Интеграция в инструментальной подготовке будущего учителя музыки в вузе

Парий, Ирина Олеговна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция в инструментальной подготовке будущего учителя музыки в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Парий, Ирина Олеговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеграция в инструментальной подготовке будущего учителя музыки в вузе"

На правах рукописи

ПАРИЙ Ирина Олеговна

ИНТЕГРАЦИЯ В ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ВУЗЕ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Диссертация выполнена на кафедре музыковедения, композиции и методики музыкального образования Краснодарского государственного университета культуры и искусств

Научный

руководитель - доктор педагогических наук, профессор Наталья Романовна Туравец

Официальные

оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Петр Акимович Черватюк

кандидат педагогических наук, доцент Светлана Владимировна Кабанова

Ведущая организация - Санкт-Петербургский государственный

университет культуры и искусств

заседании диссертационного совета Д 210.007.03 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Краснодарском государственном университете культуры и искусств по адресу: 350072, г. Краснодар, ул.40 лет Победы, д.ЗЗ, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Краснодарского государственного университета культуры и искусств.

Защита состоится

апреля 2004 г. в /3

часов на

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Стражи и ко ва

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью формирования методологической и теоретической базы для разработки педагогической модели инструментальной подготовки, осуществляемой на основе интеграции при обучении будущего учителя музыки в системе вузовского музыкального образования.

Уровень современной музыкальной культуры общества во многом зависит от того, кто и как обучает музыке в общеобразовательной школе. Качество современного музыкального образования учителей музыки является условием не только трансляции музыкальной культуры общества, но и процесса ее развития. Вузовская система музыкального образования представляет собой образовательную систему, целью которой является формирование, развитие и подготовка будущего учителя музыки к профессиональной музыкально-педагогической деятельности. Совершенствование процесса подготовки педагога-музыканта должно осуществляться путем преодоления узковедомственного, дисциплинарного подхода к построению номенклатуры сдециальности и введения интегрированной подготовки специалистов, применительно к основным видам их будущей профессиональной деятельности. Необходимо найти действенный фактор для создания таких педагогических условий, которые способствовали бы целостности в профессиональной подготовке будущего учителя музыки на различных уровнях вузовской системы музыкального образования.

Одним из наиболее значимых аспектов профессионального формирования будущего учителя музыки в вузе является инструментальная подготовка. В ней, как и в музыкально-педагогическом образовании, интегрируются существенные признаки педагогики и искусства. В результате исторически складывается их синтез, отражающий качественные отличия музыкальной педагогики от общей. В процессе инструментальной подготовки фиксируется и накапливается определенный культурный, духовно-нравственный, педагогический опыт, актуализированный и постоянно расширяющийся. Владение музыкальным инструментом (фортепиано) выступает как важнейший элемент профессионализма педагога-музыканта и показатель уровня общего культурного развития личности специалиста.

Проведенный анализ состояния профессионального музыкального образования свидетельствует о том, что решение этой проблемы осуществляется сложно и неоднозначно: функционирование компонентов системы музыкального образования носит узковедомственный характер; структура инструментальной подготовки включает ограниченный круг дисциплин (основной музыкальный инструмент, дополнительный музыкальный инструмент, концертмейстерский класс), где овладение музыкальным инструментом (фортепиано), выступаю-

( РОС НАЦИОНАЛЬНА* | БИБЛИОТЕКА 1

3 ! о°э

щим посредником в общении с миром музыкального искусства, осуществляется преимущественно в исполнительском контексте, что противоречит комплексному характеру профессии учителя музыки.

Необходимость совершенствования педагогических условий, способствующих интеграции инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе, отсутствие системы реализации этой задачи в вузовском музыкальном образовании и определили актуальность избранной проблемы.

Степень научной разработанности проблемы

Анализ исследовательских работ показал, что сама проблема интеграции в последнее время разрабатывалась довольно интенсивно. Направления педагогических исследований в этой области разнообразны: интеграция как общепедагогический принцип (Б.В. Ахбин-ский, Э.Н. Гусинский, А.Я. Данилкж, И.Д. Зверев и В.Н. Максимова, П.Ф. Каптеров, В.В. Чебышева и др.); интеграция компонентов образовательной системы (ПА. Алферова, Ю.А. Кустов, В.М. Никифорова, Е.Л. Осоргин, Д.С. Ягафарова); межпредметная интеграция (М. Долгопо-лова, М.С. Миравотов, В.Я. Новоблаговешенский, Д.В. Ровкин и др.).

Анализ современных исследований по проблеме подготовки будущего учителя музыки выявил возросший интерес в области педагогики музыкального образования. Разработаны различные аспекты профессиональной подготовки студентов (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Б.В.Асафьев, ГГ. Нейгауз, Н.Р. Туравец, Б.М. Целковников), исследования в области психологии творчества (К.А. Абупьханова-Славская, Н.М. Бакланова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, А.И. Сохор, Б.М. Теплов и др.), теории активизации творческой деятельности в процессе инструментальной подготовки (Л.А. Баренбойм, БЛ. Кременштейн, Н.Е. Перельман, Г.М. Цыпин, В.И. Шарабуров и др.). Проблемам интенсификации и оптимизации образовательного процесса в области инструметильной подготовки посвящены исследования И.В. Игольниковой, О.В. Ощепковой, В.М. Подуровского.

Тем не менее, исследование интеграции в инструментальной подготовке будущего учителя музыки до сих пор не проводилось, несмотря на возросшую актуальность и значимость этой проблемы.

Объект исследования - целостный процесс музыкально-педагогического образования будущего учителя музыки в вузе.

Предмет исследования - организация педагогических условий для осуществления интеграции в инструментальной подготовке будущего учителя музыки в вузе.

Цель исследования - научное обоснование, разработка и внедрение педагогической модели и технологии осуществления интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в образовательный процесс вуза.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были определены следующие залами:

1. Проанализировать теоретические подходы, современные требования к инструментальной подготовке будущего учителя музыки в вузе.

2. Рассмотреть сущность и основные направления интеграционных процессов в области образования; выявить функциональные и процессуальные аспекты интеграции в инструментальной подготовке студентов вузовской системы музыкального образования.

3. Спроектировать и экспериментально проверить эффективность разработанной в исследовании педагогической модели и технологии осуществления интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе.

В качестве ведущей гипотезы выступает предположение о том, что профессиональное образование будущего учителя музыки в вузе в процессе интегрированной инструментальной подготовки (ИИП) будет протекать более эффективно, если инструментальная подготовка будет рассматриваться как многофункциональное звено вузовской системы музыкального образования в развитии будущего специалиста, а принцип интеграции - как основополагающее условие эффективности процесса обучения.

Методологической основой исследования стали:

- теоретические взгляды на диалектическое единство интеграции и дифференциации (М. Флориан);

- философские идеи о принципе целостности, системности (Б.В. Ахбинский, В.А. Энгельгардт, А.Д. Урсул);

- педагогические концепции интеграции в образовании (Э.Б. Абдуллин, Н.И. Вьюнова, А.Я. Данилюк);

- исследования об интегративной природе художественной организации музыки как искусства и способах общения с ним, о психологии творчества (К.А. Абульханова-Славская, Б.В. Асафьев, Л.М. Митина, В.В. Медушевский, В.И. Петрушин, Е.А. Ручьевская);

- концепции развивающего (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) и проблемного (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин) типов обучения; -

- принципы инструментальной педагогики (А.Д. Алексеев, Л.А. Ба-реибойм, ГГ. Нейгауз, Н.Е. Перельман, Б.И. Талалай);

- работы и исследования, посвященные истории становления и развития профессионального музыкального образования на Кубани (ПА. Ковалев, Н.Г. Недвига, А.А Слепов, Н.Г. Трехбратов, Н.Р. Тура-вец, В.А Фролкин).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы методы исследования:

теоретические - изучение и анализ научно-методической литературы по теме исследования, изучение нормативных документов; обобщение, сравнение, моделирование;

эмпирические - наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент.

Базой исследования явилась кафедра фортепиано факультета музыкального образования Краснодарского государственного университета культуры и искусств. В исследовании приняли участие студенты очного отделения. Общее количество респондентов составило 71 человек.

Этапы исследования

Исследование осуществлялось с 2000 по 2004 год и проходило в три этапа.

На первом этапе (2000-2002 гг.), аналитико-поисковом, осуществлялся анализ философской и современной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. В процессе ее теоретического осмысления определялись исходные параметры, методологические основы и методические процедуры исследования, понятийный аппарат, разработка программы «Интегрированная инструментальная подготовка (фортепиано)».

На втором этапе (2002-2003 гг.), опытно-экспериментальном, проводилась констатирующая часть педагогического эксперимента по реализации интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе, апробация программы «Интегрированная инструментальная подготовка (фортепиано)».

На третьем этапе (2003-2004 гг.), контрольном, осуществлялась контрольная диагностика, теоретическое осмысление результатов педагогического эксперимента; оформление и внедрение в практику результатов исследования.

Научная новизна исследования:

1. Расширены представления о функциональных и процессуально-содержательных возможностях интегративного подхода в профессиональной подготовке педагога-музыканта.

2. Определена сущность понятия «Интегрированная инструментальная подготовка».

3. Спроектирована педагогическая модель и технология осуществления интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки.

4. Обогащены художественно-содержательные и процессуальные стороны инструментальной подготовки, нашедшие отражение в обучающей программе «Интегрированная инструментальная подготовка (фортепиано)».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Получены новые знания об основных элементах интеграции в системе музыкального образования - структурных (непрерывная система музыкального образования и межпредметные связи), функциональных (системообразующий, конструктивный, динамический, трансляционный, гуманистический) и содержательных (профессиональные знания, умения, навыки, творческие качества личности специалиста, музыкальный материал, региональный компонент).

2. Спроектирована педагогическая модель интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе, расширяющая функциональные, организационные, структурно-содержательные возможности профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта.

Практическая значимость полученных результатов исследования состоит в следующем:

1. Разработана технология осуществления интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе, которая учитывает основные виды деятельности будущего специалиста, включает поэтапную систему работы над музыкальным материалом с использованием установленных форм занятий и методов.

2. Внедрена в образовательный процесс профессиональной подготовки будущего учителя музыки педагогическая модель и технология осуществления ИИП студентов вузовской системы музыкального образования на основе составленной программы.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается методологической базой и комплексной методикой исследования, соответствующей его целям и задачам, объективностью фактологических данных, экспериментальным подтверждением эффективности разработанной модели и технологии осуществления интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе, личным участием автора в педагогическом эксперименте.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современные требования, предъявляемые к учителю музыки общеобразовательной школой, и инструментальная подготовка как один из значимых компонентов вузовской системы музыкального образования создают необходимую базу для разработки педагогической модели интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе.

2. Педагогическая модель ИИП будущего учителя музыки в вузе расширяет функциональное, организационное и структурно-содержательное значение данного компонента вузовской системы музыкального образования.

3. Технология осуществления ИИП, учитывающая основные виды деятельности будущих педагогов-музыкантов и включающая поэтапную систему работы над музыкальным материалом с использованием установленных форм занятий и методов, имеет четкую направленность на активизацию процесса обучения и воспитания, способствует побуждению инициативы студентов, развитию их творческого начала, в целом повышая эффективность профессиональной подготовки будущего учителя музыки в вузовской системе музыкального образования.

Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась:

1. В ходе выступлений с докладами на научно-практических конференциях, организуемых Краснодарским государственным университетом культуры и искусств.

2. Путем выступлений автора исследования на заседаниях кафедр фортепиано и дирижерско-хоровых дисциплин факультета музыкального образования КГУКИ.

3. В ходе педагогического эксперимента, проводимого на кафедре фортепиано факультета музыкального образования КГУКИ и Краснодарского музыкально-педагогического колледжа.

4. В шести публикациях по теме исследования.

Поставленные цели и задачи определили структуру работы.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, проанализирована степень разработанности поднимаемых в диссертации проблем, определены объект, предмет, цель, задачи исследования. Выделены и обозначены методологические основания и методы исследования, отражены научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертационного исследования «Теоретические основы интеграции инструментальной подготовки специалиста в непрерывной системе музыкально-педагогического образования» представлен теоретический анализ философских концепций, общенаучных и частнонаучных подходов в изучении проблемы интеграции в образовании.

В первом параграфе «Современные требования к инструментальной подготовке будущих учителей музыки в условиях регионального вуза» проведен анализ теоретических подходов и требований, предъявляемых в настоящее время будущему учителю музыки в области инструментальной подготовки общеобразовательной школой, а также их вариативность в зависимости от целей музыкального образования на Кубани на разных исторических этапах (XIX-XXI вв.).

В данном параграфе была выявлена определенная закономерность в соотношении целей, задач и содержания школьного воспитания: только в контексте установленных обществом целей музыкального образования с учетом ориентации его на будущую деятельность выпускника может решаться вопрос о содержании и значении каждой конкретной дисциплины в подготовке будущего специалиста. Были

выявлены возможности инструментальной подготовки в дисциплинах историко-теоретического цикла (ИТД), дирижерско-хоровых (ДХД), собственно дисциплинах инструментальной подготовки (СДИП) в соответствии с изменяющимися требованиями к профессиональной подготовке учителя музыки, которые определены Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования для специальности 030700 - «Музыкальное образование» (квали-' фикация «Учитель музыки») второго поколения (2000 г.).

Во втором параграфе «Общенаучные основы интеграции и дифференциации в инструментальной подготовке студентов» исследовано значение интеграции в различных областях научного знания (философия, логика, культурология, музыкознание, педагогика). В результате, выделены функции и регулятивные механизмы процесса интеграции, раскрывающие сущность и дидактические условия образовательного процесса в инструментальной подготовке будущего специалиста, которые позволяют обеспечить - целостность и регуляцию действий преподавателя во взаимосвязанных звеньях данной педагогической системы. Определена сущность понятия «Интегрированная инструментальная подготовка» будущего учителя музыки в вузе как взаимосвязь структурных, функциональных и содержательных компо-' нентов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающих систематизирующими свойствами и направленных на объединение настоящего, прошлого и будущего в специальном обучении (инструментальная подготовка) и воспитании будущего учителя музыки.

Наряду с этим, выявлены основные направления интеграционных процессов в целостной системе музыкального образования.

Интеграция, выполняя связующую функцию среди компонентов системы и тем самым, обусловливая устойчивость целого, его системность и динамику, представляет собой вертикальный вектор. Важным фактором, обеспечивающим интеграцию учебно-воспитательного процесса и его результатов в единой системе музыкально-педагогического образования, выступает преемственность, которая направлена на устранение противоречия между необходимостью обеспечения непрерывности при сохранении целостности педагогического процесса.

«Горизонтальная интеграция» представляет собой процесс установления связей между предметами, подталкивающий процесс развития системы и способствующий возникновению качественно нового при сохранении отдельных дифференцированных элементов, каждый из которых обладает относительной самостоятельностью в решении своих внутренних задач, имеет собственную структуру, содержание, цели и задачи.

В представляемой нами интегрированной системе инструментальной подготовки будущего специалиста, наряду с вертикальным и горизонтальным векторами интеграции исследуемого явления-процес-

са, имеет место интеграция и на уровне содержания объекта исследования (внутренний вектор).

В системе инструментальной подготовки, содержание - это комплекс, который объединяет музыкальные произведения, ключевые знания, умения, навыки, творческие качества личности, региональный компонент и т.д. Важнейшей составляющей содержания инструментальной подготовки является музыкальный материал (произведения). Каждое музыкальное произведение, в свою очередь, представляет собой сложную интегрированную систему, состоящую из множества дифференцированных элементов (интонаций), взаимосвязанных между собой. Следовательно, интонация в музыкальном произведении - это дифференцированный (хоть и условно) элемент. Согласно теории интонационной природы музыки (Б.В. Асафьев), каждое исполняемое студентом музыкальное произведение представляет собой определенную «интонацию», то есть инструментальная подготовка в данном случае выступает в роли системы, содержание которой интегрируется дифференцированными элементами, или «интонациями». Они непосредственно и опосредованно взаимосвязаны, продвигая студента по мере их «реализации» на более качественную ступень образования.

В параграфе определен категориальный аппарат исследования.

Третий параграф - «Частнонаучные аспекты инструментального обучения студентов в вузе». Главная цель интеграции - обеспечение взаимосвязанности отдельных звеньев и компонентов непрерывного учебно-воспитательного процесса, что гарантирует синтез, систематичность знаний, умений, навыков, в конечном итоге повышая качество подготовки квалифицированных педагогов-музыкантов. Однако это не всегда подкрепляется изменением структуры учебных планов, содержанием программ, созданием благоприятных условий для творческой работы студентов. В значительной мере это объясняется недостаточным учетом индивидуальных психологических, физиологических особенностей и творческих способностей личности будущего специалиста.

Выявлены и обоснованы с точки зрения психолого-педагогической науки структурные компоненты интегрированной инструментальной подготовки в системе вузовского музыкального образования: аффективный (чувственное), когнитивный (понимание, осмысление), деятельностный (практическое применение), которые устанавливают взаимосвязь и взаимозависимость психических процессов в деятельности студентов, динамику их интеллектуального развития, эмоциональную сферу, индивидуальные различия и музыкальные способности.

Чувственное познание (аффективный аспект) определяется интегрированным процессом восприятия, которое является началом становления музыкального мышления, в результате чего в сознании рождается музыкальный образ. Мышление образами обеспечивает

интеграцию основных процессов в эстетическом освоении действительности (П.М. Якобсон, Д.Б. Кабалевский, А.Г. Костюк, Е.В. На-зайкинский, А.И. Сохор, Б.М. Теплое, В.Н. Шацкая).

В настоящее время все чаще психолого-педагогические исследования обращаются к проблеме компонентов сложной мыслительной деятельности (когнитивный аспект). В педагогике и психологии музыкального образования делается акцент на том, что в основе художественного мышления и восприятия лежит синтез неразрывности психических проявлений личности и взаимодействия всех форм сознания. Модель отношений человека к действительности, выражаясь в звуках, использует некую часть этой действительности - акустическую реальность в качестве звуковой материи для обозначения идеального художественного содержания. Если музыкально-педагогическая деятельность учителя музыки в большей степени связана с вокально-хоровой и инструментальной музыкой, то идеальное мышление будущего учителя музыки в процессе интегрированной инструментальной подготовки представляет собой интегрированный процесс познания музыкального искусства.

Профессия учителя музыки требует обширного комплекса как общепрофессиональных, так и специальных способностей, интеграция которых отражает уровень профессионализма педагога-музыканта. Способности рассматриваются отечественной наукой в тесной связи с деятельностью: по утверждению психологов, они формируются в ней; склонность к определенной деятельности стимулирует как проявление и дальнейшее развитие природных задатков, так и формирование новых качеств личности.

Деятельностный аспект наиболее ярко проявляется в творческой работе обучаемых в процессе инструментальной подготовки. В равной мере это относится и к самой музыке, и к слову, сказанному о ней, и к исполнению музыки, и к ее слушанию. Их интеграция способствует достижению цели музыкального образования - развитию творческой активности учащихся, проявляющейся в любом виде музыкальной деятельности.

В данном параграфе конкретизированы условия получения профессиональных знаний, формирования умений, совершенствования навыков, • развития творческих способностей личности будущего педагога-музыканта. Качество данных компонентов определяется адекватностью деятельности, с которой они связаны типом ориентировочной основы деятельности, а также широтой их включения в другие виды деятельности. Интеграция вышеуказанных содержательных составляющих процесса профессиональной подготовки студентов является важным средством осуществления учебной деятельности. Заметим, что такой подход, не разрушая отечественных традиций преподавания, открывает большие неиспользованные резервы в организации управления интегрированной инструментальной подготовкой

будущего учителя музыки в условиях вузовского музыкального образования.

Во второй главе «Содержательно-технологические основы интеграции в инструментальной подготовке будущего учителя музыки в вузе» раскрывается содержание спроектированной модели интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе и технология ее осуществления, анализируется ход и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы.

В первом параграфе «Модель интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе» обосновывается необходимость создания модели инструментальной подготовки на основе интеграции (ИИП) и раскрывается ее содержание.

Модель ИИП включает три основных блока: методологический, организационно-процессуальный и структурно-содержательный.

Обоснование педагогической модели интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе в методологическом блоке включает следующие составляющие: сущность и функции ИИП, ее структурные компоненты, уровни и критерии сфор-мированности исследуемых знаний, умений, навыков и творческих качеств личности педагога-музыканта, диагностический и критериальный аппарат, количественные и .качественные показатели констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Анализ педагогического наследия показал, что педагогические принципы в деятельности педагогов-музыкантов (А.Г. и Н.Г. Рубинштейны, А.Н. Есипова, В.И. Сафонов, Ф.М. Блуменфельд, Л.В. Николаев, К.Н. Игумнов, Б. Гольденвейзер, СЕ. Фейнберг, Г.Г. Нейгауз, Л.А. Баренбойм и др.), соответствуют основным положениям таких направлений педагогики, как развивающее, проблемное обучение, соотносятся с концепциями поэтапного формирования знаний и ассоциативно-рефлекторной теорией обучения, которые получили теоретическое обоснование в педагогической науке во второй половине XX в., что позволило привести педагогические принципы в единую дидактическую систему, построенную на основе развивающего и проблемного типов обучения (организационно-процессуальный блок).

Структура и содержание предлагаемой нами педагогической модели интегрированной инструментальной подготовки будущего специалиста в вузе раскрываются в структурно-содержательном блоке. Структура ИИП включает в себя собственно систему инструментальной подготовки (ИП) и педагогическую технологию ее осуществления.

Система ИИП состоит из дисциплин предметной подготовки. Они, в свою очередь, представляют собой дифференцированные системы, в которых музыкальное искусство изучается с позиций музыкознания, с учетом особенностей вокально-хорового и инструменталь-

ного искусства, а также видов деятельности (сольное исполнение, аккомпанемент и ансамбль, творческое музицирование).

Разработанная модель расширяет функциональные, организационные и структурно-содержательные возможности инструментальной подготовки, которая приобретает целостное «сквозное» значение, не отрицая сложившихся традиций инструментальной педагогики, способствует подготовке музыкально-педагогических кадров комплексной специализации, может применяться в образовательном процессе профессиональных музыкальных учебных заведений как педагогического, так и исполнительского профиля, а также на разных ступенях профессионального музыкального образования.

Во втором параграфе «Технология интеграции в инструментальной подготовке студентов» были • выделены основные виды деятельности в области инструментальной подготовки, формирование которых происходило в процессе опытно-экспериментального исследования (сольное исполнение, аккомпанемент и игра в ансамбле, творческое музицирование).

В исследовании адаптирована система поэтапной работы над музыкальным репертуаром с применением таких методов, как: подбор репертуара по уровню сложности; беседы, предваряющие и сопровождающие разучивание музыкального материала; развитие внутреннего музыкального слуха («наведение», «умозрительная работа»); «проб и ошибок»; художественное стимулирование (образные аналогии, построение метафор, дозированный показ, сравнительный анализ интерпретаций); формирование положительной мотивации.

В процессе интегрированной инструментальной подготовки используются следующие формы учебной работы: индивидуальные занятия с педагогом; самостоятельная домашняя работа; мелкогрупповые или индивидуально-групповые занятия; внеаудиторная творческая деятельность.

Технология осуществления ИИП будущего учителя музыки в вузе позволила уравновесить рациональное и эмоциональное в учебно-воспитательном процессе. Она имеет четкую направленность на активизацию процесса обучения и воспитания, способствует побуждению инициативы студентов, развитию их творческого начала, в целом повышая качественный уровень профессиональной подготовки будущего учителя музыки в вузовской системе музыкального образования.

В третьем параграфе «Эффективность разработанной модели интегрированной инструментальной подготовки студентов в вузе специальности 030700 «Музыкальное образование» (квалификация «Учитель музыки»)» дается подтверждение выдвинутой в начале исследования гипотезы о том, что качество вузовской профессиональной подготовки будущего учителя музыки в процессе инструментальной подготовки зависит от многофункционального характера данной системы и от эффективности применения интеграционных процессов и

связей в формировании, развитии и совершенствовании исполнитель-ско-просветительской деятельности. Для этого был проведен педагогический эксперимент.

Констатирующий этап исследования проводился в два этапа со студентами Краснодарского государственного университета культуры и искусств, которые обучаются на факультете музыкального образования по специальности 030700 (Музыкальное образование) квалификация «Учитель музыки». Общее количество студентов, принявших участие в педагогическом эксперименте составило 71 человек. Для проведения последующей опытно-экспериментальной работы были сформированы экспериментальная и контрольная группы. В их состав были включены студенты очного отделения факультета музыкального образования. Общий уровень развития и профессиональной подготовки являлся примерно равным. Для диагностики ключевых знаний, необходимых умений, навыков, а также профессионально значимых качеств будущих учителей музыки был представлен критериальный аппарат.

Ключевые знания: особенности воздействия музыкального искусства на человека; основные направления и закономерности развития истории и теории музыкальной культуры, стили, жанры музыки в их взаимосвязи и взаимообусловленности; средства художественного воплощения авторского замысла; основные принципы, методы обучения игры на музыкальном инструменте; этапы самостоятельной работы над музыкальным материалом; методика поэтапного разучивания произведений; особенности работы над звуком, ритмом, динамикой в произведениях различного стиля, жанра, формы; закономерности исполнения сольной и сопровождающей партий; особенности аккомпанемента детскому вокальному, хоровому и инструментальному исполнению; специфика чтения с листа сольных и ансамблевых произведений; особенности различных типов фактуры и закономерности их гармонического развития; гармонические особенности при понижении/повышении основной тональности музыкального материала; закономерности импровизации в определенном стиле, жанре, а также особенности развития элементов музыкальной ткани.

Умения и навыки: оперировать музыкально-слуховыми представлениями, предугадывать логику развития музыкальной мысли; решать исполнительские задачи путем точного прочтения текста и понимания сущности авторского замысла, а также путем нахождения необходимых выразительных средств и преодоления технических трудностей; исполнять необходимые модели полифонического и гармонического изложения; ориентироваться в различной фактуре вокально-хоровых и инструментальных произведений; создавать целостный музыкальный образ; аккомпанировать собственному пению; слышать главное и второстепенное, чувствовать партнера и согласовывать с ним исполнение; подбирать по слуху знакомые мелодии, аккомпане-

мент к ним, гармонизовать музыкальные отрывки; импровизировать на заданную тему; аранжировать музыкальные произведения, изменяя ритмическую основу, фактуру и пр.; отбирать наиболее интересные и содержательно-значимые произведения в дополнение к рекомендуемым; исполнять музыкальные произведения на профессиональном уровне.

Творческие качества: эмоционально-эстетическое восприятие произведений художественной культуры; исполнительские качества учителя музыки и пути их развития; психологическая готовность к исполнительской деятельности; готовность к музыкально-педагогической деятельности в различных аудиториях.

Для диагностики исследуемых профессиональных знаний, умений, навыков, творческих качеств личности также были определены критерии оценки по десятибалльной шкале. Высокий уровень предполагает: владение студентами всеми основными знаниями, умениями, навыками, сформированность творческих качеств личности в области инструментальной подготовки, целостное представление о музыкальной культуре определенной исторической эпохи, основных стилях, их мировоззренческой условленности; яркая эмоциональная отзывчивость на музыку; сознательное отношение к поиску оптимальных приемов развития музыкальных способностей; владение целостной методикой освоения музыкального произведения; интеллектуальную и психологическую готовность к творческой деятельности и умение прогнозировать и корректировать процесс решения творческих задач; умение находить причину возникновения трудностей и способы их преодоления. Средний уровень характеризуется достаточным уровнем знаний, осознанностью в реализации умений и навыков, частичное нахождение способов преодоления трудностей, умеренную практическую эффективность и целесообразность при условии активной роли преподавателя. Низкий уровень предусматривает сформированность ограниченного числа знаний, умений и навыков и творческих качеств в личности будущего специалиста: слабые знания о музыкальном искусстве в целом; неспособность адекватно раскрыть эстетическую сущность музыкальных произведений; эмоциональная реакция на музыку только в случае ее узнавания; неспособность планировать процесс работы за инструментом и находить способы преодоления технических трудностей и реализации художественного замысла.

В результате диагностики на констатирующем этапе эксперимента были получены одинаково низкие результаты участников экспериментальной и контрольной групп по всем измеряемым парапет-рам: сформированность исполнительских умений (сольное исполнение, аккомпанирование и игра в ансамбле, самостоятельная работа, творческое музицирование); богатство воображения и ассоциативных связей, способность постижения музыкального образа произведения

и его интерпретация, аналитические умения (теоретический и исполнительский анализ), нахождение и применение оптимальных приемов и способов исполнения, умение адекватно оценивать свое исполнение с последующим анализом и коррекцией собственных исполнительских действий. Коэффициент сформированности профессиональных знаний, умений, навыков, творческих качеств личности обучающихся до начала эксперимента вычислялся по формуле: ( X : У ) х 100 = Z ,

где:

X - суммарный балл одного студента (Х^Х^Хз+Хд +Х, =Х);

У - наивысший суммарный балл одного студента (¥=10х5=:50);

Z - коэффициент (в %) сформированности знаний, умений и навыков, творческих качеств студента до начала эксперимента.

Данные отражены в табл. 1.

Таблица 1

- Уровни сформированности профессиональных знаний, умений, навыков, творческих качеств личности (констатирующий этап)

эг. XI 21 (Г.) уровень К.Г. Х2 22 уровень

! 29,4 58,8 С 1 26 52 С

' 2 19,6 39,2 II 2 24,8 49,6 С

3 21 2 42,3 II 3 20,2 40,3 11

4 32,3 64,5 С 4 17,6 35,2 II

5 18.6 37,1 11 5 27,2 54,4 С

6 30,2 60,4 С 6 21,5 43 • 11

7 23.4 46,7 С 7 19,4 38 II

По результатам проведенной диагностики (табл. 1), высокого уровня сформированности исследуемых профессиональных знаний, умений и навыков, творческих качеств нет ни у одного участника эксперимента; средний уровень в экспериментальной группе показали 57% студентов, а в контрольной - 43%; низкий уровень сформированности исследуемых ЗУН и творческих качеств в экспериментальной группе продемонстрировали 43%, а в контрольной - 57% студентов.

Проведенное диагностическое исследование на констатирующем этапе экспериментальной работы позволило сделать выводы о том, что совершенствование инструментальной подготовки предполагает: расширение профессионального обучения будущих учителей музыки в целом; пересмотр учебных программ по дисциплинам инструментальной подготовки; направленность образовательного процесса на активизацию их творческой деятельности (аудиторную и внеаудиторную) за счет усиления мотивационной заинтересованности обучающихся.

Целью формирующего этапа эксперимента опытно-экспериментального исследования было определение эффективности предлагаемой модели и технологии ее осуществления. В процессе формирующего этапа были выделены две стадии, последовательно переходящие одна в другую по принципу усложнения задач.

Инструментальная подготовка студентов в контрольной группе осуществлялась по традиционной, общепринятой методике обучения, в соответствии с учебным планом и минимумом профессиональных знаний, умений, навыков, предъявляемых Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования к специальности 030700 «Музыкальное образование», квалификация «Учитель музыки» второго поколения (2000 г.).

Обучение в экспериментальной группе отличалось тем, что инструментальная подготовка велась на основе составленной программы «Интегрированная инструментальная подготовка (фортепиано)». При этом были учтены особенности и потребности региона, специфика и результаты практики в Краснодарском государственном университете культуры и искусств. Осуществление интегрированной инструментальной подготовки происходило в процессе учебно-познавательной, практической аудиторной и внеаудиторной работы студентов экспериментальной группы.

После завершения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы была проведена контрольная диагностика уровня сформиро-ванности профессиональных знаний, умений, навыков, творческих качеств личности обучающихся экспериментальной и контрольной групп, которая осуществлялась по параметрам констатирующего эксперимента, вследствие чего были получены результаты, отраженные в табл. 2.

Таблица 2

Сравнительная характеристика уровней сформированное™ профессиональных знаний, умений, навыков, творческих качеств личности (до и после педагогического эксперимента)

эг (до эксперимента) (после эксперимента) К% Уровень КГ г% (ло эксперимента) V/» (после эксперимента) К% Уровень

1 58,8 72,1 13,3 С/В 1 52 64,2 12,2 с/с

2 39,2 52,8 13,6 Н/С 2 49,6 56 6,4 с/с

3 42,3 73,6 31,3 НВ 3 40,3 49,7 9.4 и/с

4 64,5 81,8 17,3 СЛЗ 4 35,2 46,5 11,3 19,6 Н/С "ев-

5 37,1 63,6 26,5 Н/С 5 54,4 74

б 60,4 77,8 17,4 С/В 6 43 51,4 8,4 Н/С

7 46,7 71,4 24,7 С/В 7 38 52,2 14,2 НС

Анализ контрольной диагностики свидетельствует, что у всех участников эксперимента можно наблюдать положительные измене-

ния в формировании профессиональных знаний, умений, навыков, творческих качеств личности. Этот вывод сделан в результате определения коэффициента корреляции сформированности исследуемых профессиональных знаний, умений, навыков и творческих качеств личности (разница между коэффициентами сформированности на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы). Так, на высокий уровень в экспериментальной группе вышли 71,4% студентов, а на средний - 28,6%. В контрольной группе высокого уровня достигли 14,3% студентов, среднего - 85,7%.

При анализе полученных результатов выявилось, что уровень исследуемых профессиональных знаний, умений, навыков, творческих качеств личности у студентов экспериментальной группы вырос по анализируемым критериям гораздо выше, чем у студентов контрольной группы.

Экспериментальная работа показала высокую эффективность педагогической модели, технологии и программы «Интегрированная инструментальная подготовка (фортепиано)» при формировании и развитии профессиональных знаний, умений, навыков, творческих качеств личности и подтвердила целесообразность их применения при обучении педагогов-музыкантов. Данная модель и технология ее осуществления в процессе исследования доказали, что имеются неиспользованные резервы как внешнего, так и внутреннего порядка, для повышения уровня профессионализма будущих учителей музыки, ориентированных на осуществление музыкально-педагогической деятельности в общеобразовательной школе.

В заключении подведены общие итоги исследования. Основной вывод заключается в том, что проблема интеграции в инструментальной подготовке требует дальнейшего изучения, поскольку в условиях постоянно развивающейся образовательной системы появление новых форм и методов музыкального обучения открывает широкие возможности для дальнейшего творческого поиска и научно-обоснованных путей совершенствования подготовки специалистов в области музыкально-педагогического профиля.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Парий, И.О. Фортепианная педагогика: проблемы развития крупной техники / И.О. Парий // Инструментальная педагогика: наследие и современность: Материалы науч.-практ. конф. преподавателей и студентов КГУКИ. - Краснодар, 1998. - С. 11-12. (0,2 п.л.).

2. Парий, И.О. Специфика работы с документами музыкальной тематики в процессе исследовательской деятельности учителя музыки / И.О. Парий // Кайгородовские чтения. Вып.2.: Материалы науч.-практ. конф. преподавателей и студентов КГУКИ. - Краснодар, 2002. - С. 258-259. (0,2 п.л.).

3. Парий, И.О. Особенности становления и развития музыкального образования в Кубанской области во второй половине XIX века / И.О. Парий // Развитие социокультурной сферы Северо-Кавказского региона: Сборник научных трудов. - Краснодар, 2003. - С. 177-183. (0,2 п.л.).

4. Парий, И.О. Интегрированная инструментальная подготовка (фортепиано): Программа для студентов ун-та культуры и искусств по специальности 030700 - «Музыкальное образование» / И.О. Парий. - Краснодар, 2003. - 56 с. (3,5 п.л.).

5. Парий, И.О. Церковное и светское пение в музыкальном образовании на Кубани / И.О. Парий // Многоуровневая система проф. худ. образования: современные технологии обучения: К 85-летию со дня рождения заслуж. деят. искусств России, композитора Г.М. Плот-ниченко: Материалы конф. - Краснодар, 2003. - в печати (0,2 п.л.).

6. Парий, И.О. Основные направления интеграции и дифференциации в инструментальной подготовке будущего учителя музыки в вузе / И.О. Парий // Интеграция науки и высш. образован, в соц,-культ. сфере: Южно-Российская науч.- практ. конф. г. Анапа. - Краснодар, 2003. - С. 90-94. (0,2 п.л.).

Общий объем публикаций составил 4,5 п.л.

11 -5920

Типография Краснодарского государственного

университета культуры и искусств Краснодар, 350072, ул. 40-летия Победы, 33 Тираж 110 экз. Заказ №110

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Парий, Ирина Олеговна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы интеграции в инструментальной подготовке специалиста в непрерывной системе музыкально-педагогического образования.

1.1. Современные требования к инструментальной подготовке будущих учителей музыки в условиях регионального вуза.

1.2. Общенаучные основы интеграции и дифференциации в инструментальной подготовке студентов.

1.3. Частнонаучные аспекты инструментального обучения студентов в вузе.

Глава II. Содержательно-технологические основы интеграции в инструментальной подготовке будущего учителя музыки в вузе.

2.1. Модель интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе.

2.2. Технология интеграции в инструментальной подготовке студентов.

2.3. Эффективность разработанной модели интегрированной инструментальной подготовки студентов в вузе специальность 030700 «Музыкальное образование» (квалификация «Учитель музыки»).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция в инструментальной подготовке будущего учителя музыки в вузе"

Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью формирования методологической и теоретической базы для разработки педагогической модели инструментальной подготовки, осуществляемой на основе интеграции при подготовке будущего учителя музыки в системе вузовского музыкального образования.

Уровень современной музыкальной культуры общества во многом зависит от того, кто и как обучает музыке в общеобразовательной школе. Качество современного музыкального образования учителей музыки является условием не только трансляции музыкальной культуры общества, но и процесса ее развития. Вузовская система музыкального образования представляет собой образовательную систему, целью которой является формирование, развитие и подготовка будущего учителя музыки к профессиональной музыкально-педагогической деятельности. Совершенствование процесса подготовки педагога-музыканта должно осуществляться путем преодоления узковедомственного, дисциплинарного подхода к построению номенклатуры специальности, введения интегрированной подготовки специалистов, применительно к основным видам их будущей профессиональной деятельности. Необходимо найти действенный фактор для создания педагогических условий, который способствовал бы целостности в профессиональной подготовке будущего учителя музыки на различных уровнях вузовской системы музыкального образования.

В условиях социокультурных и экономических различий регионов, современное состояние преподавания музыки в общеобразовательной школе характеризуется устойчивыми тенденциями обновления содержания образования. Цели и задачи музыкального воспитания, а также особенности организации и методики проведения уроков музыки и внеклассной работы в школе обуславливают требования к подготовке учителя музыки.

Одним из наиболее значимых аспектов профессиональной подготовки будущего учителя музыки в вузе является инструментальная подготовка. В ней, как и в музыкально-педагогическом образовании, интегрируются существенные признаки педагогики и искусства. В результате исторически складывается их синтез, отражающий качественные отличия музыкальной педагогики от педагогики общей. В процессе инструментальной подготовки фиксируется и накапливается определенный культурный, духовно-нравственный, педагогический опыт, актуализированный и постоянно расширяющийся. Владение музыкальным инструментом (фортепиано) — выступает как важнейший элемент профессионализма педагога-музыканта, показатель уровня общего культурного развития личности специалиста.

Необходимость совершенствования педагогических условий, способствующих интеграции инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе, отсутствие системы реализации этой задачи в вузовском музыкальном образовании и определило актуальность избранной проблемы.

Степень научной разработанности проблемы

Анализ исследовательских работ показал, что сама проблема интеграции в последнее время разрабатывалась довольно интенсивно (Н.Т.Абрамова [3], В.Г.Афанасьев [18], Б.В.Ахбинский [19], Г.А.Юпочарев [80], В.П.Кузьмин [89],

A.Д.Урсул [173], Г.Ф.Федорец [176], В.А.Энгельгардт [200], И.ПЯковлев [205] и др.).

Направления педагогических исследований в этой области разнообразны:

-интеграция, как общепедагогический принцип (Б.В.Ахбинский [19], Э.Н.Гусинский [50], АЛ.Данилюк [52], И.Д.Зверев и В.Н.Максимова [61], П.Ф.Каптеров [77], В.В.Чебышева [187] и др.);

- интеграция компонентов образовательной системы (Г.А.Алферова [7], Ю.А.Кустов [93], В.М.Никифорова [126], Е.Л.Осоргин [131], Д.С.Ягафарова [203]);

-межпредметная интеграция (М.Долгополова [55], М.С.Миравотов [113],

B.Я.Новоблаговешенский [128], Д.В.Ровкин [146]и др.).

Анализ современных исследований по проблеме подготовки будущего учителя музыки выявил возросший интерес в научном знании в области педагогики музыкального образования: разработаны различные аспекты профессиональной подготовки студентов (Э.Б.Абдуллин [111], О.А.Апраксина [10], Л.Г.Арчажникова [15], Б.В.Асафьев [16], Н.Р.Туравец [169], Б.М.Целковников [182] и др.); исследования в области психологии музыкального образования (К.А.Абульханова-Славская [4], Н.М.Бакланова [22], Л.С.Выготский [39], А.Н.Леонтьев [94], Л.М.Митина [114], А.И.Сохор [160], Б.М.Теплов [165] и др.); теории активизации творческой деятельности будущего учителя музыки в процессе инструментальной подготовки (Л.А.Баренбойм [24], М.Ш.Бонфельд [34], Т.Э.Тютюнникова [170;171], В.И.Шарабуров [189] и др.); проблемам интенсификации и оптимизации образовательного процесса в области инструментальной подготовке посвящены исследования И.В.Игольниковой [65], О.В.Ощепковой [132], В.М.Подуровского [138], Г.М.Цыпина [183].

Тем не менее, исследования интеграции в инструментальной подготовке будущего учителя музыки до сих пор не проводилось, несмотря на возросшую актуальность и значимость этой проблемы.

Объект исследования — целостный процесс музыкально-педагогического образования будущего учителя музыки в вузе.

Предмет исследования - организация педагогических условий осуществления интеграции в инструментальной подготовке (ИП) будущего учителя музыки в вузе.

Цель исследования — научное обоснование, разработка и внедрение педагогической модели и технологии осуществления интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе в образовательный процесс.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

3. Определить комплекс психолого-педагогических условий для осуществления интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе.

4. Спроектировать и экспериментально проверить эффективность разработанной в исследовании педагогической модели и технологии осуществления интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе на основе составленной программы.

В качестве ведущей гипотезы выступает предположение о Юм, что профессиональное образование будущего учителя музыки в вузе в процессе интегрированной инструментальной подготовки (ИИП) будет протекать более эффективно, если инструментальная подготовка будет рассматриваться как многофункциональное звено вузовской системы музыкального образования в развитии будущего специалиста, а принцип интеграции - как основополагающее условие эффективности процесса обучения.

Методологической основой исследования стали:

- теоретические взгляды о диалектическом единстве интеграции и дифференциации (М.Флориан [80]);

- философские идеи о принципе целостности, системности (Б.В.Ахбинский [19], В.А.Энгельгардт [200], А.Д.Урсул [173]);

-педагогические концепции интеграции в образовании (Э.Б.Абдуллин [111], Н.И.Вьюнова [41], А.Я.Данилюк [52]);

- исследования об интегративной природе художественной организации музыки как искусства и способах общения с ним, психологии творчества (К.А.Абульханова-Славская [4], Б.В.Асафьев [17], В.В.Медушевский [108], Л.М.Митина [114], В.И.Петрушин [137], Е.А.Ручьевская [148]);

- концепции развивающего (В.В.Давыдов [51], Д.Б.Эльконин [199]) и проблемного типов обучения (И.Я.Лернер [97], А.М.Матюшкин [106]);

- принципы инструментальной педагогики (А.Д.Алексеев [5], Л.А.Баренбойм [24], Г.Г.Нейгауз [124], Н.Е.Перельман [134], Б.И.Талалай [162]);

- работы и исследования, посвященные истории становления и развития профессионального музыкального образования на Кубани (Г.А.Ковалев [81], Н.Г.Недвига [122], А.А.Слепов [157], Б.А.Трехбратов[168], Н.Р.Туравец [169], В.А.Фролкин [180]).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретические - изучение и анализ научно-методической литературы по теме исследования, изучение нормативных документов; обобщение, сравнение, моделирование; эмпирические - наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент и обработка результатов.

Этапы исследования.

Исследование осуществлялось с 2000 по 2004 годы и проходило в три этапа.

На первом этапе, 2000-2002гг., аналитико-поисковом, осуществлялся анализ философской, современной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. В процессе её теоретического осмысления определялись исходные параметры исследования, методологические основы и методические процедуры исследования, понятийный аппарат, разработка программы «Интегрированная инструментальная подготовка (фортепиано)».

На втором этапе, 2002-2003 гг., опытно-экспериментальном, проводился констатирующий этап педагогического эксперимента по реализации интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе, апробация программы «Интегрированная инструментальная подготовка (фортепиано)».

На третьем этапе, 2003-2004 гг., контрольном, осуществлялась контрольная диагностика, теоретическое осмысление результатов педагогического эксперимента; оформление и внедрение в практику результатов исследования.

Научная новизна исследования:

2. Определена сущность понятия «Интегрированная инструментальная подготовка».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлены функции интеграции в инструментальной подготовке будущего учителя музыки в вузе (системообразующая, конструктивная, динамическая, трансляционная, гуманистическая).

Определены механизмы процесса интеграции (структурно-содержательный, субординативный, координирующий).

Разработана модель интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе, включающая три основных блока: методологический (сущность и функции, структура и компоненты, уровни и критерии сформированости, диагностический и критериальный механизмы, количественные и качественные показатели), организационно-процессуальный (принципы и закономерности, которые определили организационные и психолого-педагогические условия) и структурно-содержательный (система инструментальной подготовки: историко-теоретические дисциплины (ИТД), дирижерско-хоровые дисциплины (ДХД), собственно дисциплины инструментальной подготовки (СДИП); педагогическая технология).

Спроектирована педагогическая модель интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе, расширяющая функциональные, организационные, структурно-содержательные возможности профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта.

Практическая значимость полученных результатов исследования состоит в том, что:

1. Внедрены, разработанные модель и технология инструментальной подготовки студентов системы музыкального образования на основе интеграции, в практику обучения будущих учителей музыки в вузе по дисциплинам инструментальной подготовки.

Разработана технология, учитывающая основные виды деятельности будущих педагогов-музыкантов (сольное исполнение, аккомпанемент и игра в ансамбле, творческое музицирование), с использованием определенных форм занятий (индивидуальные занятия, с педагогом; самостоятельные домашние занятия; мелкогрупповые или индивидуально-групповые; внеаудиторная творческая деятельность) и методов (подбор репертуара по уровню сложности; беседы, предваряющие и сопровождающие разучивание музыкального материала; развития внутреннего музыкального слуха («наведения», «умозрительной работы»); «проб и ошибок»; художественного стимулирования (образных аналогий, построение метафор, дозированный показ, сравнительный анализ интерпретаций); формирование положительной мотивации).

2. Разработана и внедрена в образовательный процесс программа «Интегрированная инструментальная подготовка (фортепиано)», которая позволила усовершенствовать профессиональную подготовку будущих педагогов-музыкантов в данной области.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечиваются методологической базой исследования, комплексной методикой исследования, соответствующей его целям и задачам, объективностью фактологических данных, экспериментальным подтверждением эффективности разработанной модели и технологии осуществления интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе, личным участием автора в педагогическом эксперименте.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Процессуальная природа инструментальной подготовки, как связующего компонента педагогической системы, создает необходимую базу для разработки модели интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе.

2. Модель интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе, включает три основных блока: методологический, организационно-процессуальный и структурно-содержательный.

Методологический блок представляет собой обоснование модели интегрированной инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе и включает следующие основные составляющие: сущность и функции, структура и компоненты, уровни и критерии сформированости, диагностический и критериальный механизмы, количественные и качественные показатели.

Организационно-дидактический блок - характеристика основных принципов и закономерностей, которые определены организационными и психолого-педагогическими условиями, обоснование целесообразности применения данной системы принципов именно в инструментальной подготовке будущего учителя музыки.

Структурно-содержательный блок - 1) система ИП, состоящая из дисциплин предметной подготовки: историко-теоретические дисциплины (ИТД), Дирижерско-хоровые дисциплины (ДХД), собственно дисциплины инструментальной подготовки (СДИП); 2) работа над музыкальным произведением - процесс освоения произведений, предназначенных для всех видов деятельности (сольное исполнение, аккомпанемент и игра в ансамбле, творческое музицирование); 3) педагогическая технология - это целостный образовательный процесс, который включает совокупность целей, содержания, принципов, форм и методов обучения, результат и оценку.

3. Технология осуществления интегрированной инструментальной подготовки включает: основные виды деятельности будущих педагогов-музыкантов (сольное исполнение, аккомпанемент и игра в ансамбле, творческое музицирование) с применением механизмов целостности подсистем с элементарным проявлением интеграции: дифференцированные этапы или элементы автономны сами по себе и взаимосвязаны в целом (обратная связь); в каждом сохраняется основа, сердцевина (те или иные элементы: целого) в преобразованном виде (сохранение, удержание); развивается новое, при взаимодействии дифференцированных звеньев; закрепляется сердцевина формируемого (устойчивость целого); при взаимодействии, ведущем к целостности системы, в элементах отрицается часть дифференцированного элемента (отрицание); систему работы над музыкальным репертуаром с использованием установленных форм занятий (индивидуальные занятия с педагогом; самостоятельные домашние занятия; мелкогрупповые или индивидуально-групповые; внеаудиторная творческая деятельность) и методов (подбор репертуара по уровню сложности; беседы, предваряющие и сопровождающие разучивание музыкального материала; развития внутреннего музыкального слуха («наведения», «умозрительной работы»); «проб и ошибок»; художественного стимулирования (образных аналогий, построение метафор, дозированный показ, сравнительный анализ интерпретаций); формирование положительной мотивации.

Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась:

2. Путем выступлений автора исследования на заседаниях кафедр фортепиано и дирижерско-хоровых дисциплин факультета музыкального образования Краснодарского государственного университета культуры и искусств.

3. В ходе педагогического эксперимента, проводимого на кафедре фортепиано факультета музыкального образования Краснодарского государственного университета культуры и искусств и Краснодарского музыкально-педагогического колледжа.

4. В шести публикациях по теме исследования.

Поставленные цели, задачи определили структуру работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе.

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы позволили сделать ряд выводов конструктивного характера:

1) процесс интегрированной инструментальной подготовки имеет свойство системности. Её структура зависит от организации содержания, учебно-воспитательного процесса, ориентированного на приобретаемую студентами специальность учитель музыки;

2) в ходе инструментальной подготовки будущего специалиста имеются неиспользованные возможности для формирования и совершенствования основ мастерства при осуществлении инструментально-просветительской деятельности;

3) имеющиеся модели традиционной и вариативной инструментальной подготовки, на разном качественном уровне реализуют содержательный аспект инструментально подготовки специалистов в сравнении с их будущей профессиональной квалификацией, имеют различный уровень успешного освоения;

4) интеграция историко-теоретических дисциплин, вокальных и дирижерско-хоровых, собственно дисциплин инструментальной подготовки, регулярный контроль за формированием знаний, умений, навыков, профессионально-значимых личностных качеств, ознакомление с их структурой, содержанием, сущностью, является действенным фактором повышения эффективности профессионального становления студентов.

Проведенное исследование показало, что продукты педагогической деятельности носят интегративный характер, и должны быть качественны на всех этапах профессиональной подготовки. Представление о начальном и конечном результате такого процесса должно отражать конкретную цель, поэтому соотнесение приобретаемых знаний, умений и навыков, профессионально-значимых личностных качеств, должно быть соотнесено с «идеальным» вариантом становления будущего специалиста квалификационной характеристикой, и с требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника, утвержденных современным государственным стандартом по получаемой профессии.

180

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема совершенствования педагогических условий на основе интеграции в профессиональной подготовке будущего учителя музыки в вузовской системе музыкального образования, соответствующих современным требованиям и потребностям общества, является одной из актуальных проблем педагогической науки. Проведенный анализ научно-методической литературы и экспериментальное исследование по данному вопросу позволили сделать следующие выводы.

1. Теоретические идеи и педагогические подходы к пониманию интеграции образования в области инструментальной подготовки связаны с философско-педагогическим наследием общечеловеческой культуры. В этой связи изученные вопросы целостности, совокупности, упорядоченности, системности, универсализации и гармонизации, способствовали раскрытию сущности и дидактических условий осуществления образовательных процессов на основе интеграции.

2. Целостность образовательной системы обеспечивается развитием процессов интеграции, функциями которой являются системообразующая, конструктивная, динамическая, трансляционная, гуманистическая функции.

Функциям соответствуют регулятивные механизмы процесса интеграции: структурно-содержательный, субординативный, координирующий.

Механизм целостности подсистем с элементарным проявлением интеграции» в инструментальной подготовке будущего учителя музыки в вузе состоит в следующем: дифференцированные этапы или элементы автономны сами по себе и взаимосвязаны в целом (обратная связь); в каждом сохраняется основа, сердцевина (те или иные элементы целого) в преобразованном виде (сохранение, удержание); развивается новое, при взаимодействии дифференцированных звеньев; закрепляется сердцевина формируемого устойчивость целого); при взаимодействии, ведущем к целостности системы, в элементах отрицается часть дифференцированного элемента (отрицание).

Основными направлениями интеграционных процессов в инструментальной подготовке являются интеграция компонентов системы (вертикальный вектор), межпредметная интеграция (горизонтальный вектор), интеграция содержания (внутренний вектор).

Особенности проявления направлений принципа интеграции показало, что решающим условием организации интегрированной инструментальной подготовки будущего специалиста, является применение системного подхода к организации и проведению учебно-воспитательного процесса на всех этапах и уровнях.

3. Интеграция в системе инструментальной подготовки - это взаимосвязь структурных и функциональных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающих систематизирующими свойствами и направленных на связь настоящего, прошлого и будущего в специальном обучении (инструментальная подготовка) и воспитании будущего учителя музыки.

Рассмотрение инструментальной подготовки как интегрированной системы, позволило обозначить взаимосвязи между основными компонентами, отыскав возможности для их усовершенствования и перспективно запланировать их дальнейшее развитие.

Процесс усвоения знаний должен быть направлен на стимулирование познавательных процессов с точки зрения сознания и самосознания личности на основе взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов аффективного, когнитивного и деятельностного, в процессе которых формируются профессиональные знания, умения, навыки, личностно-значимые качества личности специалист, поднимая в целом уровень профессионализма на более высокую ступень.

4: Существенными для теории развивающего обучения являются положения о соотношении эмоционального и рационального в интеллектуальном развитии, а также о роли практических действий в этом процессе. Только систематичность усвоения материала может обеспечить развитие познавательных возможностей студентов, их способность самостоятельно решать определённые задачи, и лишь при тесной связи систематичности усвоения знаний и применения их в практической деятельности достигаются положительные результаты в обучении будущего педагога-музыканта.

Усвоение знаний и формирование адекватной им системы умственных действий протекает как единый процесс. Качество усвоения знаний определяется, во-первых, адекватностью деятельности, с которой они связаны, во-вторых, типом ориентировочной основы деятельности, а так же широтой включения этих знаний в другие виды деятельности.

5. Теоретически обоснованы и практически апробированы условия, структура, способы и методы осуществления инструментальной подготовки на основе интеграции, что обеспечило успешную профессиональную подготовку будущего учителя музыки в вузе.

Определены и описаны профессиональные знания, умения, навыки, личностно-значимые качества педагога-музыканта, необходимые для повышения результативности музыкально-педагогического образования в области инструментальной подготовки, и проанализированы динамика совершенствования качества образовательно-воспитательного процесса на этой основе.

Подтверждена концепция исследования, состоящая в том, что качество профессионального образования учителя музыки в вузе протекает более эффективно, если инструментальная подготовка рассматривается как многофункциональное звено вузовской системы музыкального образования в развитии будущего специалиста, а принцип интеграции — как основополагающее условие эффективности процесса обучения.

Разработана и экспериментально проверена модель инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе на основе интеграции, которая представляет собой комплекс дисциплин, видов и форм проведения контрольных и творческих мероприятий.

Определена и экспериментально доказана эффективность использования технологии формирования исследуемых умений, включающих в свое содержание сольное исполнение, аккомпанемент и игра в ансамбле, творческое музицирование, умений осознанно и творчески применять весь комплекс полученных знаний, умений, навыков на практике.

Экспериментальная проверка модели и технологии осуществления инструментальной подготовки на основе интеграции подтвердила, что основополагающим фактором профессиональной подготовки является принцип интеграции, который способствует интенсификации и оптимизации образовательного процесса в вузе, благоприятствует развитию индивидуального стиля, активизирует внутренний потенциал, обеспечивает духовно-нравственное развитие будущего педагога-музыканта, формирует активную жизненную позицию, а так же повышает конкурентоспособность будущих специалистов на современном рынке труда.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Парий, Ирина Олеговна, Краснодар

1. Абдуллин Э. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М., 1983.-С.32.

2. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. -М.: «Прометей», 1990,- С.5.

3. Абрамова Н.Т. Целостность и управление.- М., 1974. С.47.

4. Абульханова-Славская К.А. Психология мышления. М., 1968. - 208с.

5. Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано. Изд. третье, допол. М., 1971288 с.

6. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта/ Ю.Б.Алиев.-М.:ВЛАДОС,2000.-334с.

7. Алферова Г. А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Дис.канд. пед. наук. Волгоград, 1998. — 224с.

8. Анцыферова Л. И. Методологические принципы и проблемы психологии. — Психолог, журн. № 2. - том. 3. - 1982. - С. 7-9.

9. Анчукова Н.Л. Образное ассоциирование как психологический механизм развития креативности личности музыканта: Дис.кан. психологических наук. Хабаровск, 2002. - 161с.

10. Апраксина О.А. «Методика музыкального воспитания в школе». — М., 1983.-222 с.

11. Апраксина О.А. О праве учителя музыканта на эксперимент// Музыкальное воспитание в школе.-Вып.13.-М.,1978.-С.66-76.

12. Арановский М. Г. О двух функциях бессознательного в творческом процессе композитора//Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследования.- т. 2. -Тбилиси, 1978.

13. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика// Проблемы музыкальногомышления/ Под ред. М.Г.Арановского.- М., 1974. С.90-128.

14. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Кн. Для учителя.- М.: Просвещение, 1984.- 81с.

15. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Автореф.дис.д-ра пед. наук.-М., 1986.-36 с.

16. Асафьев Б.В. Избр. статьи о музыкальном просвещении и образовании.-М.-Л., 1965.- 151 с.

17. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс.-Л.,1963.-С.211-365.

18. Афанасьев В.Г. Системность и общество.- М., 1980. С.62-63.

19. Ахбинский Б.В. Категориальный аспект понятия интеграция // Диалектика как основа интеграции научного знания. Л.:Изд-во ЛГУ,1984. - Вып.ХП. - С.50-59 .

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: 1982. - 192 с.

21. Базиков А.С. Основные аспекты философии музыкального образования в современной России/ А.С.Базиков; Тамб. Гос. музык. — пед. ин-т им. С.В.Рахманинова.- Тамбов: ТГМПИ, 1999,- 42с.

22. Бакланова Н.К. Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля. Автореф. дис. . доктора пед. наук. М., 1997. - 54 с.

23. Бакшаева Н.А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов вуза в контекстном обучении: Дис. канд. пед. наук. М., 1997. — 209с.

24. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство.-М.,1974. -335с.

25. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. -Л., 1979. -352 с.

26. Белобородова В.К. Музыкальное воспитание школьников: Сб. статей/ под ред. Румер М. М.: Педагогика, 1975. - 51с.

27. Белошапка Г.И. Теоретико-практические основы профессиональной подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений в педагогическом колледже: Дис.канд. пед. наук. -М., 1999. С.52.

28. Берннггейн Н А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности.-Д., 1983.

29. Беспалько В. П., Датур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.- М., 1989.

30. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.-С.10.

31. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе.- М., "Искусство", 1968.

32. Бодана Е.А. Воспитательная функция музыки: эволюция и современные тенденции реализации : Автореф. дис. д-ра пед. Наук. М., 1992. - 32с.

33. Большакова З.М. Теоретические основы подготовки будущего учителя музыки к профессионально-педагогической деятельности: Дис.д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 353с.

34. Бонфельд М.Ш. Приобщение к музыке как творчество //Синтез познавательного и прекрасного в образовании: Материалы научно-практической конференции. СПб., 2001. - С. 93-96.

35. Бубнова С.С. Эффективность деятельности в зависимости от структуры профессионально важных качеств//Проблемы системогенеза деятельности. -Ярославль: Изд-во Ярославского ун-та, 1980. С.67-83.

36. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования, 1960-1990г.: Дис.д-ра пед. наук., М., 1994.-464с.

37. Вакуленко Е.Г. Современное состояние преподавания народного декоративно-прикладного искусства в многоуровневой системе подготовки специалистов на Кубани. Монография. Краснодар, 2003. - 164с.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М,1996.

39. Выготский JI.C. Психология искусства.-СПб.: Азбука, 2000. 410с.

40. Выдающиеся пианисты педагоги о фортепианном искусстве.-М.,1966.

41. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Дис.д-ра пед. наук. М., 1999. - 539с.

42. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по теме «Формирование умственных действий и понятий». М.,1965.- С. 120.

43. Гарипова Н.М. Формирование интонационного восприятия музыки в эстетическом воспитании как системе: Автореф. канд. дисс. М., 1990. -16с.

44. Гоноболин Ф.Н. Педагогические способности и их классификация. Материалы конференции по проблеме способностей. М.,1970. - С.91-94.

45. Готсдинер АЛ. Музыкальная психология. М.,1993. - 86с.

46. Гофман И. Фортепианная игра: Вопросы и ответы.-М.,1961. 224с.

47. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дис.д-ра пед. наук. М., 2000.-441с.

48. Гродзенская H.JI. Школьники слушают музыку.-М.,1969.-С.32.

49. Гурьянов Е.В. Навыки // Психология / Под ред.А.А.Смирнова, СЛ.Рубинштейна, А.ВЛеонтьева, Б.М.Теплова. М., 1956. - С.116.

50. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. -М.,1994.-С.31-45.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.-М.,1989.

52. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования.- Ростов н/Дону: Изд-во Рост.пед.ун-та.2000.-440с.

53. Дидактика начальных классов/ под ред.Н.Г.Казанского, Г.С.Назарова. М., 1978. - С.26-56.

54. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учебник для учащихся пед. училищ.- М.,1989.

55. Долгополова JI.M. Формирование и развитие творческих способностей младших школьников на основе межпредметной интеграции: Дис.канд. пед. наук. Майкоп, 2001. - 151с.

56. Дыс Л.Б. Музыкальное мышление как объект исследования // Музыкальное мышление : сущность, категории, аспекты исследования/ Отв. ред. И.Лященко. Киев, 1989.

57. Ерицпохов З.К. Отчет о профориентационной работе музыкально-педагогического факультета. Краснодар, 2003. - 11с.

58. Ерицпохова А.З. Экономическая культура специалиста в процессе адаптации сферы культуры к рыночным отношениям: Дис.канд. культурол. Наук. Краснодар, 1999. - 168с.

59. Закс Л. Музыка в контексте духовной культуры// Критика и музыкознание.-Л., 1987.-Вып.З .-С.46-48.

60. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968.

61. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.- М.,1981.

62. Земцовский И.И. Семасиология музыкального фольклора// Проблемы музыкального мышления/Под ред. М.Г.Арановского.- М.,1974.-С.177-206.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе доп. испр. перераб.- М.: Издательская корпорация "Логос", 1999,- 335с.

64. Зобов Р.А., Мостепаненко A.M. О некоторых проблемах взаимосвязи философии и искусства// Творческий процесс и художественное восприятие. Л., 1978. - С.9-31.

65. Игольникова И.В. Формирование готовности учителя музыки к обучению игре на фортепиано детей дошкольного возраста: Дис.канд. пед. наук. -М., 2000.- 168с.

66. Из истории музыкального воспитания./ Сост. О.А. Апраксина. -М., 1990.

67. Из истории строительства советской культуры. 1917-1918гг.Сб. документов. -М., 1964.

68. Исполнительская подготовка учителя музыки: Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030700 Музыкальное образование. - М.: Флинта: Наука, 1999. - 208с.

69. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца,- М., 1981. С. 127.

70. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления.-М.,1986.

71. Кабалевский Д.Б. Эстетическая культура в школе. Советская педагогика, 1970.- №1. - С.26.

72. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981. 96 с.

73. Кадцын JI.M. Музыкальное искусство и творчество слушателя. Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1990. - С.303.

74. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1987.

75. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Г. Педагогическое творчество. М.,1990-144с.

76. Кант И. Критика способностей суждения//Собрание сочинений. В 6-ти т.-М., 1966.-Т.5.-С.351.

77. Каптеров П.Ф. История русской педагогики. Гл. XXV. Свободное образование // Педагогика. 1996-N6-C.77-84,79.

78. Карпенко Л.И. Руководство по церковному пению с курсом элементарной теории и очерка гармонии, для низших и средних учебных заведений, преимущественно духовных, учителей церковных певческих и хоров и церковно-приходских школ. Киев, 1887.

79. Киященко Н.И. Эстетическое воспитание и научно-технический прогресс. -М., 1981.

80. Ключарев Г.А.Эволюция понятий в современном человековедении: Автореф. Д-ра фил. Наук. М.,1994. - 32с.

81. Ковалев Г.А. Alma mater учителя музыки. (О музыкально-педагогическом факультете на Кубани).- Краснодар, 1998.- 62с.

82. Коган М. Музыка в мире искусств//Советская музыка.-1987.№1.-С.2638;№3.-С.56-66.

83. Коменский Я.А. Великая дидактика//Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1995. - С.297.

84. Коменский Я.А., Локк Дж.Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие.- М., 1989. -С. 46-59.

85. Костюк А.Г. Восприятие мелодии: методические параметры процесса восприятия музыки. Киев, 1986.

86. Кременштейн Б. Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза.- М.:Музыка, 1984.-89с.

87. Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащихся в классе специального фортепиано. М.: Музыка, 1979. - 184с.

88. Кубанский край. 1917. 5 июня; Листок войны. 1917. 11 марта.

89. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса.-М.,1980. С.258.

90. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. -Л., 1972.

91. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 117 с.

92. Курбатов М. Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано.-М., 1899.

93. Кустов Ю.А. Преемственность профессионально-технической и высшей школы. Свердловск, 1990. - С.34.

94. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1,2. -М.,1983.

95. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.,1993.

96. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся. М.: Просвещение, 1992.-192с.

97. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

98. Ливанова Т.Н. На пути от Возрождения к Просвещению XVIII века//Отэпохи Возрождения к двадцатому веку. Проблема зарубежного искусства.-М.,1963.-С.135.

99. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников.-М.,1979.-С.123.

100. Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, Юрайт, 1998. - 464 с.

101. Лотман Ю.М. Избранные статьи: В 3 т. -Таллин, 1992.- Т.1.-С.42.

102. Лященко И.Г. Целеполагание и деятельность музыкального мышления// Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования.-Отв. ред. И.Лященко. Киев, 1989.

103. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. -М.,1984.

104. Малинковская А.В. Подготовка специалиста в музыкальном вузе и «модель выпускника»// Психолого-педагогические проблемы высшего музыкального образования. Труды ГМПИ им. Гнесиных,- Вып.43. 1979. -С.32.

105. Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли.-М.,1966.

106. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 280 с.

107. Медушевский В.В. Музыкальное мышление и логос жизни // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования/ Отв. ред. И.Лященко. Киев, 1989.

108. Медушевский В.В. Человек в зеркале интонационной формы// Советская музыка.-1980.-№9.-С.39-48.

109. Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Н.А.Менчинской. М.:Педагогика, 1971. - 272 с.

110. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.-М.,1968.

111. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб.пособие для студ.

112. Высш.пед.учеб.заведений / Э.Б.Абдулина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - С.41-42.

113. Методологические проблемы музыкальной педагогики: Материалы межреспубликанской научно-практической конференции 21-23 ноября 1991 года. М., 1991.-125с.

114. Миравотов М.С. Дидактические основы межпредметных связей в подготовке студентов колледжей к профессиональной деятельности: Дис.канд. пед. наук. Хунджанд, 2002. - 153с.

115. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М.,1994.

116. Михайлов М.К. О некоторых психологических механизмах музыкального мышления// Михайлов М.К. Стиль в музыке.-Л.,1981.-С.157.

117. Музыка в школе. Материалы по общему музыкальному образованию в школе/ Под общей редакцией Музыкальной секции Отдела Единой Трудовой Школы.-М.: Госиздат, 1921.-С. 12.

118. Музыкальное образование в школе: Учеб. Пособие для студентов муз. Фак. и отд. Высш и средних пед. учеб. Заведений / Л.В.Школяр, В.А.Школяр, Е.Д.Критская и др.; Под общ. Ред. Л.В.Школяр.-М.:Издательский центр «Академия», 2001.

119. Музыкальное образование: историко-теоретическая подготовка учителя музыки: Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030700 Музыкальное образование. - М.: Флинта: Наука, 1999. - 256с.

120. Мурашов В. Интегральная педагогика: ее смысл и метод./ДИкола 1995.-N1.-C.63-67.

121. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия.-М.,1972.

122. Назайкинский Е.В. Стиль в музыке// Стиль и жанр в музыке.-М:,2002.-С.19-22; 51-58.

123. Нейгауз Г. Размышления. Воспоминания. Дневники. Избранные статьи.-М.: Классика-XXI, 2000.-429с.

124. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1961.- 319с.

125. Немыкина И.Н. Содержание и функции обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки: Дис.д-ра пед. наук.- М., 1997.-332с.

126. Никифорова В.М. Методология преемственности музыкально-исторических дисциплин при подготовке музыковеда в системе ШУВ: Дис.канд. искусствоведения. М., 1987. - С 8-9.

127. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России. Историко-теоретический и педагогический аспекты: Дис.д-ра пед. Наук. — М., 2000. -393с.

128. Новоблаговещенский В.Я. Интегративный принцип преподавания музыки: На материале учеб. Раб. Муз. училищ и колледжей: Дис.канд.пед.наук. -М., 1997. -213с.

129. Овакимова Г.К. Проблемы музыкального развития учащихся в период юности ранней взрослости (Вопросы теории и методики преподавания в классе фортепиано на пед. Факультете педагогического института): Дис. . канд. пед. наук. - М., 1979. -175 с.

130. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1974.

131. Осоргин Е.Л. Преемственность подготовки специалиста в профессионально-педагогическом колледже и вузе: Дис.канд. пед.наук. -Тольятти, 1996. 189с.

132. Ощепкова О.В. Педагогические аспекты формирования и развития художественно-творческих способностей: (На материале преподавания музыки): Дис. д-ра пед. Наук. М., 2000. - 306с.

133. Павлов И.П. Физиология высшей нервной деятельности. -М., 1963.

134. Перельман Н.Е. В классе рояля.- JI.,1970.

135. Перельман Н.Е. Научить размышлять у рояля // Художественное творчество. Л.: Наука, 1983. - С. 186-188.

136. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей. М.: Владос, 1997.

137. Подуровский В.М. Ошибочные действия учащихся-музыкантов как определенные искажения мыслительных процессов в ходе учебных занятий: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М.,1996. 26с.

138. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности.-М.,2001. 320с.

139. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280с.

140. Проблемы создания новой модели подготовки кадров в условиях регионального многопрофильного вуза культуры и искусства: методические рекомендации. Краснодар, 1991. - 26с.

141. Программы для средних общеобразовательных учебных заведений. Музыка 1-8 классы. / Под общ. ред. Ю.Б.Алиева. М., 1993.-С.5.

142. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении// Вопросы психологии.-1988.-№1.- С.36,39.

143. Рапацкая Л.А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки. -М.,1996.

144. Рензулли' Дж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения// Основные современные концепции творчества и одаренности.-М.,1997.

145. Ровкин Д.В. Дидактические основы технологии конструирования интегративного содержания учебного предмета: Дис.канд. пед. наук. -Омск, 1997.- 206с.

146. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -423 с.

147. Ручьевская Е.А. Интонационный кризис и проблема переинтонирования//Советская музыка.-1975.-№5.-С. 129-134.

148. Ручьевская З.В. Об анализе содержания музыкального произведения // Критика и музыкознание. M.-JL, 1987. - Вып. 3. - С.69-96.

149. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением.- М.-Л.,1964.

150. Садохина В.В. Основные факторы оптимизации профессиональной подготовки учителя музыки: Дис.канд. пед. наук. М., 1999. - 200с.

151. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: особенности умственной деятельности школьников. М., 1962. - С. 10-11.

152. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. -1861. -Т.2.-С.616.

153. Сеченов И.М. Физиология нервной системы. СП б., 1966.- 503 с.

154. Сластёнин В.А. Педагогика. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.-488с.

155. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

156. Н.И.Бондарь.- Краснодар, 1999.- С. 205-300. Т.2: Песни линейных казаков,- 1995.- 512 с.

157. Советский энциклопедический словарь. Дифференциация.- М.: Сов. Энциклопедия, 1983,-С.397.

158. Советский энциклопедический словарь. Интеграция.-М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-С. 494.

159. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия/ЯТроблемы музыкального мышления/Под ред. М.Г.Арановского.- М., 1974.

160. Сохор А.Н. Эстетическая природа жанра в музыке.-М.,1981.

161. Талалай Б.И. Формирование исполнительских (двигательно-технических) навыков при обучении игре на музыкальных инструментах: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1982. 153 с.

162. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1985.

163. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-С.39-251.

164. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.-М.-Л.,1947. 335 с.

165. Терентьева Н.А. Концепция музыкально-педагогического воспитания и образования. Л., 1990.

166. Торопова А.В. Восприятие музыки как процесс актуализации бессознательного// Взаимосвязь. Материалы Второй. конференции МПГУ 1994 года.-М.,1994.-С.40-42.

167. Трехбратов Б.А. История Кубани: учеб. Пособие. Краснодар: Краснодарское книжное издательство, 2000. - 440с.

168. Туравец Н.Р. Региональный компонент музыкального и музыкально-педагогического образования: методология, теория и практика. Монография.-Краснодар, 1998.

169. Тютюнникова Т.Э. Музыка не научная дисциплина // Начальная школа:плюс минус.- № 1. -2000.

170. Тютюнникова Т.Э. Уроки музыки: Система обучения К. Орфа.- М., 2001.

171. Урсул А.Д. Природа информации. Философский очерк. М.: Политиздат, 1968.-287с.

172. Урсул А.Д. Философские и интегративно-научные процессы. М.: Наука, 1981.-367с.

173. Устав женских учебных заведений, ведомства учреждений императрицы Марии. СПб.,1855. - С.56 - 106.

174. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Пед. соч. в 6-ти т./ Сост. С.Ф.Егоров. М.: Педагогика, 1990. - Т.1.- 639 с.

175. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи педагогики с психологией. — JL: ЛГПИ, 1988.-87С.

176. Федорович Е.Н. Формирование социальной активности будущего учителя музыки в процессе специальной подготовки: Дис. канд. пед. Наук. — М., 1992.- 140с.

177. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Музыка, 1968. - 78 с.

178. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.И.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. М.: Просвещение, 1990.

179. Фролкин В.А. П.А. Махровский о массовом музыкальном воспитании // Кубань: пробл. культуры и информатизации.- 1997.- N1.- С. 10-12.

180. Фролова Н.А. Совершенствование профессионально-технической подготовки учащегося в контексте традиций мировой музыкальной педагогики (теоретический и методический аспекты): Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1998. -24 с.

181. Целковников Б.М. Становление мировоззренческих убеждений у будущего учителя музыки в процессе профессионально вузовской подготовки: Дис. д-ра пед. наук.-Краснодар,1999. 258с.

182. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества.1. М.,1998.-Кн. 1 .-382с.

183. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения.-М.,1994.

184. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано.-М.,1974. 176 с.

185. Чебышев Н., Каган В. Что такое учебная дисциплина // Высшее образование в России. 1997.- №3. - С. 11-14.

186. ЧебышеваВ.В. Психология трудового обучения.-М.,1969.-С.84.

187. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры: Пособие для студентов немузыкальных вузов. М.,1994.-Вып.2.-175с.

188. Шарабуров В.И. Профессиональное развитие учителя-музыканта общеобразовательной школы. Свердловск, 1989.

189. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. -М.: Педагогика, 1975. -200с.

190. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: Опыт исслед. Проблемы/ В.А.Школяр.-М.: Флинта, 1999.- 81с.

191. Шмидт-Шкловская А.А. О воспитании пианистических навыков. 2-е изд. J1.: Музыка, 1985. - 70 с.

192. Штейнгаузен Ф.Р. Техника игры на фортепиано.-М.,1926.

193. Шульпяков О.Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя.-М.,1973.-104с.

194. Щапов А.П. Некоторые вопросы фортепианной техники. М.:Музыка, 1968.-248с.

195. Щербакова А.И. Формировние системы ценностных ориентаций у студентов педагогических вузов в процессе освоения фортепианной музыки XX века. М., 1999. - 24с.

196. Эббингауз Г. Основы психологии. СПб. - 1912. - С.35.

197. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа./Сост. JI.A. Баренбойм.- М., 1978.

198. Эльконин Д.Б. Психологическое обучение младших школьников. -М.,1974.

199. Энгельгардт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии. - 1970. - №11. - С. 103-115.

200. Яворский Б.Л. Из истории советского музыкального образования. Сб. материалов и документов. 1917-1927гг.- Л.-М.:"Музыка", 1969. С. 44.

201. Яворский Б.В. Основные элементы музыки.- М., 1923.

202. Ягафарова Д.С. Теоретические основы преемственности подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе: Автореф. дис. д-ра наук. -Казань, 1991.-36с.

203. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. Психологический очерк.-М.,1966.-С.99-100.

204. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1987.-С. 17.