих исследователей (С.Аверинцев, В.Библер, Д.Лихачев, Ю.Лотман, М.Каган и др.) главенствует идея диалога в области гуманитарной культуры; ученых объединяет общий взгляд на диалогическую сущность искусства, которая проявляется в постоянном взаимодействии видов искусства в контексте художественной культуры. По мнению исследователей, творческая деятельность человека как способ познания действительности в процессе диалога - единственная движущая сила во всех видах искусства. В связи с этим в воспитании старшеклассников возрастает роль эстетического образования (В.Библер, Д.Кабалевский, В.Маранцман, Б.Неменский, Б.Юсов). Современные тенденции эстетического развития учащихся свидетельствуют, что преподавание предметов гуманитарно-эстетического цикла происходит более результативно и динамично, если учебный процесс осуществлять в системе интеграции этих предметов. Понятие «интеграция» в образовании в настоящее время достаточно концептуально и операционально «наполнено»: его активно рассматривают в педагогическом, дидактическом и методическом контексте. В современных исследованиях интеграция рассматривается как принцип осуществления образовательного процесса, основанный на взаимодополнении разных форм постижения действительности и создающий условия для становления личностно-многомерной картины мира (И.Алексашина, Н.Груздева, В.Максимова). В контексте эстетического образования активно разрабатываются способы межпредметной интеграции (М.Боровик, Т.Браже, Е.Галицких, Д.Корнющенко), которая рассматривается как диалог внутри гуманитарного образования. Решая проблему эффективности интеграции, исследователи (Ю.Кулюткин, Е.Соколовская) предлагают выстраивать интегративный подход в каждом отдельном случае, учитывая основания для интеграции, методическую основу и эффекты. На наш взгляд, основанием для интеграции гуманитарных дисциплин, объединенных идеей диалога искусств в творческой деятельности учащихся, может служить задача повышения качества эстетического образования. Эта задача особенно существенна в 1011-х классах общеобразовательной школы. Исследователи (И.Дубровина, Б.Круглов, И.Кон, НЛейтес и др.) отмечают, что юность исключительно

важна для развития общей культуры т^д^нцупр п" "[■'■■""' многих исследователей (М.Каган, Н.Киящеькс^цх^йАфОвШкДЬНАЯ.Предтеченская,

I вмлиотекА |

И.Химик и др.), важную роль в эстетическом образовании старшеклассников может играть предмет «Мировая художественная культура». Л.Предтеченская, автор первой программы по МХК и ее методической системы, особо подчеркивала интегральную сущность курса МХК. Однако среди ученых, методистов и учителей-практиков этот предмет вызывает много споров, связанных с его содержанием и методической системой. Несмотря на то, что сегодня существует несколько программ по МХК (Г.Даниловой, Н.Киященко, В.Маранцмана, Л.Рапацкой, ЛЛредтеченской, Ю.Солодовникова, КХимик и др.), предмет «МХК» не является обязательным в системе общеобразовательной школы. Вероятно, поэтому методическая система МХК разработана слабо, подходы к интеграции противоречивы. Однако в методических исследованиях (Ю.Беруин, М.Боровик, Н.Карнакова, С.Синчук и др.) доказывается, что преподавание МХК наиболее эффективно в интеграции с предметами гуманитарно-эстетического цикла. В отличие от методики преподавания МХК, методика преподавания литературы в школе разработана достаточно глубоко, здесь давно развивается проблема изучения литературного произведения во взаимосвязи с другими видами искусства. Современная методика преподавания литературы пропагандирует изучение литературного произведения в культурном контексте эпохи (ГАчкасова, Т.Браже, В.Маранцман, Н.Молдавская, ИСвирина, Т.Чирковская, Л.Шамрей и др.) Однако литература, представленная в 10-11-х классах современной общеобразовательной школы как единственный предмет в системе эстетического образования, не может обеспечить его всестороннего характера. Думается, что решение проблемы «интеграция курсов литературы и МХК в процессе эстетического образования старшеклассников» позволяет опираться как на опыт гуманитарно-эстетического образования, так и на идеи его интеграции.

Актуальность темы в системе эстетического образования старшеклассников побудила сделать объектом нашего исследования процесс изучения курсов литературы и МХК в современной общеобразовательной школе.

Предмет исследования - условия осуществления интеграции курсов литературы и МХК, способствующие активизации эстетического образования старшеклассников.

Цель исследования: теоретически осмыслить и экспериментально подтвердить способы интеграции курсов литературы и МХК, которые способствуют активизации процесса эстетического образования старшеклассников, обеспечивая вовлечение учащихся в диалог искусств для формирования в каждом из них личности, мыслящей в контексте гуманитарной культуры и способной отличать истинное искусство от суррогата.

Гипотеза исследования. Для полноценного эстетического образования старшеклассников наиболее продуктивна комплексная система преподавания дисциплин гуманитарно-эстетического цикла. В общеобразовательной школе, где эстетическое образование в 10-11-х классах представлено чаще всего предметами «литература». и «МХК», система может быть эффективно

реализована в форме интеграции курсов литературы и МХК при следующих условиях:

1) в интегрированном курсе соотнести содержательные и методические решения, направленные на эстетическое образование старшеклассников;

2) интеграцию курсов литературы и МХК выстраивать в логике диалога искусств по кардинальным проблемам человеческого бытия;

3) интегрированный курс строить, ориентируясь на преобладающий тип личности школьника («художник», «мыслитель», «средний тип») и его возможности в восприятии искусства отдельно для 10-х и 11-х классов;

4) выделить актуальные для курсов литературы и МХК темы интегрированных уроков в рамках этих курсов;

5) если организовать интегрированные уроки в курсе литературы и МХК в 10-м классе как движение от развития способностей учащихся слышать диалог искусств, культур к умению участвовать в диалоге;

6) рассматривать деятельность учащихся в 11-м классе как последовательное обогащение опыта интерпретации, являющегося результатом интеграции курсов литературы и МХК;

7) на начальном этапе интеграции литературы и МХК ориентироваться на литературные знания, умения, навыки, усвоенные учащимися ранее в традиционной системе образования.

Цели, объект диссертационного исследования и гипотеза определили постановку следующих задач:

1) опираясь на критерии, заложенные в программах по МХК и литературе авторского коллектива под ред. Маранцмана В.Г., экспериментальным путем определить начальный уровень возможностей учащихся 10-11-х классов общеобразовательной школы в общении с искусством;

2) провести анализ уровня эстетических знаний, умений, навыков в интегрированных формах работы в системе предметов «МХК» и «литература»; 3) выявить потенциальный уровень соотношения художественно-эстетического и читательского развития учащихся в заданиях, организованных в рамках диалога МХК и литературы, проанализировать причины их несоответствия;

4) проследить динамику эстетического образования старшеклассников в интегрированных курсах литературы и МХК в 10-м и 11-м классе;

5) разработать наиболее эффективные по структуре и содержанию интегрированные уроки в рамках интеграции курсов литературы и МХК;

6) экспериментально проверить эффективность эстетического образования учащихся в предложенной системе интеграции курсов литературы и МХК в 10-ми 11-м классе.

В работе использовались следующие методы: теоретический анализ культурологических, литературоведческих, психологических, психолого-педагогических, педагогических источников; сравнительный и проблемный анализ методических источников и концепций; констатирующий и обучающий эксперименты; педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся и их развитием в ходе обучающего эксперимента; анализ возможностей и потребностей старшеклассников в системе предложенной работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) выявлен базовый уровень навыков общения старшеклассников с искусством в системе интеграции гуманитарных дисциплин;

2) разработана и проведена система интегрированных уроков в курсе литературы и МХК, которая создает реальные возможности осмысления пространства культуры школьниками в процессе эстетического образования в 10-11 классах общеобразовательной школы;

3) определен для учащихся 10-11 классов общеобразовательных школ принцип вхождения в диалог искусств;

4) разработаны пути и приемы постепенного освоения старшеклассниками способов наблюдения за диалогом искусств, вступления учащихся в этот диалог, объяснения интерпретаций, выявлены и разработаны знаковые в отечественной культуре 19-20вв. темы, по которым созданы и проведены интегрированные уроки.

Положения, выносимые на защиту:

1) интеграция курсов литературы и МХК на современном этапе определяется необходимостью понимания учащимися диалогической сущности культуры и искусства;

2) необходимость интеграции курсов литературы и МХК проявляется в активизации процесса эстетического образования при учете особенностей восприятия явлений культуры и искусства учащимися в зависимости от типа личности («художник», «мыслитель», «средний тип») и возрастного восприятия (10 или 11 класс);

3) равноправный диалог между курсами литературы и МХК невозможен, если ранее МХК не был активно представлен в эстетическом образовании школьников, т.е. не было дисциплин гуманитарно-эстетического направления, ориентированных на программы развивающего характера, например, по музыке - Д.Кабалевского, по изобразительному искусству -Б.Неменского, по литературе - В.Маранцмана, которые построены на принципе диалога с предметами эстетического цикла;

4) в ситуации начального этапа интеграции литературы и МХК (в факультативной форме) с 10 класса диалог предметов «МХК» и «литература» может выстраиваться на интересе старшеклассников к слову, активном использовании различных форм взаимодействия литературы с живописью, музыкой, скульптурой, архитектурой (эти виды искусства наиболее адаптированы в школьной практике), при организации работы в системе развивающего обучения и в интеграции знаний, умений, навыков, приобретенных в рамках гуманитарно-эстетического образования, с последующей ориентацией на развитие их художественного восприятия;

5) поскольку в системе диалога искусств в восприятии старшеклассниками явлений культуры и искусства в 10-х классах в основном представлен «средний тип» личности (при низком уровне общей культуры преобладает воссоздающее воображение), а в 11-х классах ярко представлен тип «мыслителя» (преобладает стремление к аналитическим видам деятельности), в движении интегрированных уроков литературы и МХК возрастает активная позиция старшеклассников, в результате этого учащиеся 10-х классов включаются в аналитическую работу, привлекая широкий

культурный контекст, а учащиеся 11-х классов в работе с интерпретацией включаются в деятельность, активизирующую их творческое воображение;

6) для общеобразовательной школы в процессе организации интегрированных уроков МХК и литературы может эффективно работать алгоритм, предложенный на 2-м этапе констатирующего эксперимента (выполнение практических заданий: сопоставление произведений разных видов искусства, одно из которых является интерпретацией другого; задания составляются в соответствии с концепцией Маранцмана В.Г. поэтапного воздействия на сферы восприятия учащихся); эффективной реализации этого алгоритма могут способствовать программы по МХК и литературе, созданные на «родственной» методической основе (в данном случае - две программы коллектива авторов под ред. Маранцмана В.Г.).

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в выявлении психологических особенностей учащихся 10-11-х классов общеобразовательной школы, проявляющихся в процессе участия старшеклассников в диалоге искусств;

- в определении возможного пути сопряжения двух «родственных» программ по литературе и МХК авторского коллектива под ред. Маранцмана В.Г. на уровне интегрированных уроков.

Практическая значимость исследования заключается: - в создании и экспериментальной проверке цепочки интегрированных уроков в курсах литературы и МХК в 10-11 классах общеобразовательной школы;

в разработке методических рекомендаций по взаимосвязанному изучению литературы и МХК в контексте «родственных» программ.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Разработанная и экспериментально апробированная система интегрированных уроков литературы и МХК может быть использована непосредственно в школьной практике. Результаты исследования могут стать основой при разработке лекций и спецсеминаров для студентов и слушателей курсов повышения квалификации работников образования, при создании методических пособий в русле интеграции предметов гуманитарно-эстетического цикла.

Апробация результатов исследования проводилась на международных конференциях, посвященных проблемам эстетического и литературного образования в школе и ВУЗе («Ребенок в современном мире. Отечество и дети», С-Петербург, 2001; «Литературное и художественное образование школьников», С-Петербург, 2002); на межвузовской научной конференции, посвященной проблеме взаимодействия личности, образования и общества в изменяющихся социокультурных условиях «Личность. Образование. Общество», С-Петербург, 2000-2002), на лекциях и семинарах, организованных в рамках работы Ленинградского областного института развития образования, в общеобразовательных школах С-Петербурга и Ленинградской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Список литературы включает 261 источник.

Основное содержание диссертации.

Во введении обосновывается актуальность темы, характеризуется предмет и объект, цель и задачи, гипотеза и методы исследования, его научная и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава, «Проблемы интеграции курса литературы и МХК в 10-11 классе общеобразовательной школы», состоит из трех параграфов. Параграф первый «Проблемы диалога литературы и других видов искусства в эстетике и литературоведении» продиктован задачами исследования, связанными с организацией учебного процесса в системе интеграции литературы и МХК, диктуют необходимость обращения к научным точкам зрения на сущность понятия «культура», понятия диалога искусств, творческой деятельности как способа познания действительности в процессе диалога и интерпретации культурного наследия. Исследователей разных направлений объединяет проблема диалогической сущности искусства, которая проявляется в постоянном взаимодействии видов искусства в контексте художественной культуры. М.Бахтин, Д.Лихачев, ЮЛотман отмечают особую роль художественной литературы в диалоге культуры и искусств, чему способствует универсальность слова, которое является способом познания мира и формой общения с читателем, позволяет литературе воспроизвести весь остальной художественный мир. Контекст художественной культуры способствует диалогу литературы с другими видами искусства. Движущей силой диалога искусств является творческая деятельность человека. Ее результатом является интерпретация человеком явлений культуры, произведений искусства Все это дает основания предположить, что деятельность человека (и учащихся в том числе) в общении с искусством должна также выстраиваться в системе диалога искусств: и в теоретическом аспекте (гуманитарные знания - во взаимодействии, в комплексе), и в практических навыках (интегрированные формы работы, в ходе которых учащиеся обучаются видеть взаимосвязь искусств, вести диалог с произведениями искусства и получать навыки интерпретации).

В параграфе втором «Проблема психологии восприятия художественного произведения в условиях модернизации общего образования» рассматривается динамика проблемы психологии восприятия художественного произведения в отечественной психологии, педагогике, искусствоведении в 20в. и исследуется ее преломление в осмыслении художественно-эстетического развития школьников в русле потребностей общеобразовательной школы на современном этапе. В 1920-1930 годы Л.Выготский, исследуя процесс восприятия искусства, связал проблему эстетического воспитания с творческой деятельностью ребенка. В 1960-90 годы идеи Выготского о необходимости развития в человеке способностей воспринимать произведения искусства нашли отражение в искусствоведческих (В.Асмус, Б.Мейлах, С.Раппопорт, Е.Фейнберг), психологических (ВАплахвердов, Б.Теплов, П.Якобсон), педагогических (Л.Жабицкая, В.Маранцман, А.Мелик-Пашаев, СШикифорова) трудах. Их авторы отмечают, что художественное творчество и художественное восприятие - схожие явления: читатель (зритель, слушатель) осваивает произведение искусства, ориентируясь на себя, личный опыт и ассоциации.

Следовательно, восприятие искусства связано с типом личности, с ее способностями и их развитием, с опытом человека и характером его знаний. И.Дубровина, КЛейтес, И.Кон, Б.Круглов и др. отмечают, что юношеский возраст исключительно важен для формирования школьника, развития его общей культуры. Предполагаем, что литературное образование может стать ведущим в диалоге художественно-эстетических дисциплин в общей задаче эстетического образования старшеклассников: во-первых, литература изучается учащимися с 1-го класса; во-вторых, этот предмет является одним из основных в системе школьного образования; в-третьих, исследователи отмечают интерес старшеклассников именно к литературному творчеству. Реализуя комплексный подход к преподаванию гуманитарно-эстетических дисциплин в 10-11 классах общеобразовательной школы, следует опираться на представление о восприятии как активном и творческом. В этом случае важны исследования, которые развитие восприятия ставят в зависимость от типа личности учащихся, их способностей и общей культуры. Обобщая воззрения ученых на восприятие произведений искусства, принимаем классификацию типа личности, разработанную И.П.Павловым. Интерпретированная Маранцманом В. Г. для определения специфики читательского восприятия школьников, она помогает определить уровень развития восприятия в зависимости от типа личности: а), «мыслитель»; б), «художник»; в), «средний тип».

В третьем параграфе «Формы интеграции литературы и мировой художественной культуры в методике преподавания последних десятилетий» рассмотрены проблема интеграции в образовании и в системе современной школы (И.Алексашина, А.Данилюк, К.Колин, В.Максимова и др.), проблема преподавания искусства в школе на современном этапе (В.Библер, Д.Кабалевский, Б.Неменский, Б.Юсов); роль предмета «МХК» в системе школьного образования (М.Каган, Л.Предтеченская, Ю. Солодовников, И.Химик и др.); пути интеграции курсов МХК и литературы в эстетическом образовании старшеклассников (Т.Браже, М.Боровик, В.Маранцман, Н.Свирина и др.). В условиях современной школы эстетическое образование связано с интеграцией как принципом и тенденцией развития образования. В работах Н.Груздевой, А.Данилюк, В.Максимовой, А.Просвирова, Н.Чапаева интеграция выступает как важнейший методологический и дидактический принцип педагогики, перестраивающий целеполагание, содержание, средства осуществления всего образовательного процесса, воздействующего на личность школьника. Интеграция может проявляться на различных уровнях: внутрипредметная и межпредметная интеграция, интегрированный курс, интеграция «пространства школы» (И.Кашекова). Например, в качестве модели интеграции «пространства школы» в системе эстетического образования можно рассматривать педагогические проекты Б..Юсова (концепция полихудожественного развития школьников) и В.Библера (организация школьного обучения в системе диалога культур). В последние десятилетия в связи с задачей всестороннего развития личности школьника в контексте гуманитарно-эстетического образования активно разрабатываются способы межпредметных связей. Е.Галицких, Д.Корнющенко представляют такую интеграцию как диалог внутри гуманитарного образования. Эстетическое образование является связующим звеном в системе интеграции

гуманитарно-эстетических дисциплин, объединенных идеей диалога искусств в творческой деятельности учащихся. В трудах Т.Браже, Б.Лихачев, Н.Киященко, М.Таборидзе понятие «эстетическое образование» рассматривается в контексте эстетического воспитания и включает в себя следующие задачи: усвоение учащимися эстетических понятий, формирующих художественную культуру и искусство; присвоение ими эстетических ценностей; восприятие произведений искусства в системе их диалога друг с другом; их осведомленность о «золотом фонде» мировой культуры и искусства; воспитание основ художественного вкуса в процессе приобщения к искусству и повышение уровня эстетического развития учащихся. Активное использование интеграции оправдано, потому что оно ведет к повышению качества эстетического образования. М.Каган, ШСиященко и др., занимающиеся проблемой эстетического образования школьников, рекомендуют введение в 10-11-х классах предмета «МХК», который, по их мнению, способствует плодотворному эстетическому образованию старшеклассников. Школьный курс МХК тесно связан с деятельностью Л.Предтеченской. По ее мнению, интеграция лежит в основе курса, является принципом построения его программы, позволяет эффективно мобилизовать межпредметные связи с предметами эстетического и гуманитарного циклов, опираться на знания, умения, навыки, впечатления, полученные учащимися в ходе изучения этих предметов и из внешкольных источников, и открывает пути для комплексного гуманитарного воспитания и образования школьников: реализация этого принципа в системе МХК возможна, поскольку все искусства связаны нерасторжимыми внутренними связями. Анализ существующих программ по МХК выявил ряд проблем, которые должен решать учитель: как сохранить значимость эстетического переживания и восприятия искусства; как преподавать этот предмет в общеобразовательной школе, если он чаще всего существует в факультативной форме. Интегративный подход к преподаванию МХК в сложившихся условиях помогает решить эти проблемы, однако существует проблема методики преподавания МХК, ее взаимосвязи с предметами гуманитарно-эстетического цикла. Сегодня ученые (В.Маранцман, Б.Неменский, и др.) пишут о необходимости поиска эффективных форм работы для завершающего этапа в эстетическом образовании старшеклассников в целях повышения уровня их общей культуры и эстетического развития. Преподавание школьного курса литературы в интеграции с МХК позволяет сделать эстетическое образование старшеклассников более целостным и завершенным. Проблема изучения литературного произведения во взаимосвязи с другими видами искусства (М.Рыбникова, Н.Соколов, и др.) давно развивается в исследованиях по методике преподавания литературы в школе. С 1990-х годов активно разрабатывается культурологический аспект преподавания литературы. Способом освоения художественной культуры стала работа с интерпретациями (М.Дорофеева, В.Маранцман, И.Шолпо и др.). Проблема диалога видов искусства, диалога как принципа и способа изучения художественной культуры стала одной из ведущих в литературном образовании (Г.Ачкасова, ЛШамрей и др.), что позволяет рассматривать интеграцию курсов литературы и МХК как вполне подготовленную для

реализации. Важная задача интеграции курсов литературы и МХК - ее методическая основа. Комплексный подход к эстетическому образованию старшеклассников в системе интеграции предметов «литература» и «МХК» возможен, если в программах по данным предметам заложены возможности такой интеграции. Для решения этой проблемы следует использовать программы по литературе и МХК, наиболее близкие не только по содержанию, но и в рамках методических систем: в этом случае возможен двусторонний диалог - в содержании и в методике. Программы по МХК и литературе авторского коллектива под руководством Маранцмана В.Г. имеют ряд общих методических принципов, основной из них - принцип интеграции. В основе методических систем обеих программ лежит идея развития способности у школьников к интерпретации культур, видов искусства, отдельного художественного произведения с учетом художественного языка. Программа по МХК, созданная на основе ведущей роли литературы в диалоге видов искусства, тематически «родственна» программе по литературе. Она построена во многом на литературном материале, часто обращается к литературным умениям и знаниям учащихся, предлагает ряд заданий литературного характера. Все это неоспоримо приводит нас к идее исследования: разработать на базе указанных проблем цепочку интегрированных уроков по МХК и литературе. Представляется, что оценкой эффективности способа интеграции литературы и МХК может служить качество эстетического образования, которое включает следующие составляющие: освоение учащимися эстетических понятий, формирующих художественную культуру и искусство; развитие художественного вкуса; расширение «культурного» поля в процессе повышения уровня общей культуры; формирование целостного представления о тенденциях развития мировой культуры и искусств в контексте культуры, их взаимосвязи и взаимовлиянии; сформированность представлений о диалоге культур и искусств и способность участвовать в этом диалоге; попытка оценки художественных произведений в интерпретации.

Четвертый параграф «Эстетический опыт современного школьника» содержит анализ констатирующего эксперимента. Мы опирались, в частности, на исследование Н.Свириной, задачей которого было выявить художественные предпочтения школьников различных возрастных групп для обращения к ним в процессе вхождения школьника в художественную культуру на уроке литературы. Н Свирина отмечает недостаточную эрудицию старшеклассников и их малую информированность о мире художественной культуры, что ведет к субъективной интерпретации явлений искусства. Это вызывает необходимость системной работы над развитием способности старшеклассников размышлять о произведениях искусства.

В эксперименте участвовали учащиеся 10-х и 11-х классов общеобразовательных средних школ: №154 С-Петербурга и школ Ленинградской области (№2 г.Всеволожска, Агалатовской школы Всеволожского района, Колтушской школы, школы №3 г.Кингисеппа, №6 г.Сланцы, №2 г.Тихвина) - всего 879 человек. Опрос проводился среди учащихся, занимавшихся в 1-8 классах по программе «Изобразительное искусство и художественный труд» Б.Неменского и «Музыка»

Д.Кабалевского. МХК была представлена нерегулярно, факультативно, использовались программы разных авторов. Интегрированные формы организовывались в рамках отдельных гуманитарно-эстетических дисциплин или эпизодических интегрированных уроков в контексте двух предметов эстетического цикла. Процесс интеграции не был систематическим. Предмет «литература» в школах Ленинградской области в 5-9 классах преподавался по программе авторского коллектива под руководством Т.Ф.Курдюмовой, в 1011 классах - по программам разных авторов. В школе №154 г. С-Петербурга -в 1-8 классе по программе авторского коллектива под руководством Т.Ф.Курдюмовой, в 9-11 классах по программе авторского коллектива под руководством В.Г.Маранцмана.

Эксперимент был проведен в два этапа. По результатам I этапа (анкетирования), в соответствии с поставленной задачей (определить начальный уровень возможностей учащихся 10-11-х классов обращаться к художественно-эстетическим знаниям, умениям, навыкам в интегрированных формах работы в системе литературы и МХК), были сделаны следующие выводы. 70% учащихся 10-х классов свойственно восприятие уроков МХК на уровне эмоций (интересно узнать что-то новое, интересен процесс общения с искусством). Ярче представлен «средний тип» личности, так как учащиеся не могут проанализировать свое восприятие из-за недостатка знаний. 30% учащихся («мыслители») уже способны оценить и осмыслить значение МХК для себя сегодня и в будущем, анализируют поставленную проблему. В 11-ом классе 65% учащихся воспринимают уроки МХК с точки зрения «мыслителя» (как использовать полученные знания в дальнейшем). Можно выделить и более творческий подход, который мы определили как «пограничный» тип («мыслитель»-«художник»): 23% учащихся Они отмечают влияние предмета МХК на их духовное развитие.

Вторая задача - выявить, какие специфические особенности учебных предметов гуманитарно-эстетического цикла и видов искусства могут играть значительную роль в интегрированных уроках литературы и МХК. Учащиеся 10-х и 11-х классов считают, что на уроках МХК им в первую очередь нужны знания, приобретенные в системе школьных курсов литературы и истории, учащиеся 11-х классов выделяют литературные знания как ведущие. Около 30% учащихся 10-х и 11-х классов осознают, что не менее необходимы знания по изобразительному искусству и музыке. Результаты анкетирования показали, что в ответах учащихся, за редким исключением, отсутствует представление о специфике языка искусства и свое восприятие произведений разного вида искусства они раскрывают с помощью слова. Однако их ответы нередко образные, свидетельствуют о желании понять специфику каждого вида искусства.

Следующая задача - проследить, как себя проявляют в интегрированных формах работы учащиеся, принадлежащие по своему восприятию к разным типам личности («художник», «мыслитель», «средний тип»). В 10-х классах в интегрированных формах работы учащиеся «среднего типа» (61%) оценивали не столько произведение искусства, сколько свои чувства и эмоции. «Мыслители» (28%) проявили способность оценить значимость предмета МХК, проанализировать и сопоставить произведения искусства в рамках заданной проблемы. 11% учащихся можно отнести к «художникам»,

так как в их ответах очевидна попытка интерпретировать произведение искусства. В 11-х классах ярче проявились «мыслители» (65%), которые уже способны дать оценку поставленной проблеме. 23% учащихся можно определить как «мыслителей»-«художников». Им не хватает художественно-эстетических знаний, но они способны к образному осмыслению культурных явлений. 12% учащимся («средний тип») свойственно эмоциональное восприятие художественных произведений, но с оценкой их эстетической значимости. Результаты анкетирования показали, что в интегрированных формах работы литературные умения и навыки являются ведущими, учащиеся предпочитают работать со словесными образами. В 11-х классах старшеклассники не расположены делиться впечатлениями. Следовательно, к интегрированным формам работы учащихся следует приучать как можно раньше, опираясь на знания по литературе.

Задания для II этапа были составлены по результатам анализа ответов учащихся, полученных в ходе анкетирования. Предложены практические задания (сопоставление произведений разных видов искусства, одно из которых является интерпретацией другого); в заданиях одним из произведений было литературное, в котором прослеживается диалог с произведениями живописи, музыки, архитектуры и скульптуры. Предполагалось выявить возможности учащихся работать в системе диалога двух видов искусства. Задания составлялись в русле концепции, разработанной В.Маранцманом. Вопросы выстраивались в соответствии с законами восприятия искусства (эмоциональная сфера; активизация работы воображения; осознание содержания произведения, художественной формы и т.д.; смысл произведения, который выводит школьника на уровень собственной концепции).

Учащимся 10-11-х классов были предложены четыре группы заданий в следующей последовательности. Задании №1 - анализ рассказа К.Паустовского «Корзина с еловыми шишками» как интерпретации музыкального произведения (Э.Григ «Концерт №1 для фортепиано с оркестром»). Рассказ К.Паустовского учащиеся анализировали в курсе средней школы. Нас интересовал результат восприятия знакомого литературного текста в диалоге с музыкой. По мнению Н.Свириной, роль музыки при анализе эпического произведения состоит в приближении к авторскому сознанию и образной конкретизации мироощущения героев произведения. Считаем, что музыка наиболее плодотворно воспринимается учащимися в диалоге музыкального и литературного произведений, когда музыкальные образы обретают более привычное для старшеклассников словесное выражение.

Задание №2 - анализ рассказа Р.Бредбери «Улыбка» как интерпретации произведения живописи (Леонардо да Винчи «Джоконда»). Работа с картиной - наиболее знакомый учащимся вид деятельности по урокам литературы, составляющий элемент предмета «Изобразительное искусство». Учащиеся приобретают навыки сопоставления произведения живописи и его словесной интерпретации.

Задание №3 - анализ стихотворения А.Фета «Венера Милосская» как интерпретации скульптурного произведения. I этап эксперимента показал, что учащиеся 10-х классов произведение скульптуры воспринимают как

иллюстрацию к литературному произведению. В 11-м классе скульптурные произведения в интегрированных формах работы рассматривают отдельно от литературных текстов. Диалог литературы и скульптуры способствует взаимовлиянию и взаимопомощи в восприятии учащихся словесного и пластического образов.

Задание № 4 - анализ стихотворения О.Мандельштама «Notre Dame» как интерпретации произведения архитектуры (собора Парижской Богоматери). Диалог литературного и архитектурного произведения - редкий вид деятельности в литературной практике учащихся. Стихотворение «Notre Dame» интересно тем, что в нем автор интерпретирует архитектурное произведение не только словом, но и с помощью ритмических и интонационных средств, синтаксического строения стиха, лексико-стилистического облика фразы (И.Шолпо, с.82).

На основе ответов учащихся были сделаны выводы об особенностях взаимосвязи их читательского и художественного восприятия, которые проявились в процессе диалога литературы с живописью, скульптурой, архитектурой и музыкой. Первая задача - обозначить законы соотнесения читательского и художественного восприятия учащихся в соответствии с уровнем их интеллектуального развития. Эксперимент показал, что учащиеся интересуются произведениями живописи, скульптуры, архитектуры, музыки и формами работы, связанными с их диалогом, но испытывают затруднения из-за низкого уровня общей культуры. Включаясь в диалог литературного произведения с произведениями этих видов искусства в контексте заданий, активизирующих эмоции, воображение, мышление, учащиеся 10-11-х классов не только более продуктивно используют умения и навыки, приобретенные на уроках изобразительного искусства и музыки, но привлекают их при работе с произведениями скульптуры и архитектуры, язык которых им почти не знаком. Учащиеся 10-х классов воспринимают произведения музыки, живописи, скульптуры и архитектуры в контексте литературного произведения, а в 11-х классах уже оценивают эти произведения как самостоятельные. В ответах учащихся 10-х и 11-х классов в основном представлена традиционная система литературных навыков (вопрос-ответ, пересказ и анализ текста). Теоретико-литературные понятия остаются абстрактными. В ситуации диалога литературного произведения с произведениями других видов искусства они получают возможность развивать' и совершенствовать имеющиеся у них литературные умения и навыки и приобретать новые, более эффективные. Это можно проследить, сравнивая результаты ответов учащихся 10-х и 11-х классов. В ситуации диалога литературного и музыкального произведения ответы учащихся 10-х классов тяготеют к эмоциональному описанию. Ответы учащихся 11-х классов - преимущественно обобщающие рассуждения с опорой на литературный источник; в лучших ответах представлены образные представления и рассуждения о героях произведений. В системе диалога литературного произведения с произведением живописи учащиеся 10-х классов стремятся создать ответы-образы. В 11-х классов избегают вопросов, требующих эмоционального отклика и работы воображения, однако их ответы более основательные. При сопоставлении литературного произведения с произведением скульптуры в 10-х классах лишь отдельные

ответы (около 14%) показали готовность учащихся мыслить образами; большинство учащихся 11-х классов (около 78%) анализируют свои впечатления и стремятся к образному обобщению. Сопоставляя поэтическое произведение с архитектурным, учащиеся 10-х классов оценивают его интонационное звучание и лексико-стилистический облик. В ответах учащихся 11-х классов литературные умения и навыки проявляются более отчетливо: всестороннее рассмотрение поставленной проблемы, использование поэтического текста в ответе на вопрос, рассуждения обобщающего характера, способность к образной конкретизации.

Следующая задача - обозначить законы соотнесения читательского и художественного восприятия учащихся в соответствии типом личности старшеклассника и возрастного восприятия. Музыкальное произведение учащиеся 10-х и 11-х классов оценивают с точки зрения своих чувств и музыкального вкуса. Однако если восприятие музыкального произведения у учащихся 10-х классов тесно связано с литературным текстом, среди ответов 11-классников появляются попытки объяснить эстетическую значимость музыкального произведения, природу воздействия этого вида искусства на человека, оценить его своеобразие в ситуации диалога с литературой. В 10-х классах ярче представлен «средний тип» - 65% учащихся, в 11-х классах активнее себя проявляют «мыслители»- 57% учащихся. «Художники» в 10-х классах демонстрируют себя достаточно интересно, но на уровне эмоциональной оценки восприятия; в 11-х классах «художники» создают обобщенно-образные зарисовки, насыщенные яркими деталями.

При сопоставлении произведений литературы и живописи учащиеся 10-х классов, принадлежащие к «среднему типу» (около 60%), создают «зрительный» образ своего настроения (чувства). Учащиеся 11-х классов («средний тип» - около 30%) анализируют свое восприятие, сопоставляя литературный текст и произведение живописи. В 10-х классах «мыслители» (около 30%) создают образы-обобщения, образы-символы, которые помогают представить характеры героев. В 11-х классах «мыслители» (около 60%) сопоставляют конкретный рассказ с другими литературными произведениями, сравнивают произведения разных видов искусств в аспекте «звучания» формы. В ответах «художников» 10-х классов (околоЮ%) присутствуют образные детали внешности героев, отражающие перемены настроения. Учащиеся-«художники» 11-х классов (около 10%) опираются на историко-культурный контекст, привлекают язык живописи. Их ответы лаконичные, ассоциативные, говорят о способности учащихся сопоставлять произведения разных видов искусств на уровне создания образов-символов.

Большинство десятиклассников («средний тип») воспринимает скульптуру в контексте литературного произведения; около 30% учащихся («мыслители») анализируют пластический образ скульптуры, опираясь на эпитеты литературного текста. В ответах «художников» (около 15%) создается самостоятельная трактовка скульптурного образа Венеры. Учащиеся 11-х классов, принадлежащие к «среднему типу» (34%), оценивают эстетическую и нравственную значимость каждого произведения искусства. В ответах «мыслителей» (51%) ярче, чем в 10-х классах, проявляется самостоятельность мышления, они чаще обращаются к пластическим свойствам материала и значению цвета. Ответы «художников»

(15%) отражают стремление сопоставить скульптурное произведение и его литературную интерпретацию с опорой на знания языка литературы и скульптуры и дать собственное толкование.

Не зная языка архитектуры, учащиеся 10-11-х классов ориентируются на сведения по истории культуры и литературы. В 10-х классах учащиеся «среднего типа» (около 55%), обозначая интонацию стихотворения, пытаются объяснить свое восприятие ритма, масштаба и пропорций здания; «мыслители» (около 35%) стремятся обосновать свое мнение в обобщенно-образных ответах. «Художники» (около 10%) воссоздают образ собора на основе интонации стихотворного текста. Учащиеся «среднего типа» в 11-х классах (25%) на основе интонации стихотворения пытаются «восстановить» ритм здания, объем и форму. «Мыслители» (около 60%) обосновывают свое мнение путем образных обобщений в культурном контексте. «Художники» (около 15%) способны к образной конкретизации, восстанавливают облик собора на основе интонационного и стилистического строя стихотворного текста.

По результатам эксперимента были сделаны следующие выводы. В работе по интеграции МХК и литературы следует опираться на знания, умения и навыки учащихся, заложенные в историко-литературном курсе традиционной системы. Диалог литературного произведения с произведениями других видов искусства позволяет совершенствовать литературные умения и навыки учащихся и приобретать новые, что делает процесс эстетического образования более целенаправленным и завершенным. Старшеклассники не приучены работать в системе диалога предметов гуманитарно-эстетического цикла. Но на уровне соотношения художественного и читательского развития учащихся в рамках диалога МХК и литературы можно активно использовать произведения живописи, скульптуры, архитектуры, музыки. На начальном этапе реализация эстетического образования старшеклассников в системе диалога МХК и литература может строиться на интересе старшеклассников к слову, в системе развивающего обучения, в интеграции знаний гуманитарно-эстетического образования. В зависимости от типа личности учащихся последовательно выстраивается следующая система. В 10-х классах можно опираться на «средний тип» личности, воспринимающий художественное произведение посредством воссоздающего воображения. В 11-х классах должно активизировать деятельность «мыслителей», опираясь на их желание аналитической работы с текстом, на стремление к образному обобщению и к образной конкретизации, к сопоставлению произведений различных видов искусства в культурном контексте. Для общеобразовательной школы в ходе интегрированных уроков МХК и литературы может эффективно работать алгоритм поэтапного воздействия на сферы восприятия учащихся.

Выводы, полученные по результатам констатирующего эксперимента, определили логику построения и проведения обучающего эксперимента, описание которого содержит вторая глава «Система интегрированных уроков литературы и мировой художественной культуры в 10-11 классе общеобразовательной школы». Эксперимент проводился в 19992002 годах в общеобразовательной школе №154 г. С-Петербурга. Экспериментальные уроки были проведены в 10-11-х классах этой школы; в

эксперименте участвовало 287 человек. Во второй главе последовательно представлены интегрированные уроки, разработанные и проведенные в контексте программ по литературе и МХК авторского коллектива под рук. В.Г.Маранцмана. В предложенной модели упор делается на литературное образование учащихся 10-11-х классов и на возможности участия старшеклассников в диалоге литературы с музыкой, живописью, скульптурой, архитектурой, с вовлечением в него других видов искусства по мере расширения «культурного пространства» учащихся.

Основная задача курса 10-го класса, в котором проявляет себя «средний тип» личности, с выраженным репродуктивным воображением при низком уровне общей культуры и слабыми аналитическими способностями, -развитие понятия «диалог». Важно привлечение учащихся к участию в диалоге искусств и к постепенному осмыслению интерпретации в пределах одного урока. Вовлекая учащихся в аналитическую деятельность, задания ориентируем на развитие творческого воображения (используется алгоритм 2 части констатирующего эксперимента) и формируем навыки создания собственной интерпретации. В курсе 11-го класса, где среди учащихся преобладает тип «мыслителя», ориентируемся на задания, связанные с развитием понятия «интерпретация». В известном алгоритме активизируем у выпускников деятельность воображения, создавая условия для работы с интерпретацией. Эта модель уроков - начальный этап в стратегии интеграции курсов литературы и МХК и интегрированных уроков, повышающих уровень эстетического образования старшеклассников. В дальнейшей работе, при соблюдении разработанного нами алгоритма построения интегрированного урока, возможно использование других тем в рамках использованных программ. Мы предположили, что в ходе интеграции предметов «литература» и «МХК» сложится благоприятная обстановка для решения задач эстетического образования старшеклассников, для формирования целостного отношения к художественной культуре, расширения культурного пространства учащихся и самостоятельного общения с искусством после окончания школы.

Последовательность тем уроков в 10 классе обусловлена хронологией программы по литературе авторского коллектива под рук. В.Г.Маранцмана, которая построена «как панорама движения литературы от фольклора и античности к средневековью, от него к Возрождению и Просвещению» (с.8), ХУП-ХГХВВ. предстают в смене литературных направлений (классицизм, сентиментализм, романтизм, реализм). Мы стремимся создать в сознании учащихся определенное «культурное поле» для диалога литературы с другими видами искусства: от театрального явления 19 века - к диалогу искусств уже с историей (при этом происходит многомерное освоение жанрового понятия «утопия»); от диалога искусств вокруг понятия «художественный метод» - к закреплению понятия «диалог» на основе представления о формировании культурного идеала 19 века. Логику тем в 11 классе обусловила задача развития у выпускников опыта интерпретации, что определило первый этап: в одном художественном явлении (серебряном веке) увидеть многообразие художественных концепций иных культурных эпох. Далее масштаб представляемых тем увеличивается, обращая ученика к диалогу русской культуры с культурой других народов, к интерпретации

«вечных» тем в искусстве, организуя их наблюдение за развитием и трактовкой «деревенской» темы в русском искусстве 18-20вв. Завершает это движение контрольная тема, посвященная культуре нового времени и требующая от школьников трактовки проблемы культурного наследования в современном искусстве, ориентируя их на знания о прошлой культуре.

Первый параграф - «Интегрированные уроки в курсе литературы и мировой художественной культуры в 10-м классе». Курс МХК знакомит учащихся с различными видами искусства и формами их диалога. Интегрированные уроки в курсе литературы и МХК в 10-м классе - это движение учащихся от развития способностей слышать диалог искусств, к умению участвовать в этом диалоге и к постепенному привлечению школьников к работе по созданию интерпретации. На начальном этапе, на наш взгляд, следует опираться на гуманитарно-эстетические умения и навыки, приобретенные учащимися ранее. Задача первого интегрированного урока «Язык театра и русская национальная культура (По пьесам А.Н.Островского «Гроза» и «Бесприданница»)» - освоение понятия «диалог» в контексте театрального искусства. В драматическом искусстве диалог искусств является ярко, в силу синтетической природы театра. Интерпретация драматических произведений на театральной сцене - явление, знакомое учащимся по урокам литературы. Движение этого урока: от знаний учащихся о пьесах АН.Островского «Гроза» и «Бесприданница» и представлений о языке музыки и изобразительного искусства - к освоению языка театра. Приемы работы, активизирующие воображение учащихся: создание творческого портрета А.Н.Островского - драматурга и театрального деятеля; знакомство с отдельными этапами создания спектакля и работа над собственной интерпретацией в заданных условиях (оформление сценического пространства, организация театрального действия и мизансцен, музыкальное оформление спектакля). Формой самостоятельной интерпретации пьес АН.Островского, на наш взгляд, для учащихся может стать сочинение-эссе на темы, отражающие формы диалога театрального искусства с живописью и музыкой, особенности интерпретации драматического произведения режиссером.

Задача урока «Мифы и утопии в искусстве (Роман Н.Г.Чернышевского «Что делать?» в контексте утопических идей)» - углубление представлений о диалоге искусств и истории. Диалог искусства с историей для учащихся не нов, но изучается в курсе разных гуманитарных предметов. В рамках одной темы эта проблема заставит учащихся объединять приобретенные ранее знания. Задача эстетического образования: используя представления учащихся о языке архитектуры, скульптуры и живописи, показать, как эти языки интерпретировались в утопических проектах. Акцент делается на утопические образы «рай-сад», «рай-город». Основная форма работы -сопоставительно-аналитическая работа в группах. На наш взгляд, данная система работы активизирует мыслительную деятельность учащихся 10-х классов, среди которых преобладает «средний тип» личности (испытывает сложности в заданиях подобного типа), развивает творческое воображение, так как учащиеся работают с художественными трактовками понятия «утопия» и учатся их интерпретировать.

Выстраивая третий урок «Тема любви в искусстве: диалог поэта и художника», мы опираемся на литературные умения и навыки школьников, которые позволяют организовать их практическую работу и создать фундамент для дальнейшего эстетического развития школьников. Задача эстетического образования: закрепление представлений о диалоге музыки, живописи, поэзии в русле темы любви. Движение урока: от знаний учащихся о творчестве А.Фета и представлений о возможностях диалога музыки, живописи, поэзии в контексте одной темы - к освоению представления о специфических свойствах импрессионизма как художественного явления, объединяющего представителей разных искусств в определенный период. Основная форма работы - коллективная работа учащихся (беседа, сопоставительная работа), в ходе которой они наблюдают за диалогом разных видов искусства в рамках импрессионизма. В совместной работе учащиеся закрепляют навыки аналитической деятельности, активизируется их творческое воображение. Итоговая контрольная работа, позволяющая обобщить и закрепить знания, помогает учащимся приобрести собственный опыт интерпретации.

Эстетическое образование старшеклассников предполагает знакомство с эстетическими категориями. Цель урока «Образ женщины как символ русского искусства 19 века» - помочь учащимся увидеть пути формирования эстетического идеала женщины в русском искусстве конца 18-19 веков. Обобщая знания учащихся, приобретенные ими в 10-м классе на уроках литературы и МХК, выстраиваем урок, позволяющий закрепить их представления об эстетических категориях на примере понятия «символ» как выражения идеала времени. Движение урока: от знаний учащихся о формировании женских образов в творчестве отдельных писателей и представлений о путях развития эстетических категорий - к проблеме формирования культурного идеала эпохи. Основные формы работы -коллективные: дискуссия, составление собирательного портрета (идеального образа женщины 19 века) на основе сопоставления произведения литературы и живописи, наблюдение за диалогом различных искусств в поиске идеала. Самостоятельной интерпретацией учащихся становится домашнее сочинение-размышление над проблемой урока, темы для которого выстроены в контексте диалога искусств.

Во втором параграфе «Интегрированные уроки в курсе литературы и МХК в 11 кассе» представлены опытно-экспериментальные уроки в следующем движении: опираясь на литературный материал, обучить выпускников «читать» художественный текст в контексте культурной эпохи, в трактовке следующих культурных эпох; на основе умений и навыков слышать диалог искусств и участвовать в нем углубить представление об интерпретации художественного произведения и развить это умение в учащихся. Реализации этой задачи в 11-м классе способствует и программа по МХК авторского коллектива под руководством Маранцмана В.Г. («Искусство и время»).

В 11-м классе учащиеся предпочитают аналитические формы работы, избегают заданий, требующих работы воображения. На наш взгляд, на первом интегрированном уроке следует опираться на представления учащихся о формах диалога в искусстве, ориентироваться на организацию их

исследовательской деятельности и активизацию воображения. Задача первого урока «Историко-мифологические темы и образы в русском искусстве серебряного века» - помочь учащимся увидеть, как формировалось многообразие эстетических концепций серебряного века. Задача эстетического образования: на примерах произведений искусства серебряного века закрепить представление учащихся об «отражении» культурного наследия античности, средневековья, Возрождения. Движение урока: от общих представлений учащихся о поэзии серебряного века, о творчестве В.Брюсова и НХумилева - к освоению представлений об интерпретации художниками культурного наследия прошлого в русле индивидуальной творческой концепции. Формы работы: беседа, анализ и сопоставление поэтических концепций В.Брюсова и НТумилева, наблюдение за специфическими особенностями их диалога с культурными эпохами прошлого и временем серебряного века. В качестве итога предлагаем самостоятельную письменную работу, отражающую приобретенные на уроке навыки и предлагающую представить свою интерпретацию диалога В.Брюсова и Н.Гумилева с культурой прошлых эпох и современниками.

Задача второго урока «Александр Блок и русская художественная культура конца 19-начала 20 веков» - сформировать представление о том, как интерпретируют А.Блок и его современники проблему исторического пути России. Задача эстетического образования: обобщение знаний об истории формирования русской культуры как самобытного явления, органически «синтезирующего» в себе национальные черты и культурные тенденции других народов. Движение урока: от обобщения представлений учащихся о творчестве А. Блока и их знаний о специфических свойствах развития русского искусства - к формированию представления о том, как в эстетической концепции Блока и его современников «отражаются» мировые тенденции. Основные формы работы: беседа, сопоставление произведений А.Блока с произведениями других видов искусства. Организуя наблюдение школьников за диалогом художественного стиля А.Блока с другими видами искусства и привлекая их к участию в интерпретации поэтом образов и мотивов мировой и русской культуры, создаем условия для активизации творческого воображения старшеклассников.

Задача третьего урока «Христианские мотивы и образы в мировой художественной культуре (Образы Воланда и Иешуа в романе М.Булгакова «Мастер и Маргарита»)» - сформировать у учащихся представление о том, как христианские мотивы и образы развиваются в мировой художественной культуре. Эстетическое образование мотивировано обобщением представлений учащихся о специфических свойствах искусства 20 века, основанных на переосмыслении опыта культуры прошлого. Движение урока организуем от их знаний о том, чем вызван интерес М.Булгакова к христианским мотивам и образам, к представлению о своеобразии их интерпретации. Урок, организованный в форме беседы и частичного исследования, строится на сопоставлении разных научных трактовок проблемы интерпретации М.Булгаковым христианских мотивов и образов в романе «Мастер и Маргарита» (В.Маранцмана, М.Качурина, Н.Свириной, Т.Рыжковой и др.). Самостоятельной интерпретацией для учащихся становится письменная работа обобщающего характера («Почему

христианские образы и мотивы использовались и используются в искусстве?»).

Четвертый урок «Тема деревни в русском искусстве» посвящен формированию у учащихся представления об истоках этой темы и ее развитии в русской культуре. Эстетическое образование: обобщение знаний и представлений учащихся о «деревенской» теме, приобретенных ими на занятиях по МХК, изобразительному искусству, музыке в разных классах. Движение урока: от знаний учащихся о развитии «деревенской» темы в русской литературе второй половины 20 века и навыков работы с произведениями живописи и музыки - к освоению представления о связи традиций и новаторства в рамках одной темы. Эта тема позволяет организовать участие старшеклассников в диалоге не только различных видов искусства, но и художественных направлений, интерпретирующих «деревенскую» тему. Основной вид работы - исследовательская деятельность учащихся: «экскурсия» в историю развития «деревенской» темы (с конца 18 века до 1990-х годов 20 века), наблюдение учащихся за диалогом художников (представителей разных видов искусства). Приобретенные на этом уроке знания учащиеся могут обобщить, размышляя над домашним сочинением («Что остается неизменным в искусстве при изображении русской деревни?»).

Пятый урок (заключительный и контрольный семинар) «Постмодернизм в русском искусстве конца 20 века (Особенности поэзии 1980-1990 годов)» предполагает решение следующей задачи: сопоставляя русскую культуру двух эпох (рубежа 19-20вв. и конца 20в.), помочь учащимся увидеть взаимосвязь в творчестве современных поэтов и художников традиций и новаторства в контексте проблемы культурного наследования. Эстетическое образование: обобщение представлений старшеклассников о диалоге и интерпретации в художественной культуре на примере постмодернизма. Движение урока строится на основе организации наблюдения учащихся за диалогом русского искусства рубежа 19-20 веков и конца 20 века. Знакомим старшеклассников с трактовками произведений постмодернизма исследователей (М.Эпштейна, МЛиповецкого, В.Славецкого и др.), организуем наблюдение за созданием художественной и исследовательской интерпретации, участие в ее создании, работу над собственной интерпретации по образцу. В качестве итоговой работы, которая позволяет учащимся самостоятельно обобщить и закрепить знания, приобретенные на этом и предшествующих уроках, предлагаем им написать сочинение-миниатюру («Образ человека в современном искусстве (на примере стихотворения Е.Шварц «Зверь-цветок»)).

В третьем параграфе «Анализ эстетического развития учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы и творческой реализации учителей в процессе интеграции курсов литературы и мировой художественной культуры» мы провели сопоставительный анализ устных ответов и письменных работ учащихся, участвовавших в обучающем эксперименте. Результаты анализа показали рост художественного самосознания учащихся, который проявился в лексике их работ, в образном мышлении и в большем охвате ассоциаций при работе с художественными текстами. Результаты проанализированной нами анкеты для учителей, которые преподают предмет

«МХК», показали, что их, безусловно, интересует проблема интеграции МХК с предметами гуманитарно-эстетического цикла как путь мотивированного отношения к предмету МХК старшеклассников.

Заключение.

Данные диссертационного исследования служат достаточным основанием для следующих выводов: для полноценного эстетического образования старшеклассников в условиях общеобразовательной школы, где этот вид образования представлен чаще всего предметом «литература» и «МХК», интеграция может быть эффективно реализована при следующих условиях:

1) если ориентироваться на начальном этапе интеграции курсов литературы и МХК на знания и умения учащихся, приобретенные ими ранее в системе гуманитарно-эстетического образования, и интегрировать уроки в 10-11-х классах в системе курсов литературы и МХК на базе наиболее близких в содержательном и методическом отношении программ по этим предметам (например, программы авторского коллектива под рук. Маранцмана В.Г.);

2) если в ситуации начального этапа интеграции литературы и МХК с 10 класса диалог предметов «МХК» и «литература» выстраивать на интересе старшеклассников к слову, активном использовании различных форм диалога литературы с живописью, музыкой, скульптурой, архитектурой;

3) если в процессе организации интегрированных уроков МХК и литературы использовать следующий алгоритм (практические задания): сопоставление произведений разных видов искусства, одно из которых является интерпретацией другого;

4) если ориентироваться на особенности восприятия явлений культуры и искусства учащимися в зависимости от типа личности и особенности возраста (10 класс - «средний тип», 11 класс - «мыслитель»);

5) если, развивая в 10-м классе понятие «диалог», привлекая учащихся к участию в диалоге искусств и к постепенному осмыслению интерпретации, сначала опираться на репродуктивное воображение, которое помогает учащимся обобщить знания, умения и навыки, приобретенные в системе гуманитарно-эстетических дисциплин в среднем звене, и транслировать их в системе интегрированных уроков литературы и МХК; а затем - к аналитической деятельности в поэтапном усвоении ими понятия «диалог», организовывать задания с ориентацией на развитие творческого воображения, в результате чего формировать навыки создания собственной интерпретации;

6) если ориентировать учащихся 11-х классов на задания, связанные с понятием «интерпретация», и, на основе их умений участвовать в диалоге искусств и культур, опираться на аналитическую деятельность старшеклассников в системе известного им алгоритма; используя его в последовательности интегрированных уроков, на которых учащиеся работают с интерпретацией (формы работы усложняются - наблюдение, участие, анализ, сопоставление, опыт собственной интерпретации по образцу), можно активизировать работу воображения, что способствует созданию полноценной интерпретации.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Милованова О.В. О проблемах диалога школьных курсов литературы и мировой художественной культуры в эстетическом образовании старшеклассников. (Программы по литературе и МХК кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. АИ.Герцена).- Литературное и художественное образование школьников: Материалы международной научно-практической конференции 25-27 сентября 2002 года.-СПб: Из-во «Союз», 2002, с. 128-130 (0,1п.л.).

2. Милованова О.В. Диалог искусств на уроках литературы и мировой художественной культуры. - Теория и практика образования в контексте отечественной культуры: Тезисы докладов и сообщений YIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети».- СПб: Из-во СПБ ГТУ, 2001, с.149-151 (0,1п.л.).

3. Милованова О. В. О некоторых подходах в преподавании художественной культуры в школе (из опыта преподавания МХК во взаимосвязи с литературой): Образование на рубеже веков: традиции и инновации: Материалы научно-практической конференции. - СПб: ЛОИРО, 1999, с.238-241(0,1пл.).

4. Милованова О.В. О проблеме восприятия школьниками художественной литературы: Личность. Образование. Общество: Материалы III Международной научно-практической конференции. - СПб: ЛОИРО, 2000, с.108-110(0,1п.л.).

5. Милованова О.В. О проблеме интеграции в школьном курсе мировой художественной культуры: Личность, образование и общество в России в начале XXI века: Межвузовский сборник научных трудов. - СПб: ЛОИРО,

2001,с.235-237(0,1п.л.).

6. Милованова О.В. О проблеме интеграции предмета «Мировая художественная культура» с предметами гуманитарно-эстетического направления: Взаимодействие личности, образования и общества в России в изменяющихся социокультурных условиях: Межвузовский сборник научных трудов: В 2 частях. Часть 1. Под общей редакцией И.С.Урсу. - СПб: ЛОИРО,

2002, с. 180-184 (0,Зп.л.).

7. Милованова О.В. Проблемы качества литературного образования в контексте гуманитарного профиля: Управление качеством образования в региональной образовательной системе: Межвузовский сборник научных статей. - СПб: ЛОИРО, с.191-197 (0,Зп.л.),Ш

8. Милованова О.В. Проблемы художественно-эстетического образования старшеклассников на современном этапе: Четвертые Петровские чтения: Сборник научных трудов. - СПб: ПАНИ, 2003, с. 197-200 (0,2пл.).

»?4335

Подписано в печать 11.11.2004 г. Формат бумаги 60x84/16 Объем 1,5 пл. Тираж 100 экз. Заказ № 1105.

Типография ГНУ ИОВ РАО 191180, Санкт-Петербург, наб. р. Фонтанки, 78

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Милованова, Ольга Викторовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ КУРСА ЛИТЕРАТУРЫ И МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ В 10-11 КЛАССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

1.1. Проблемы диалога литературы и других видов искусства в эстетике и литературоведении.

1.2. Проблема психологии восприятия художественного произведения в условиях модернизации общего образования.

1.3. Формы интеграции литературы и мировой художественной культуры в методике преподавания последних десятилетий.

1.4. Эстетический опыт современного школьника (анализ констатирующего эксперимента).

ГЛАВА II. СИСТЕМА ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ КУРСОВ ЛИТЕРАТУРЫ И МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ В 101 1 КЛАССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

2.1. Интегрированные уроки в курсе литературы и мировой художественной культуры в 10 классе (развитие способностей слышать диалог искусств, культур, умения участвовать в диалоге).

2.1.1. Язык театра и русская национальная культура (по пьесам А.Н.Островского «Гроза» и «Бесприданница»): диалог читателя пьесы с автором-драматургом, режиссером, актером.

2.1.2. Мифы и утопии в искусстве (роман Н.Г.Чернышевского «Что делать?» в контексте утопических идей): диалог эпох, развивающих идею утопии в искусстве.

2.1.3. Тема любви в искусстве: диалог поэта и художника.

2.1.4. Образ женщины как символ русского искусства 19 века: диалог создателя эстетического идеала 19 века, современников о сути эстетического идеала.

2.2. Интегрированные уроки в курсе литературы и мировой художественной культуры в 11 классе (развитие понятия и опыта интерпретации)

2.2.1. Историко-мифологические темы и образы в русском искусстве серебряного века: эстетический смысл интерпретаций русских л художников конца 19 - начала 20 века культурного наследия других эпох.

2.2.2. Александр Блок и русская культура конца 19 - начала 20 века: проблема исторического пути России и ее отражение в эстетике А.Блока и художников-современников.

2.2.3. Христианские мотивы и образы в мировой культуре (образы Во-ланда и Иешуа в романе М.Булгакова «Мастер и Маргарита»): интерпретация христианских мотивов и образов.

2.2.4. Тема деревни в русском искусстве: историческое движение «деревенской» темы, ее интерпретация в современном искусстве.

2.2.5. Постмодернизм в русском искусстве конца 20 века (особенности поэзии 1980-1990 годов). Заключительный семинар: интерпретация проблемы культурного наследования.

2.3. Анализ эстетического развития учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы и творческой реализации учителей в процессе интеграции курсов литературы и мировой художественной культуры.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция курсов литературы и мировой художественной культуры в процессе эстетического образования старшеклассников"

Эстетическое образование школьников в старших классах общеобразовательной школы - это самое слабое звено современной школы. Выпускники средней школы в основном не умеют воспринимать произведения искусства, многие совсем не интересуются художественной литературой, классической музыкой, театром, изобразительным искусством. Научить старшеклассников контактам с искусством, развить в них художественное восприятие искусства -задача школы, реализация которой отразится на общем уровне их культуры.

Для гуманитарного знания в 20 веке проблема отношения человека с культурой является одной из самых актуальных. Идея диалога, как методологическая основа гуманитарного познания и культуры в целом, является связующей проблемой в работах многих исследователей (М.Каган, Ю.Лотман, Д.Лихачев, С.Аверинцев, В.Библер и др.). В русле этой проблемы в современных исследованиях в области культуры (И.Т.Фролов, А.Я.Зись, В.М.Розин, Ю.Н.Давыдович и др.) решается и проблема личности, которая познает культуру в творческой деятельности. Отмечая постоянный диалог искусств в контексте исторического развития культуры, исследователи (Ю.Лотман, М.Бахтин, Д.Лихачев и др.) выделяют особую роль художественной литературы в этом диалоге. Проблему диалога культур и искусств исследователи (Тарасов Г., Лекомцев Ю., Успенский Б., Маранцман В.Г. и др.) тесно связывают с другой проблемой - проблемой интерпретации, поскольку интерпретация -это всегда диалог.

Пути приобщения человека к культуре, механизмы воздействия искусства на него изучаются под разным углом зрения в педагогике, психологии, этике, искусствоведении. Одна из главных проблем в этом контексте - проблема восприятия искусства. Л.Выготский, разработав теорию о способе эмоционального воздействия произведения искусства на человека, объясняет формирование при общении человека с произведением искусства. Ориентируясь на эту теорию, исследователь связывает эстетическое воспитание с творческой деятельностью ребенка. Идеи Выготского о необходимости развития в человеке способностей 4 воспринимать произведения искусства освещаются в искусствоведческих (С.Раппопорт, Е.Фейнберг), психологических (В.Аллахвердов, П.Якобсон, Б.Теплов), педагогических (А.Мелик-Пашаев, В.Маранцман) исследованиях. Исследователи отмечают, что художественное творчество и художественное восприятие - похожие явления: читатель (зритель, слушатель) осваивает произведение искусства, ориентируясь на себя, свой опыт и свои ассоциации. Следовательно, уровень художественного восприятия зависит от уровня общей культуры человека. В связи с этим в воспитании школьников возрастает роль эстетического образования. Современные тенденции эстетического развития учащихся (В.Библер, Д.Кабалевский, В.Маранцман, Б.Неменский, Б.Юсов) свидетельствуют, что преподавание предметов гуманитарно-эстетического цикла происходит более результативно и динамично, если учебный процесс осуществлять в системе интеграции этих предметов.

Понятие «интеграция» в образовании в настоящее время достаточно концептуально и операционально «наполнено»: его активно рассматривают в педагогическом, дидактическом и методическом контексте. В контексте эстетического образования активно разрабатываются способы межпредметной интеграции (М.Боровик, Т.Браже, Е.Галицких, Д.Корнющенко), которая рассматривается как диалог внутри гуманитарного образования. Решая проблему эффективности интеграции, исследователи (Ю.Кулюткин, Е.Соколовская) предлагают выстраивать интегративный подход в каждом отдельном случае, учитывая основания для интеграции, методическую основу и эффекты. На наш взгляд, основанием для интеграции гуманитарных дисциплин, объединенных идеей диалога искусств в творческой деятельности учащихся, может служить задача повышения качества эстетического образования.

Исследователи (И.Кон, И.Дубровина, Б.Круглов, Н.Лейтес и др.) отмечают, что период юношеского возраста исключительно важен для формирования школьника, для развития его общей культуры. Школьное образование именно на этом этапе может активно воздействовать на всестороннее художественное развитие старшеклассников, а не ограничиваться их литературным развитием, что традиционно наблюдается в системе общеобразовательной школы. По мнению многих исследователей (М.Кагана, В.Маранцмана, Н.Киященко, Л.Предтеченской, И.Химик и др.), важную роль в эстетическом образовании старшеклассников может играть предмет «Мировая художественная культура», который требует и особой методики, и высокого профессионализма учи-4 теля. Предтеченская J1. особо подчеркивала интегральную сущность курса

МХК. Курс, созданный Предтеченской Д., гармонично завершает эстетическое образование школьников, которое в среднем звене общеобразовательной школы возложено на изобразительное искусство и музыку и принципы которого нашли отражение в программах Д.Кабалевского и Б.Неменского.

Споры об интеграции в эстетическом образовании обострились с появлением МХК. Исследователи (Маранцман В.Г., Мелик-Пашаев А.А., Юсов Б., Неменский Б., Шамрей Л.В., Свирина Н.М. и др.) пишут о необходимости поиска эффективных форм работы для эстетического образования старшекласс-* ников в целях повышения уровня их общей культурного развития. В 10-11 классе общеобразовательной школы «литература» - единственный предмет, в курсе которого старшеклассники общаются с искусством. В методике преподавания литературы в школе проблемы изучения литературы как искусства в ее связи с другими искусствами стояли давно (В.Я.Стоюнин, В.Острогорский, Д.А.Овсянико-Куликовский и др.). Особенно интересует эта проблема исследователей 20 века (Соколова Н.М., Рыбникову М.А., Голубкова В.В., Кудря-шева Н.И. и др.). Современная методика преподавания литературы продолжает искания своих предшественников в области культурного контекста эпохи, которой принадлежит изучаемое на уроке литературное произведение. В работах Чирковой Т.В., Молдавской Н.Д., Браже Т.Г., Маранцмана В.Г., Шамрей JI.B., Свириной Н.М., Ачкасовой Г.Л. эта идея является одной из основных, состав-4 ляющих современный урок литературы. Способом освоения художественной культуры стала работа с интерпретациями (Маранцман В.Г., Свирина Н.М., Шолпо И.Л. и др.).

Ориентация курсов МХК и литературы на эстетическое образование расширяет представление о возможностях использования интеграции с целью повышения качества эстетического образования. Важная проблема интеграции литературы и МХК - ее методическая основа. Комплексный подход к эстетическому образованию старшеклассников в системе интеграции предметов «литература» и «МХК» возможен, если в программах по данным предметам заложены возможности такой интеграции. На наш взгляд, для решения этой проблемы следует использовать программы по литературе и МХК, наиболее близкие не только по содержанию, но и в рамках методических систем: в этом случае возможен двусторонний диалог - в содержании и в методике. Следовательно, решение проблемы «интеграция курсов литературы и МХК в процессе эстетического образования старшеклассников» позволяет опираться как на опыт гуманитарно-эстетического образования, так и на идеи его интеграции. Все это и определило актуальность диссертационного исследования.

Актуальность темы в системе эстетического образования старшеклассников определяет цель исследования: теоретически осмыслить и экспериментально подтвердить способы интеграции курсов литературы и МХК, которые способствуют активизации процесса эстетического образования старшеклассников, обеспечивая вовлечение учащихся в диалог искусств для формирования в каждом из них личности, мыслящей в контексте гуманитарной культуры и способной отличать истинное искусство от суррогата.

Предмет исследования - условия осуществления интеграции курсов литературы и МХК, способствующие активизации эстетического образования старшеклассников.

Объект исследования - процесс изучения курсов литературы и МХК в современной общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования. Для полноценного эстетического образования старшеклассников наиболее продуктивна комплексная система преподавания дисциплин гуманитарно-эстетического цикла. В общеобразовательной школе, где эстетическое образование в 10-11-х классах представлено чаще всего пред7 метами «литература» и «МХК» (в факультативной форме), система может быть эффективно реализована в форме интеграции курсов литературы и МХК при следующих условиях: 1) В интегрированном курсе соотнести содержательные и методические решения, направленные на эстетическое образование старшеклассников; 2) Интеграцию курсов литературы и МХК выстраивать в логике диалога искусств по кардинальным проблемам человеческого бытия; 3) Интегрированный курс строить, ориентируясь на преобладающий тип личности школьника («художник», «мыслитель», «средний тип») и его возможности в восприятии искусства отдельно для 10-х и 11-х классов; 4) Выделить актуальные для курсов литературы и МХК темы интегрированных уроков в рамках этих курсов; 5) Если организовать интегрированные уроки в курсе литературы и МХК в 10-м классе как движение от развития способностей учащихся слышать диалог искусств, культур к умению участвовать в диалоге; 6) Рассматривать деятельность учащихся в 11-м классе как последовательное обогащение опыта интерпретации, являющегося результатом интеграции курсов литературы и МХК; 7) На начальном этапе интеграции литературы и МХК ориентироваться на литературные знания, умения, навыки, усвоенные учащимися ранее в традиционной системе образования.

Цели, объект диссертационного исследования и гипотеза определили постановку следующих задач:

1) Опираясь на критерии, заложенные в программах по МХК и литературе авторского коллектива под ред. Маранцмана В.Г., экспериментальным путем определить начальный уровень возможностей учащихся 10-11-х классов общеобразовательной школы в общении с искусством;

2) Провести анализ уровня эстетических знаний, умений, навыков в интегрированных формах работы в системе предметов «МХК» и «литература»;

3) Выявить потенциальный уровень соотношения художественно-эстетического и читательского развития учащихся в заданиях, организованных в рамках диалога МХК и литературы, проанализировать причины их несоответствия;

4) Проследить динамику эстетического образования старшеклассников в интегрированных курсах литературы и МХК в 10-м и 11-м классе;

5) Разработать наиболее эффективные по структуре и содержанию интегрированные уроки в рамках интеграции курсов литературы и МХК;

6) Экспериментально проверить эффективность эстетического образования учащихся в предложенной системе интеграции курсов литературы и МХК в 10-м и 11-м классе.

В работе использовались следующие методы: теоретический анализ культурологических, литературоведческих, психологических, психолого-педагогических, педагогических источников; сравнительный и проблемный анализ методических источников и концепций; констатирующий и обучающий эксперименты; педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся и их развитием в ходе обучающего эксперимента; анализ возможностей и потребностей старшеклассников в системе предложенной работы.

Научная новизна исследования:

1).Выявлен базовый уровень навыков общения старшеклассников с искусством в системе интеграции гуманитарных дисциплин;

2) Разработана и проведена система интегрированных уроков в курсе литературы и МХК, которая создает реальные возможности осмысления пространства культуры школьниками в процессе эстетического образования в 1011 классах общеобразовательной школы;

3) Определен для учащихся 10-11 классов общеобразовательных школ принцип вхождения в диалог искусств;

4) Разработаны пути и приемы постепенного освоения старшеклассниками способов наблюдения за диалогом искусств, вступления учащихся в этот диалог, объяснения интерпретаций, выявлены и разработаны знаковые в отечественной культуре 19-20вв. темы, по которым созданы и проведены интегрированные уроки.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении психологических особенностей учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы, проявляющихся в процессе участия старшеклассников в диалоге искусств, в определении возможного пути сопряжения двух «родственных» программ по литературе и МХК авторского коллектива под ред. Маранцмана В.Г. на уровне интегрированных уроков.

Практическая значимость исследования заключается в создании цепочки интегрированных уроков в курсах литературы и МХК в 10-11 классах общеобразовательной школы, в разработке методических рекомендаций по взаимосвязанному изучению литературы и МХК в контексте «родственных» программ.

Положения, выносимые на защиту:

1) Интеграция курсов литературы и МХК на современном этапе определяется необходимостью понимания учащимися диалогической сущности культуры и искусства;

2) Необходимость интеграции курсов литературы и МХК проявляется в активизации процесса эстетического образования при учете особенностей восприятия явлений культуры и искусства учащимися в зависимости от типа личности («художник», «мыслитель», «средний тип») и возрастного восприятия (10 или 11 класс);

3) Равноправный диалог между курсами литературы и МХК невозможен, если ранее МХК не был активно представлен в эстетическом образовании школьников, т.е. не было дисциплин гуманитарно-эстетического направления, ориентированных на программы развивающего характера, например, по музыке - Д.Кабалевского, по ИЗО - Б.Неменского, по литературе - В.Маранцмана, которые построены на принципе диалога с предметами эстетического цикла;

4) В ситуации начального этапа интеграции литературы и МХК (в факультативной форме) с 10 класса диалог предметов «МХК» и «литература» может выстраиваться на интересе старшеклассников к слову, активном использовании различных форм взаимодействия литературы с живописью, музыкой, скульптурой, архитектурой (эти виды искусства наиболее адаптированы в школьной практике гуманитарно-эстетического образования), при организации работы в

10 системе развивающего обучения и в интеграции знаний, умений, навыков, приобретенных в рамках гуманитарно-эстетического образования, с последующей ориентацией на развитие их художественного восприятия;

5) Поскольку в системе диалога искусств в восприятии старшеклассниками явлений культуры и искусства в 10-х классах в основном представлен «средний тип» личности (при низком уровне общей культуры преобладает воссоздающее воображение), а в 11-х классах ярко представлен тип «мыслителя» (преобладает стремление к аналитическим видам деятельности), в движении интегрированных уроков литературы и МХК возрастает активная позиция старшеклассников, в результате этого учащиеся 10-х классов включаются в аналитическую работу, привлекая широкий культурный контекст, а учащиеся 1 1-х классов в работе с интерпретацией включаются в деятельность, активизирующую их творческое воображение;

6) Для общеобразовательной школы в процессе организации интегрированных уроков МХК и литературы может эффективно работать алгоритм, предложенный на 2-м этапе КЭ (выполнение практических заданий: сопоставление произведений разных видов искусства, одно из которых является интерпретацией другого; задания составляются в соответствии с концепцией Маранцмана В.Г. поэтапного воздействия на сферы восприятия учащихся); эффективной реализации этого алгоритма могут способствовать программы по МХК и литературе, созданные на «родственной» методической основе (в данном случае -две программы коллектива авторов под ред. Маранцмана В.Г.).

Апробация результатов исследования проводилась на международных конференциях, посвященных проблемам эстетического и литературного образования в школе и ВУЗе («Ребенок в современном мире. Отечество и дети», С-Петербург, 2001; «Литературное и художественное образование школьников», С-Петербург, 2002); на межвузовской научной конференции, посвященной проблеме взаимодействия личности, образования и общества в изменяющихся социокультурных условиях «Личность. Образование. Общество», С-Петербург, 2000, 2001, 2002); на лекциях и семинарах, организованных в рамках работы

11

Ленинградского областного института развития образования, в общеобразовательных школах Санкт-Петербурга и Ленинградской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из двух глав, заключения. Список использованной литературы включает 262 источника. Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется состояние исследования проблемы, формулируются основные цели, задачи и результаты исследования, определяются их научная новизна и практическая значимость. Первая глава представляет собой разносторонний анализ состояния проблемы, описание констатирующего эксперимента. Вторая глава состоит из анализа системы интегрированных уроков в курсе литературы и мировой художественной культуры в 10-11 классах общеобразовательной школы и творческой реализации учащихся 10-11 классов, а также учителей в процессе интеграции курсов литературы и МХК. В заключении представлена логика нашего диссертационного исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Разрабатывая теоретически и практически избранную нами тему «Инте грация курсов литературы и мировой художественной культуры в процессе эстетического образования старшеклассников (10-11 классы)», мы поставили перед собой следующие задачи. Поскольку за 2-3 года работы невозможно проинтегрировать весь курс литературы и МХК для 10-11 классов, мы попы тались определить и разработать направления по опорным точкам в обучении учащихся в рамках двух программ авторского коллектива под ред. Маранц мана В.Г.:

1) определить функции предметов «МХК» и «литература» в системе взаимодействия, интеграции этих курсов в 10-11 классах общеобразовательной школы;

2) разработать теоретические методы, формы работы в системе взаимо действия данных курсов;

3) теоретически и экспериментально обосновать плодотворность этой системы в художественном развитии и образовании старшеклассников;

4) проследить динамику в процессе эстетического образования (художе ственного вкуса, образного восприятия произведения искусства, развития эс тетических чувств) старшеклассников в результате взаимодействия курсов ли тературы и МХК;

5) проверить эффективность разработанной системы на практике.Эти задачи решены нами благодаря проведенному теоретическому анали зу культурологических, литературоведческих, психологических, психолого педагогических, педагогических источников; сравнительному и проблемному анализу методических источников и концепций в области нашего исследова ния; описанному и проанализированному констатирующему и обучающему экспериментам; педагогическому наблюдению за деятельностью учащихся и процессом их развития в ходе обучающего эксперимента; анализу возможно стей и потребностей старшеклассника в системе предложенной работы.Данные диссертационного исследования служат достаточным основанием для следующих выводов. Для полноценного эстетического образования стар шеклассников в условиях общеобразовательной школы, где этот вид образова ния представлен чаще всего предметом «литература» и «МХК», интеграция может быть эффективно реализована при следующих условиях: 1) Если ориен тироваться на начальном этапе интеграции курсов литературы и МХК на зна ния и умения учащихся, приобретенные ими ранее в системе гуманитарно эстетического образования, и интегрировать уроки в 10-11-х классах в системе курсов литературы и МХК на базе наиболее близких в содержательном и ме тодическом отношении программ по этим предметам (например, программы авт.коллектива под рук. Маранцмана В.Г.); 2) Если в ситуации начального эта па интеграции литературы и МХК с 10 класса диалог предметов «МХК» и «литература» выстраивать на интересе старшеклассников к слову, активном использовании различных форм диалога литературы с живописью, музыкой, скульптурой, архитектурой; 3) Если в процессе организации интегрированных уроков МХК и литературы использовать следующий алгоритм (практические

задания): сопоставление произведений разных видов искусства, одно из кото рых является интерпретацией другого; 4) Если ориентироваться на особенно сти восприятия явлений культуры и искусства учащимися в зависимости от типа личности и особенности возраста (10 класс - «средний тип», 11 класс -

«мыслитель»); 5) Если, развивая в 10-м классе понятие «диалог», привлекая учащихся к участию в диалоге искусств и к постепенному осмыслению интер претации, сначала опираться на репродуктивное воображение, которое помо гает учащимся обобщить знания, умения и навыки, приобретенные в системе гуманитарно-эстетических дисциплин в среднем звене, и транслировать их в системе интегрированных уроков литературы и МХК; а затем - к аналитиче ской деятельности в поэтапном усвоении ими понятия «диалог», организовы вать задания с ориентацией на развитие творческого воображения, в результа те чего формируются навыки создания собственной интерпретации; 6) Если ориентировать учащихся 11-х классов на задания, связанные с понятием «ин 245 терпретация», и, на основе их умений участвовать в диалоге искусств и куль тур, опираться на аналитическую деятельность старшеклассников в системе известного им алгоритма; используя его в последовательности интегрирован ных уроков, на которых учаш,иеся работают с интерпретацией (формы работы усложняются - наблюдение, участие, анализ, сопоставление, опыт собствен ной интерпретации по образцу), можно активизировать работу воображения, что способствует созданию полноценной интерпретации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Милованова, Ольга Викторовна, Санкт-Петербург

1. Аверинцев С. Заметки к будущей классификации типов символов: Проблемы изучения культурного наследия: Сб. статей. Отв.ред Степанов Г.В. - М . : Наука, 1985.-398с.

2. Айзерман Л.С.Русская классика накануне XX века. Утопии и антиутопии в снах героев русской литературы// Литература в школе. - 1997. -Mi 1. -С.111-116.

3. Алексашина И.Учитель и новые ориентиры образования. (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем): Монография. -СПб. , 1997. - 153с.

4. Аллахвердов В.М.Психология искусства. (Эссе о тайне эмоционального воздействия художественного произведения).- СПб., 2001.

5. Алпатов М.Немеркнущее наследие: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1990.-303с.

6. Асмус В. Вопросы теории и истории эстетики: Сборник статей. - М., 1968.

7. Ачкасова Г.Л. Диалог искусств в системе школьного литературного образования. Дис. на соиск. уч. ст. д п. н. - СПб., 2000. - 493с.

8. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. Опыт исследования на материале пространственных искусств. - М.: Новая Москва, 1925.-240 с.

9. Басинский П. Как сердцу высказать себя? //Новый мир. - 2000. - № 4.

10. Баренбой Л.А. О программе курса «Мировая художественная культура» //Музыка в школе. - 1983. - № 4.

11. Баталов Э.Я.Социальная утопия и утопическое сознание в США. - М., 1982.

12. Баткин Л.М. Пристрастия. Избранные эссе и статьи о культуре. - М., 1994.-288 с.

13. Баткин Л.М. Тип культуры как историческая целостность //Вопросы философии. - 1969. - № 9. - 99-109.

14. Баткин Л.М. Ренессансный мир о человеке //Вопросы литературы. - 1971.-№ 9.

15. Баткин Л.М. Ренессанс и утопия: Из истории культуры средних веков и Возрождения. - М., 1976.

16. Батракова СП. Искусство и утопия: Из истории западной живописи и архитектуры XX века. - М.:Наука, 1990. - 304с.

17. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. - М.:Художественная литература, 1975. - 504 с.

18. Бахтин М.М. Ответ на вопрос редакции «Нового мира»: Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1976. - 328-336.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.:Искусство, 1979 - 423 с.

20. Беленький Г.И. теория литературы в средней школе. - М.: Просвещение, 1976.-222 с.

21. Белокурова СП., Друговейко СВ. Русская литература: Конец 20 века: Учебно-методическое пособие. - СПб: Паритет, 2001. - 512 с.

22. Беруин Ю.Н. Координация и интеграция гуманитарных предметов в школе: Учебное пособие к спецкурсу. - Самара, 1993. - 79 с.

23. Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в XXI век. - М.: Полит.лит., 1991.-413 с.

24. Библер B.C. Школа диалога культур.—Кемерово, 1993. - 415 с.

25. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. - М . , 1990.

26. Библер B.C. Мышление как творчество. - М., 1975.

27. Благой Д.Мир как красота: О «Вечерних огнях» А.Фета. - М.: Худ.литература, 1975.

28. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. - М., 1961.- С261-297.

30. Большунов А.Я. Методологические основы этического воспитания учащихся: Нравственно-эстетическое воспитание учащихся: Межвуз.сб. на-уч.тр. /Отв. ред. Н.И.Загоренка. - Новосибирск, 1988. - 3-15.

31. Борев Ю. Эстетика: Учебник. - М.: Высшая школа, 2002. - 511 с.

32. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения: Пособие для учителя. М. :Просвещение, 1964. - 304 с.

33. Браже Т.С. Интеграция предметов в современной школе //Литература в школе. - 1996. - № 5. - 150-153.

34. Браже Т.Г. Воспитание читателя в 5-8 классах вечерней школы: Методические рекомендации. - Л., 1968.

35. Бурлина Е.Я. Путь длиною в века. Беседы о преподавании художественной культуры. Книга для учителя. -М., 1994.

36. Бухштаб Б.Я. А.А.Фет. Очерк жизни и творчества. -Л., 1974.

37. Буцаев П.И. Художественный интерес как фактор формирования эстетических способностей старшеклассников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. -Л., 1976.-18 с.

38. Валицкая А.П. Искусство и эстетическое воспитание: Искусство и художественное развитие учащихся: Сб.науч. тр. - Л.: ЛГПИ, 1977. - 9-15.

39. Ванслов В.В. Изобразительное искусство и музыка. - Л., 1977.

40. Вендрова Т.Е., Критская Е. Уроки Д.Кабалевского // Искусство в школе . -1994.-№ 1-2.

41. Ветлугина Н. Возраст и музыкальная восприимчивость: Восприятие музыки: Сб.ст. /Ред. В.Н.Максимов. -М.: Музыка, 1980. -С.229-244.

42. Взаимосвязь и синтез искусств. - Л., 1978. - 247 с.

43. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий. /Под общ. ред. Г.П.Шевченко, В.П.Юсова. -Луганск, 1990.

44. Вильчек Л.Ш. «Деревенская» проза. //Современная русская советская литература: Кн.для учителя. - М., 1987.

45. Владимирова Е., Верхолаз Д. Взаимодействие литературы, музыки и живописи в эстетическом воспитании учащихся //Литература в школе. -1962 . -№2. -С. 46-50.

46. Власов В.Г. Стили в искусстве: Словарь: В 3-х томах. - СПб., 1997.

47. Володин А.И. Утопия и история: Некоторые проблемы изучения домарксистского социализма. -М. , 1976.

48. Вулис А. Роман М.Булгакова «Мастер и Маргарита». - М.:Худ. литература, 1991.

49. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.

50. Выготский Л.С. Мышление и речь. -М.-Л., 1939.

51. Выготский Л.С. Психология искусства. -Ростов-на-Дону, 1998.

52. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

53. Галицких Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете. -СПб., 2001.-264 с.

54. Гнедич П.П. Всемирная история искусств. - М., 1996.

55. Голенищев-Кутузов И.Н. Николай Гумилев //Русская словесность. - 1994.-№4.

56. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. - М., 1962.- 495 с.

57. Гордин A.M., Гордин М.А. А.Блок и русские художники. - Л., 1986.

58. Гордеева Н.Б. Использование произведений изобразительного искусства на уроке литературы: Межпредметные связи в процессе преподавания литературы в школе: Сб.ст. /Отв. ред. З.С.Смелкова. - М, 1988. - 50-55.

59. Грабарь И. Перербургская архитектура в 18-19 веках. - СПб.: Лениз- дат, 1994.

60. Грякалов А.А., Прозерский В.В. Литература в системе художественной культуры: Искусство в системе культур: Сб.ст. /Сост. и отв. ред. М.С.Каган.-Л.: Наука, 1987. -С.129-135.

61. Гуманистический потенциал естественно-научного образования: Сб. науч. тр. - СПб, 1996.

62. Гунн Г. Очарованная Русь: А.Блок, М.Нестеров, Н.Лесков, Н.Рерих. - М.: Искусство, 1990.

64. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.- 544 с.

65. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании //Педагогика. - 1998. - № 2. - 8-11.

66. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов //Советская педагогика. - 1987. - № 9. - 42-47.

67. Домрина Е.Н. Музыка на уроках литературы: В школе слушают музыку: Сб.ст. /Под ред. Н.Л.Гродзенской. - М . , 1964. - С . 12-15.

68. Дорофеева М.Г. Влияние опыта кинозрителя на литературное развитие школьника. Дисс. на соиск. уч. ст. кан. пед. наук. - СПб., 2000.

69. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве. - М., 1999.

70. Журавлева А.И., Некрасов В.Н. Театр А.Н.Островского: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

71. Зепалова Т.О. Уроки литературы и театр. - М., 1982.

72. Зись А.Я., Лазарев И.Л. Эстетическое воспитание и искусство: Теория эстетического воспитания: Сб.ст. /Отв ред Н.И.Киященко, Н.Л.Лейзеров.-М.:Искусство, 1979. - 139-174.

73. Злобин Н.С.Культура и общественный прогресс. - М.: Наука, 1980.- 303 с.

74. Инышакова Е.Ю. На грани элитарной и массовой культуры: К осмыслению «игрового пространства» русского авангарда //Общественные науки и современность. -2001 . - № 1.

75. Интеграция в педагогике и образовании: Сборник научных трудов / Под ред. Кустова Ю.А. и др. - Самара, 1994. - 241 с.

76. Иоффе И.И. Синтетическая история искусств: Введение в историю художественного мышления. - Л., 1933. - 16-17.

77. Искусство анализа художественного произведения: Пособие для учителя /Сост. Т.Г.Браже. - М.: Просвещение, 1971. - 240 с.

78. Искусство в школе: Сб.науч. тр. /Отв.ред. А.А.Мелик-Пашаев. - 104 с.

79. Искусство и художественное развитие учаш,ихся: Сб. науч. тр. - Л.: ЛГПИ, 1977.-115 с.

80. Искусство как фактор интеллектуально-творческого развития школьников. /Под ред. Ю.У.Фохта-Бабушкина и Е.К.Чухман. - М.: 1980. - 120 с.

81. Искусство в системе культур: Сб.ст. /Сост. и отв. ред. М.С.Каган. - Л: Наука, 1987.

82. Исследование художественных интересов школьника / Под ред. Е.В.Квятковского, Ю.У.Фохта-Бабушкина. - М., 1974.

83. Кабалевский Д.Б. Прекрасное побуждает доброе. - М., 1973.

84. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. - М.,1986.

85. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке. - М., 1977.

86. Каган М.С. Мир общения. - М.,1988.

88. Каган М.С. Философия культуры. - СПб., 1996.

89. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе //Музыка в школе. - 1987. - № 4. - 17-21.

90. Каган М.С. Морфология искусства: Историко- теоретическое исследование внутреннего строения мира искусств. - Л., 1972.

91. Каган М.С. Музыка в мире искусств. - СПб., 1996.

92. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. - Л . , 1991.

93. Казин А.Л.Художественный образ как явление культуры //Вопросы философии. - 1982. - № 3. - 100-109.

94. Карнакова Н. Преподавание МХК в интеграции с предметами художественно-эстетического цикла //Искусство в школе.- 2001. - № 3. - 50-52.

95. Кашекова И. Единое интегративное пространство школы и пути его создании //Искусство в школе. - 2001. - № 4. - 7-11.

96. Качурин М.Г., Шнеерсон М.А. Вот твой вечный дом...: Книга для юношества. - СПб.: Папирус, 2000. - 160 с.

97. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. - М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

98. Киященко Н.И. Вопросы формирования системы эстетического образования в СССР.-М., 1971.

99. Княжицкий А.И. и др. Концепция и программа литературного образования. - М.: МИРОС, 1993. - 88 с.

100. Коган Л.Н.Художественный вкус. Опыт конкретно-социологического исследования. - М., 1966. - 213с.

101. Колин К. Наука и образование: проблемы интеграции // Вестник высшей школы. - 1999. - № 6. - 27-30.

102. Кон И.С. Психология старшеклассника. Пособие для учителя. - М., 1980.

103. Кон И.С. Психология юношеского возраста. Проблема формирования личности. -М. , 1980.

104. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе. /Под ред. Неменского Б.М. //Искусство в школе. - 1991. - № 1. - 3-9.

105. Копылова А.В. Планирование уроков по мировой художественной культуре. -М. , 1999.

106. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: Попытка новой технологии гуманитарного образования. (Из опыта работы). - М., 2003.

107. Косичкина Г.А.Музыка на уроках литературы в старших классах средней школы: Науч. докл. литературоведов Поволжья: Сб.ст. - Астрахань, 1967.-С.222-224.

108. Костелян Б. «Бесприданница» А.Н.Островского. - Л., 1973.

109. Кошмина И.В. Мировая художественная культура: Программа и методические материалы, 6-9 классы. - М . , 2001.

110. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. - М., 1988.

111. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. Пособие для учителя. - М . , 1981. - 190 с.

112. Кузнецов Ф. Самая кровная связь: Судьбы деревни в современной прозе: Книга для учителя. - М., 1987.

113. Кузьмина Н.Б. Итальянские города Возрождения в лирике А.Блока и Н.Гумилева // Искусство и образование. - 2000. - № 1. - 23-27.

114. Курдюмова Т.Ф.Вопросы анализа художественных произведений: Ученые записки моек. Гос. пед. ин-та им. Ленина. /Под ред. Н.О.Корста. № 344. - М, 1969. - 89-106.

115. Кривцун О.А.Эстетика: Учебник. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 434 с.

116. Крючков В. «Он не заслужил света, он заслужил покой...» (Комментарии к роману М.Булгакова «Мастер и Маргарита») //Литература в школе. -1998 . -№2. -С.24-31 .

117. Лапинская И.П. Первый сонет Н.Гумилева //Русская речь. - 1997.— № 6 .

118. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1971.

119. Лекомцев Ю.К. Изобразительное искусство и семиотика: Симпозиум по структурному изучению знаковых систем: Тезисы докладов. - М.: АНСССР, 1962.-С. 123-125.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977.

121. Литвинов В.В. Урок литературы и искусство //Литература в школе. - 1965.-№ 1.-С.31-42.

122. Липовецкий М. Закон крутизны //Вопросы литературы. - 1991 . - №6. -0 .32-37 .

123. Литература. Учебник для 11 класса общеобразовательных учреждений. В 2-х частях. /Под ред. члена-корреспондента РАО В.Г.Маранцмана. - М.: Классик-Стиль, 2002.

124. Лихачев Б. Педагогика: Курс лекций. - М., 1996.

125. Лихачев Д.С. О филологии. - М., 1989.

126. Лихачев Д.С, Самвелян Н.Г.Диалоги о дне вчерашнем, сегодняшнем и завтрашнем. -М.: Сов. Россия, 1988. - 143 с.

127. Лихачев Д.С. Поэзия садов: К семантике садово-парковых стилей. - Л., 1982.

128. Локшин Б.С. Поэзия А.Блока и Есенина в школьном изучении. - Л.: Просвеш,ение, 1978.

129. Лотман Ю.М. Статьи по семиотике искусства. - СПб: Гуманитарное агентство «Академический проект», 2002. - 544 с.

130. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. - Л., 1972.

131. Лотман Ю.М. В школе поэтического слова: Пушкин, Лермонтов, Гоголь.-М., 1988.

132. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII - начало XIX века). - СПб.: Искусство, 1994.

133. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. -М.: Прогресс, 1992. - 271 с.

134. Маймин Е.А. А.А.Фет. - М.: Просвещение, 1989.

135. Маймин Е.А. Искусство мыслит образами. -М. , 1977.

136. Макарова А. Лирика А.Фета в 10 классе //Литература в школе. - 1998.-№6.

137. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования: Учебное пособие.-СПб., 1999.-82 с.

138. Максимов Д. Поэзия В.Брюсова. - Л., 1940.

139. Максимов Д. Поэзия и проза А.Блока. -Л. , 1975.

140. Маранцман В.Г. Времена года. Беселы о поэзии. - М., 1995. - 80 с.

141. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством //Литература в школе. - 1998. - № 8. - 91-99.

142. Маранцман В.Г. Содружество искусств на уроках литературы: Искусство анализа художественного произведения. /Сост. Т.Г.Браже. - М.: Просвещение, 1971.-С.166-212.

143. Маранцман В.Г. Труд читателя: От восприятия литературного произведения к анализу. -М.:1986. - 128 с.

144. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. - М.:Просвещение, 1977, 206с.

145. Маранцман В.Г. Изучение А.С.Пушкина в школе: На пути к А.С.Пушкину. В 2-х частях. - М.: Владос, 1999.

146. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. -Л. , 1974.

147. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. - М.: Мысль, 1983.-284 с.

148. Марченко А. Поэтический мир Есенина. - М.: Сов. писатель, 1972.

149. Медведев В.П. Пьесы А.Н.Островского в школьном изучении. - Л., 1971.

150. Медведев П. Драмы и поэмы А.Блока. - Л., 1928.

151. Межпредметные связи при изучении литературы в школе: Сб.ст./Под ред. Е.Н.Колокольцева.-М., 1990. -223 с.

152. Мейлах B.C. Художественное восприятие как научная проблема //Художественное восприятие. -Л. , 1971.

153. Мелик-Пашаев А.А. У истоков искусств. Опыт приобщения подростков к художественной культуре //Искусство в школе. - 1992. - № 1. - 31-37.

154. Мелик-Пашаев А.А. Человек в зеркале культуры и образования. - М., 1993.

155. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. -М., 1981.

156. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству //Вопросы психологии. — 1998. - № 1. - 25-28.

157. Методика преподавания литературы: Пособие для студентов и преподавателей. В 2-х частях. /Под ред. О.Ю.Богдановой и В.Г.Маранцмана. - М.: Просвещение: Владос, 1995.

158. Методические рекомендации для преподавания мировой художественной культуры в 8 (9) классе: I полугодие. - М., 1987.

159. Методические рекомендации для преподавания курса «Мировая художественная культура» в 9 (10) классе: Часть 1. - М . , 1985.

160. Методические рекомендации для преподавания мировой художественной культуры в 10 (11) классе: I полугодие. Часть 1. - М . , 1986.

161. Мид М. Культура и мир детства. - М.: Наука, 1988. - 429 с.

162. Мирецкая Н.В., Мирецкая Е.В. Культура эпохи Просвещения. - М., 1997.

163. Мирецкая Н.В., Мирецкая Е.В. Культура Возрождения. - М., 1996.

164. Мирецкая Н.В., Мирецкая Е.В. Прочтем, подумаем, поспорим. Беседы и размышления об искусстве и культуре античности: Книга для учителя. -М., 1993.

165. Мировая художественная культура: Диалоги: Учебное пособие. 9 класс. /Под ред. Предтеченской Л.М. - СПб., 1994.

166. Мировая художественная культура: Хрестоматия. 9 класс. Кн.1. Вып.1. Эпоха Просвещения (Экспериментальный вариант). /Сост. Пеши-коваЛ.В.-М., 1993.

167. Молдавская Н.Д.Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

168. Науман М. Литературное произведение и история литературы. - М.: Радуга, 1984.-422 с.

169. Недзвецкий В. Предшественники и истоки «деревенской» прозы //Литература в школе. - 1999. - № 6. - 32-41.

170. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Книга для учителя. - М., 1987.

171. Неменский Б.М. Культура. - Искусство. - Образование. Цикл бесед. -М. , 1994.

172. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы.-М., 1972.

173. Нинов А. О драматургии и театре М.Булгакова //Вопросы литературы. - 1986.-№9.-С.42-46.

174. Новикова Т.Л. Изобразительное искусство в раннем творчестве А.Блока.-М., 1993.

175. Пойман Э. Искусство и время: Психоанализ и искусство. /Отв. ред. Л.Удовик. - М.: Веклер, 1998. - 153-196.

176. Нравственно-эстетическое и общекультурное развитие учащихся средствами искусства: Методические рекомендации. /Под Общ. ред.Г.А.Обернихиной. - Ростов-на-Дону, 1995. - 52 с.

177. Овсянико-Куликовский Д.Н. Теория поэзии и прозы. Руководство для средней школы и самообразования. - М., 1908. - 163 с.

178. Ортега-и-Гассет X. Размышления о Дон Кихоте. - СПб., 1997.- 329 с.

179. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. /Под ред. И.Дубровиной, Б.Круглова. - М.: Педагогика, 1988.

180. Острогорский В. Беседы о преподавании словесности. - СПб., 1885. - 110с.

181. Пешикова Л.В. Минимум содержания образования по предмету МХК. Рекомендации по аттестации учителей МХК. - М., 2000.

182. Пешикова Л.В. Методика преподавания мировой художественной культуры в школе. - М., 2002.

183. Пешикова Л.В. Организация общения на уроке мировой художественной культуры //Искусство в школе. - 1997. - № 5. - 23-28.

184. Писарский П.С., Собкин B.C. Учитель и старшеклассник в мире художественной культуры. - М., 1997. - 89 с.

185. Платек Я.М. Под сенья дружных муз: Музыкально-лирические этюды.-М., 1987-231 с.

186. Платонов К.К. Проблемы способностей. - М., 1972.

187. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. В 2-х кн.: Учебник для вузов.-М., 1999.

188. Пономарев Я.А. Психология творчества. -М. , 1976.

189. Предтеченская Л.М. Изучение художественной культуры в курсах новой и новейшей истории. - М., 1978.

190. Предтеченская Л.М. Цель, задачи, содержание и принципы построения программы курса «Мировая художественная культура». - МХК: Программа экспериментальных курсов для общеобразовательной школы. 8-10 классы. -М. , 1983.

191. Предтеченская Л.М. Метод художественно-педагогической драматургии в преподавании курса «Мировая художественная культура» //Музыка в школе.-1984.-№ 4 . - 32-41.

192. Предтеченская Л.М., Щербаков Н.Ю. Методика преподавания мировой художественной культуры в 8 (9) классе. - М., 1984.

193. Предтеченская Л.М. Мировая художественная культура: пути становления предмета //Искусство в школе. - 1997. - № 5. - 21-34.

194. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. /Науч. ред. Ю.Кулюткин. - СПб, 1997.

195. Программа для образовательных учреждений. Литература. 1-11 класс. /Сост. Т.Ф.Курдюмова, В.Г.Городецкий, В.Я.Коровина - М., 1997. - 95 с.

196. Программа по литературе (5-11 классы) под ред.А.Г.Кутузова. Программно-методические материалы. /Сост. Т.А.Калганова. - М.: Дрофа, 1998. -С.93-159.

197. Программа по литературе для старшей школы. /Под редакцией чл.- корр. РАО, проф. В.Г.Маранцмана. - СПб.: Специальная литература, 1998. -264 с.

198. Программы общеобразовательных учреждений: Мировая художественная культура. (С приложением примерного планирования уроков). /Под рук. чл.-корр. РАО, проф. В.Г.Маранцмана. - М . : Интербук, 1998.

199. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Мировая художественная культура, 9 кл.; Эстетика жизни, 9-11 кл. - М.: Дрофа, 2001.-128с.

200. Разводова О.А. Еще раз о «Грозе» //Русская словесность. - 1994.- №5. -С .17-21 .

201. Рапацкая Л.А.Искусство серебряного века. - М.: Просвещение: Вла- дос, 1996, 192с.

202. Раппопорт Х. От художника к зрителю: Проблемы художественного творчества. (Как построено и как функционирует произведение искусства). - М.: Советский художник, 1978.

203. Ревалд Д. История импрессионизма. - М.: Республика, 1994. - 414 с.

204. Рогинская Д.С. Товарищество передвижных художественных выставок. -М. , 1989.

205. Родина Т. А.Блок и русский театр начала 20 века. - М., 1972.

206. Роднянская И. Род людской //Новый мир. - 1996. - № 11. - 34-41.

207. Рождественский Б.П. Архитектура в эстетическом воспитании и ее восприятие учащимися: Формирование интересов учащихся в области искусства. (Проблема восприятия искусства): Сб.ст./Науч. ред. К.А.Назаретская. -Казань, 1970.- 43-84.

208. Розин В.М.Введение в культурологию. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 102 с.

209. Рыбникова М.А. Избранные труды. - М., 1958. - 611 с.

210. Рыжкова Т.В. Путь к Булгакову: Книга для учителя. - СПб: Фирма «Глагол», 2000. - 200 с.

211. Рылова Л.Б. Изобразительное искусство в школе: Дидактика и методика: Учебное пособие. - Ижевск, 1992.

212. Савицкая Т. В поисках правды и красоты: О художниках- передвижниках. - М., 1972.

213. Свирина Н.М. Литературное образование как способ вхождения школьников в художественную культуру: Диссертация на соиск. уч. степ, доктора пед. наук. - СПб., 1999. - 493 с.

214. Свирина Н.М. Музыка как средство образной конкретизации и образного общения на уроках литературы в 10 классе: Диссертация на соиск. уч степ, кандидата пед наук. - СПб., 1993.

215. Свирина Н.М. Культурный контекст на уроках литературы: Книга для учителя. - СПб: Фирма «Глагол», 1999. - 152 с.

216. Сквозь даль времен: Учебник по литературе второй половины XIX века, для 10 класса. В 2-х частях. /Под общ. ред. чл.-корр. РАО В.Г.Маранцмана.-СПб.: Специальная литература, 1996.

217. Скоробогатов В.А., Коновалова Л.Н. Феномен воображения. - СПб., 1992.

218. Совершенствование школьного образования и проблемы преподавания гуманитарных предметов: Сб. ст. /Под ред. Браже Т.Г. - СПб., 2000. - 108 с.

219. Соколов Н.М. Изучение литературных произведений. - М.-Л., 1928. - 160 с.

220. Солодовников Ю.А., Предтеченская Л.М. Сборник программ и методических материалов, 6-11 классов. - М., 2001.

221. Солодовников Ю.А. Человек в мировой художественной культуре. Опыт самопознания. (Взгляд автора на специфику школьного предмета «МХК») //Искусство в школе. - 1998. -№ 2. - 49-52.

222. Сохор Н.А. Воспитательная роль музыки. - Л.: Музыка, 1975 - 64 с.

223. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы: Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1991. - 369 с.

224. Теплинский М.В. Пьесы жизни: Изучение творчества А.Н.Островского в школе: Пособие для учителя. - Киев, 1991.

225. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1947. - 335 с.

226. Турков А. Александр Блок. - М.: Советская Россия, 1976.

227. Труфанова Е.В. Созвучие муз. //Литература в школе. - 1998. - № 7. - 157-160.

228. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения: (Пути развития): Учебное пособие к спецкурсу. - Л., 1990. - 82 с.

229. Федоров СВ. Групповые формы работы при изучении литературы в старших классах: Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед.наук. - СПб., 1997.

230. Федоров А. Драматургия А.Блока //Вопросы литературы. - 1970.- №11 .

231. Фейнберг Е.Л. Две культуры: Интуиция и логика в искусстве и науке. - М . , 1992.

232. Фохт-Бабушкин Ю. Синтез гуманитерных наук в исследовании проблем эстетического воспитания (к вопросу об интеграции социологии и психологии): Теория эстетического воспитания: Сб.науч.тр. /Ред-сост. В.П.Сомов. -М., 1975.-С.13-27.

233. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство в жизни людей. (Конкретно- социологические исследования искусства в России второй половины XX века. История и методология). - СПб., 2001.

234. Фролов И.Т. Культура - человек - философия: к проблеме интеграции и развития //Вопросы философии. - 1982. - № 1. - 34-53.

235. Хайритдинова Н.Ш. Использование музыки и живописи на уроках литературы и литературного чтения в школе. - Казань, 1966. - 143 с.

236. Харитонова О.Н. Золотой век - мечта самая невероятная из всех, какие были. О русской социальной утопию //Литература в школе. - 1998.-№3.-С.108-115.

237. Химик И.А. Как преподавать мировую художественную культуру: Книга для учителя. - 2-е изд. - М., 1992.

238. Химик И.А. Мировая художественная культура: Программа и методические рекомендации: Книга для учителя. - СПб; Петрополис, 2000. - 225 с.

239. Хопрова Т. Музыка в жизни и творчестве А.Блока. - Л., 1974.

240. Чаликова В.А. Настоящее и будущее сквозь призму утопии: Современные буржуазные теории общественного развития. - М., 1984.

241. Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебной деятельности: Ав- тореф.дисс. док. психол. наук. - М . , 1991.-31 с.

242. Человек и культура: Введение в курс «Мировая художественная культура»: Учебник для основной общеобразовательной школы. /Под ред. чл.-корр. РАО, проф. В.Г.Маранцмана. - СПб.: Специальная литература, 2000. -302 с.

243. Человек в мире художественной культуры. - М . , 1982.-335с.

244. Червонная СМ. О революции, о войне и мире, о родной земле. Очерки развития советского изобразительного искусства на современном этапе. -М., 1985.

245. Чернец Л.В. О формах интерпретации литературных произведений: Художественное восприятие: проблемы теории и истории. Межвуз.тематич. сб. науч.трудов. - Калинин, 1988. - 42-53.

246. Челышева Т.В., Янике Ю.В. Основы художественной культуры. Мировая художественная культура. /Под ред. Селезневой Н.А., Беспаленко В.П. -6-е изд. -М. , 1999.

247. Шайтанов И. Преимущественно о тридцатилетних //Вопросы литературы. - 1986. - № 5. - 24-37.

248. Шамрей Л.В. Образный диалог времен как принцип и способ изучения художественной культуры. - Н-Новгород, 1993. - 113 с.

249. Шаповалова М.А. Валерий Брюсов. - М., 1992.

250. Шепетис Л. От жизни- в ничто. (Модернизм - что это такое?). - М., 1972.

251. Шестаков В.П. Понятие утопии и современные концепции утопического //Вопросы философии. - 1972. - № 8. - 41-56.

252. Школяр Л.В. и др. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие для учителей музыки и студентов средних и высших учебных заведений. - 2-е изд. - М., 1999.

253. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: Опыт исследования проблемы. - М., 1999.

254. Шолпо И.Л. Взаимодействие архитектуры и литературы на уроках словесности: Диссертация на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - СПб., 1995.

255. Штейн А.Л. Мастер русской драмы. - М., 1973.

256. Эпштейн М. «Поколение, нашедшее себя» (О молодой поэзии начала 80-х годов) //Вопросы литературы. - 1986. - № 5. - 32-47.

257. Эпштейн М. Концепты...Метаболы...О новых течениях в поэзии //Октябрь. - 1988. - № 4. - 42-57.

258. Эпштейн М. Debut de siecle, или От пост- к просто-. Манифест нового века //Знамя. - 2001. - № 5. - 47-71.

259. Эстетическая культура и эстетическое воспитание. /Сост. Лабковская Г.С.-М., 1983.

260. Эстетическое воспитание школьников: Вопросы теории и методики. /Под ред. Таборидзе М.Д. - М., 1988. - 104 с.

261. Якушина Л.С. Литература и кино в процессе образования и воспитания школьников: Межпредметные связи в процессе преподавания литературы в школе: Межвуз.сб.науч.тр. /Сост. З.С.Смелкова. - М.: МГПИ им. Ленина, 1987.-С. 100-113.

262. Якобсон П.Н. Психология художественного восприятия. - М., 1964. - 257 с.