автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Инвариант словообразовательного типа - основа усвоения профессиональной лексики студентами-дизайнерами

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шонтукова, Ирина Васильевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I Педагогические и лингвистические проблемы изучения профессиональной лексики дизайна

1. Обоснование темы и проблем диссертационного исследования.

1.1. Современные проблемы определения содержания профессионального образования.

1.2. Выведение русского языка в общепрофессиональный цикл.

2. Дизайнерская терминология как подсистема общелитературного языка 2.1. Общее понятие о термине и терминологической системе.

Проблема термина в лингвистике.

2.2. Специфика дизайнерской терминологии

2.3. Основные группы дизайнерских терминов

3. Основные пути формирования профессиональной дизайнерской лексики.

Глава //Характеристика моделей и схем СТ, используемых для усвоения дизайнерских терминов.

1. Лингвистическое, методологическое и психологическое обоснование усвоения профессиональной дизайнерской лексики по моделям и схемам СТ.

1.1. Лингвистическое обоснование.

1.2. Методологическое обоснование.

1.3. Психологическое обоснование.

2. Основные модели и схемы СТ, используемые в процессе усвоения дизайнерских терминов.

2.1. Общая характеристика моделей и принципов их отбора.

2.2. Словообразование имен существительных.

2.3. Словообразование имен прилагательных.

2.4. Словообразование глаголов.

2.5. Технология усвоения терминов по моделям СТ. 3. Повышение эффективности семантизации непроизводной лекпроцессе усвоения производной по моделям и схемам СТ. сики в

Глава III Педагогический эксперимент.

1. Общая характеристика хода эксперимента

2. Методологическая характеристика заданий, выполняемых группами в процессе эксперимента.

3. Сравнительный анализ результатов групп, принимавших участие в эксперименте.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Инвариант словообразовательного типа - основа усвоения профессиональной лексики студентами-дизайнерами"

Диссертация представляет собой методико-педагогическое исследование проблемы формирования речевой профессиональной культуры у студентов-дизайнеров через развитие их понятийного аппарата Р посредством структурной методики. Данное исследование проводилось на учебно-методической базе Нальчикского колледжа дизайна.

Актуальность проблемы. Развитие речевой профессиональной культуры будущих специалистов является важной частью формирования общей профессиональной культуры. Не отрицая этого очевидного факта, в неязыковых профессиональных учебных заведениях (и средних, и высших) все же продолжают относиться к дисциплинам словесности (собственно и осуществляющим основные задачи по развитию профессиональной речи, а следовательно, и профессионального мышления студентов) как даже не второстепенным.

Это представляется необоснованным, так как овладение языком I профессии и умение его использовать для анализа научной информации и изложения основных идей в устной и письменной формах -общецелевой компонент стандарта профессионального образования.

Многократно актуальность языковой работы возрастает в национальных учебных заведениях, к которым относится и Нальчикский колледж дизайна, где 70% студентов являются нерусскими. Для них овладение языком будущей профессии представляет большую сложность, а это, в свою очередь, затрудняет усвоение многих специальных дисциплин.

Во многом же зависимое положение словесных дисциплин объясняется тем, что доминирующей остается позиция, предполагающая в качестве главной цели их изучения усвоение языковой системы и общих языковых понятий, осуществляющееся традиционными объяснительными методами. Поэтому многие профессиональные учебные заведения либо выносят дисциплины словесности на факультативный уровень, либо вообще отказываются от них.

В то же время, основополагающим в подготовке специалистов широкого профиля является углубление фундаментальных знаний, дифференциация содержания образования по основным видам и объектам профессиональной деятельности, усиление профессиональной ориентации общеобразовательной подготовки. Все это требует усиления интегративных тенденций в профессиональном обучении. Поскольку соединение теоретических и практических элементов подготовки, приобретенных в различных дисциплинах и видах деятельности, делает профессионализм более гибким, приспособленным к труду в новых условиях.

Если же подойти к переосмыслению содержания и форм (методов) преподавания названных дисциплин системно и методологически грамотно, то можно вывести их с факультативного не только на общеобразовательный, но и на общепрофессиональный и даже специальный уровень, качественно осуществляя процесс интеграции общеобразовательных и специальных дисциплин.

Это становится возможным при смещении акцентов преподавания словесных дисциплин в сторону лексической терминологической, работы, поскольку прочное усвоение понятий, являясь базой профессиональной подготовки, может осуществляться только в случае, если учащиеся своевременно и систематически овладевают необходимым словарным запасом, познают язык профессии через усвоение специальных терминов. Точное понимание терминов дает возможность всесторонне и глубоко проникнуть в изучаемую область науки, сознательно усваивать ее.

В связи с вышесказанным, работа по усвоению студентами специальной и научной терминологии ставит ряд очень важных задач: выработку учебных программ по русскому языку, ориентированных на будущую профессию студентов; подготовку учебного и методического обеспечения этих программ; составление толковых терминологических словарей и др. с

В центре данной работы стоит обоснование правомерности использования структурной методики, разработанной М.Ш.Шекихачевой на основе инварианта словообразовательного типа СТ, при усвоении профессиональной лексики студентами-дизайнерами. Целесообразность использования словообразовательных моделей и типов в обучении русскому языку (усвоении лексики) в настоящее время не вызывает сомнений. Знакомство со структурой и значением словообразовательных моделей при значительной экономии сил и учебного времени создает прочную базу для пополнения словарного запаса учащихся, то есть способствует "догадке" при узнавании и понимании слова.

Таким образом, знание моделей обеспечивает понимание учащимися многих не изучавшихся слов, обладающих общностью производящей основы, аффикса и словообразовательного значения. Изучая словообразовательные модели, обучающийся не только овладевает способами образования определенного типа слов, но и способами образования целого ряда других одноструктурных слов. В этом случае свойство словообразовательной модели СТ как постоянной структуры, обладающей обобщенным лексическим значением, способностью наполняться различными лексическими основами, позволяет использовать ее как средство овладения словарем языка.

Если же говорить об усвоении профессиональной лексики студентами-дизайнерами, чему, собственно, и посвящена данная работа, то решение названных проблем усложняется тем, что дизайн как профессия стал оформляться в нашей стране сравнительно недавно. Соответственно, в стадии формирования находятся и учебные планы, и программы, и учебники по спецдисциплинам. Разрозненность учебного материала мешает систематической и комплексной работе по усвоению профессиональной лексики. Отсутствует также и научная база в данном направлении. Ни дизайнерская лексика, как подсистема общей лексической системы языка, ни методы ее обучения в профессиональных учебных заведениях еще не изучались. Кроме того, практическая и дидактическая база диссертации разрабатывалась в Нальчикском колледже дизайна, который до недавнего времени оставался единственным в России учебным заведением, специализирующимся в области дизайна и на котором, к тому же, сказываются особенности национального региона. Всем этим и определяется актуальность данного исследований.

Изученность проблемы. Данная диссертация, помимо основной (усвоение производной лексики дизайна в рамках структурной методики преподавания языков), затрагивает и сопутствующие проблемы, в частности, проблему вхождения дисциплин словесности в профессиональный ряд образовательных предметов и связанную с ним (вхождением) проблему междисциплинарных связей. И та;, и другая проблемы имеют теоретическую и практическую базу, на которую данное исследование и опиралось.

Многие проблемы изучения русского языка и дисциплин словесности в профессиональной школе и проблемы межпредметных связей отражены в работах Н.И.Бабкина, Н.Х.Григорьяна, А.Ф.Елисеева, Л.В.Савельевой, Н.А.Читалина и др., которые сходятся на необходимости развивать межпредметные связи в профессиональных учебных заведениях, причем не только внутри-, но и межцикловые.

В области изучения проблем методики преподавания дисциплин словесности в профессиональных учебных заведениях также имеются интересные наработки. В 80-90-е годы многие лингвисты и педагоги уже. обращаются к СТ как единице, способной систематизировать не только лексический состав языка (причем не только русского), но и процесс обучения лексике. В этом смысле особо обращают на себя внимание работы В.В.Баратовой, О.А.Васильевой, С.А.Гонцовой, Ф.Ф.Иванова, Г.А.Мкртчяна, В.В.Морковина, В.И.Семичева. Каждый из них по-своему подходит к трактовке и образу модели СТ и предлагает различные способы работы с ними. Основной же теоретической и практической базой в этом направлении для автора стала теория СТ, развитая и продолженная М.Ш.Шекихачевой, которая на стыке трех наук (экспериментальной методики, педагогической психологии и языкознания) вывела новую лингводидактическую учебную единицу -инвариант СТ.

Объект исследования - процесс усвоения профессиональной лексики студентами-дизайнерами.

Предмет исследования - содержание и методика (структурная) работы с профессиональйой лексикой дизайна применительно к конкретным условиям обучения в Нальчикском колледже дизайна.

Целью исследования является разработка обоснованной системы обучения, способствующей совершенствованию процесса усвоения профессиональной лексики студентами-дизайнерами, на основе структурной методики преподавания языков, разработанной М.Ш.Шекихачевой.

Актуальность и недостаточная лингво-методическая разработанность проблемы, определившие выбор темы данного исследования, дали основание сформировать следующую рабочую гипотезу, усвоение профессиональной лексики студентами-дизайнерами будет более эффективным, если: 1) аспектизировать лексическую работу с терминами; 2) работу с профессиональной лексикой дизайна вести в рамках структурной методики на основе обобщенного инварианта СТ.

В связи с целью и выдвинутой рабочей гипотезой необходимо было в исследовании решить следующие задачи:

- изучить лингвистические, психологические и дидактические труды по проблеме усвоения профессиональной лексики;

- проанализировать программы, учебники по русскому языку для, профессиональной школы, отраслевые терминологические словари, учебники по спецдисциплинам, специальные статьи и журналы в аспекте исследуемой проблемы;

- составить необходимый словарный минимум непроизводной лексики дизайна;

- на основе отобранной непроизводной лексики разработать модели производных терминов, сгруппировав их по однотипным схемам;

- разработать упражнения и задания по усвоению профессиональной лексики студентами-дизайнерами через модели и схемы словообразовательных типов;

- проверить эффективность предлагаемой системы работы в экспериментальном обучении.

В процессе работы были использованы следующие методы исследования'.

- теоретический (анализ лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы по исследуемому вопросу);

- социолого-педагогический (анализ программ и учебников по русскому языку для профессиональной школы, наблюдение за учебным процессом);

- экспериментальный (проверка уровня владения профессиональной лексикой студентами 3-4 курсов Нальчикского колледжа дизайна, проверка эффективности структурной методики в усвоении профессиональной лексики студентами-дизайнерами);

- сопоставительный (анализ результатов контрольных срезов параллельных групп, занимающихся по разным методикам).

Методологической основой исследования явились разработанная М.Ш.Шекихачевой структурная методика преподавания языков на основе Обобщенного инварианта СТ и выявленные ею модели и схемы словообразовательных типов русского языка (около 1000 схем, представленных в монографии "Модели и схемы словообразовательных

Научная новизна. В диссертационном исследовании впервые сделана попытка систематизировать профессиональную дизайнерскую лексику по тематическим группам (общенаучная, общетехническая, общеискусствоведческая, рбщедизайнерская, специальная), что важно особенно для непроизводной лексики, и по наиболее употребительным моделям и схемам СТ, что необходимо для работы по усвоению производной лексики,

В диссертации также впервые обосновывается значимость работы с профессиональной лексикой по моделям исхемам СТ не только для качественного усвоения производной лексики (что не является новым), но и для повышения эффективности усвоения непроизводных терминов, что не отражается в других работах, ориентирующихся на построение словообразовательных моделей как метод усвоения новых слов. В работе с непроизводной лексикой эффективность ее усвоения благодаря структурной методике повышается как за счет увеличения частоты обращения к семантике непроизводного термина в процессе работы с производными, так и за счет проникновения в структуру самого непроизводного слова, которая далеко не всегда бывает простой.

Практическая значимость. Диссертационное исследование представляет собой не только теоретическое обоснование выдвигаемых методологических и педагогических положений, но и практическую их проработку. Кроме того, в работе предлагается перечень практических типов русского языка") заданий, выполняемых студентами в процессе педагогического эксперимента, а также их методологическая характеристика. Результаты исследования могут быть использованы в педагогической работе по усвоению терминологии: и отобранный перечень терминов по тематическим группам, и словообразовательные модели и схемы производной лексики, и сами задания, - исходя из целей и задач обучения дисциплинам словесности в профессиональной школе.

Апробация работы. В рамках диссертационной работы проводился педагогический эксперимент с параллельными группами студентов Нальчикского колледжа дизайна. Причем одна из групп работала над усвоением профессиональной дизайнерской лексики по традиционной методике, другая же - по структурной методике. Результаты эксперимента позволяют утверждать, что работа с лексикой, в том числе профессиональной, на основе инварианта СТ является более эффективной и предпочтительной для усвоения как производной, так и непроизводной лексики.

Помимо прямого результата (увеличение процента качественного усвоения специальных слов, семантического, грамматического, орфографического), в процессе эксперимента был получен и побочный результат - значительно повысилась мотивация у студентов, возрос интерес к предмету, увеличилась творческая активность при моделировании производных терминов.

Структура и объем работы. Текст диссертации состоит из вводно-постановочного раздела, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Вводно-постановочный раздел посвящен обоснованию актуальности и практической значимости проблематики диссертации, необходимости переосмысления не только содержания, но и форм профессионального образования всех уровней (начального, среднего, высшего), в частности, методики преподавания дисциплин словесности в професиональной школе.

В первой главе "Педагогические и лингвистические проблемы I изучения профессиональной лексики дизайна", которая состоит из трех параграфов, подводится теоретическая педагогическая и лингвистическая база для дальнейшего исследования.

Здесь анализируется накопленный теоретический и практический опыт педагогов, работающих в сфере профессионального образования в части необходимости развития интегративных процессов между дисциплинами разных циклов и внутри них. В числе работ данной тематики приводятся исследования Н.И.Бабкина, А.Ф.Елисеева,

A.В.Кудряшова, Л.В.Савельевой, Н.А.Читалина.

Далее дается обоснование необходимости терминологической лексической работы в профессиональных учебных заведениях через анализ исследований В.В.Баратовой, Н.Х.Григорьяна, О.А.Васильевой, Н.Х.Мкртчяна, Л.М.Попиралиной, И.Ф.Протченко, Г.Н.Сине-лыцикова, Т.А.Яцюк. Здесь подчеркивается, что целесообразность и направленность организации учебной деятельности учащихся с целью овладения языком специальности обусловливаются и позитивным влиянием такой деятельности на развитие общей культуры мышления студентов, формирование которой является одной из важнейших и неотложных задач современного профессионального образования.

Затем рассматривается проблема термина в современной лингвистике, неоднозначность подхода к определению и характеристике термина. Эти вопросы находят отражение в работах В.В.Акулекнко,

B.В.Виноградова, Г.О.Винокура, Б.Н.Головина, В.П.Даниленко, П.П.Денисова, Т.Л.Канделаки, Л.А.Капанадзе, В.М.Лейчика, Д.С.Лотте, С.И.Ожегова, Д.Н.Шмелева и др. Перечисленные авторы, несмотря на различия в подходе к определению термина, отмечают, что термин является единицей общелитературного языка, входит в его систему и занимает в ней определенное место среди других единиц того же уровня на основании собственных языковых характеристик.

Соответственно, терминология любой специальности, в том числе и t дизайна, является подсистемой общей системы литературного языка.

Также здесь определяется специфика непосредственно дизайнерской терминологии и дается перечень наиболее важных дизайнерских терминов по тематическим группам: общенаучные, общетехнические, общеискусствоведческие, общедизайнерские, специальные.

В этой же главе обозначаются основные пути образования дизайнерских терминов, которые во многом отражают основные способы образования новых слов вообще.

Глава вторая "Характеристика моделей и схем СТ, используемых для усвоения дизайнерских терминов" включает три параграфа и содержит основные результаты терминологической лингвистической и педагогической (методической) работы автора.

Здесь через проработку существующих лингвистистических (В.В.Виноградов, Л.Г.Саяхова, Ю.А.Тулдава, Н.М.Шанский, А.В.Ще-рба и др.), методологических (М.Т.Баранов, В.В.Баратова, О.А.Васильева, С.А.Гонцова, А.Х.Загаштоков, Ф.Ф.Иванов, . Г.А.Мкртчян, В.В.Морковин А.В.Текучев и др.) и психологических (П.Я.Гальперин, Л.С.Выготский, Н.Ф.Талызина и др.) исследований дается теоретическое обоснование целесообразности усвоения лексики, в том числе дизайнерской, в рамках структурной методики на основе инварианта СТ, выведенного в качестве лингводидактической учебной единицы М.Ш.Шекихачевой.

Далее перечисляются основные критерии выбора моделей СТ для усвоения дизайнерских терминов, дается краткая характеристика обобщенных свойств моделей СТ, участвующих в процессе терминообразования, а также приводятся основные модели и схемы СТ дизайнерских терминов - суффиксальные существительные, суффиксальные прилагательные, суффиксальные глаголы.

Процесс построения словообразовательных моделей проходит по четырем повторяющимся операциям - подготовка производящей основы (с обозначением различных морфонологических явлений - чередование, усечение, наращение и д.т.), обозначение словообразовательного аффикса (форманта) в процессе присоединения к производящей основе, обозначение полученного слова и присущих ему грамматических признаков, выведение нового словообразовательного конкретного (в модели) и обобщенного (в схеме) значения.

Здесь же впервые делается попытка обосновать позитивное влияние работы с производной лексикой в рамках структурной методики на процесс семантизации непроизводной лексики, выступающей в качестве производящей, через увеличение частотности обращения к значению производящего термина, а также, иногда, через проникновение в его не всегда простую, хоть и неразложимую в русской словообразовательной практике структуру, помогая выработать у студентов "иммунитет" к неправильному вычленению одинаково графически выраженных частей слов в качестве словообразовательных аффиксов.

Такая работа особенно важна, тем более, что до сих пор в процессе усвоения непроизводной лексики единственно практикуемой была словарная работа, которая несомненно очень нужна, но, как показал опыт, все же не является абсолютно эффективной и единственно возможной.

Глава третья "Педагогический эксперимент" включает три параграфа и излагает основные результаты практической педагогической (методической) работы автора.

Здесь дается характеристика основных этапов проведения педагогического эксперимента: подготовительный (поисковый); начальный (апробационный) и заключительный (контрольный). Всего в эксперименте участвовало 90 студентов Нальчикского колледжа дизайна - 35 на начальном этапе (две группы по 17 и 18 человек) и 55 на заключительном этапе (две группы по 25 и 30 человек).

Далее приводится перечень заданий для двух параллельных групп, участвующих в заключительном этапе эксперимента, а также сравнительная методологическая характеристика этих заданий в зависимости от практикуемой в данной группе методики.

Задания одной из групп строились в рамках структурной методики и включали необходимость словомоделирования производных терминов и выведения на их основе обобщённых схем СТ, что способствовало не только более качественному усвоению семантической и грамматической сути большого количества производных терминов и, соответственно, переведению их в активный профессиональный лексикон, но и развитию логического мышления, а именно, умения обобщать.

Задания же второй группы строились по традиционной объяснительно-этимологической методике и ориентировались только на работу со словарями. Это занимало много времени с гораздо меньшим педагогическим эффектом.

Затем приводится сравнительный анализ результатов групп, принимавших участие в эксперименте", на основании регулярно проводимых контрольных срезов знаний (с абсолютно одинаковыми заданиями - словарные и текстовые диктанты, изложения, сочинения), благодаря чему была наглядно доказана большая эффективность и, следовательно, предпочтительность работы по усвоению профессиональной лексики дизайна в рамках структурной методики на основе инварианта СТ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическая и практическая лингвистическая и педагогическая (методическая) работа, представленная в данной диссертации, позволяет на основании всего вышеизложенного сделать некоторые выводы, охватывающие проблемы общей профессиональной педагогики, психологии, лингвистики и специальной методики (в том числе в национальной школе).

В области профессиональной педагогики очевидной представляется необходимость развития межпредметных связей и качественной интеграции общеобразовательных, в частности словесных, и специальных дисциплин, которые (связи) возможны прежде всего благодаря наработке профессионального понятийного аппарата. Без этого нельзя говорить о формировании учебным заведением специалиста, готового плодотворно, творчески работать в новых экономических и социальных условиях и стать конкурентно способным на рынке труда в силу своей профессиональной мобильности и компетентности.

Это требует переосмысления прежде всего содержания профессионального образования в сторону гуманизации и развития интег-ративных процессов, в результате которых предметы общеобразовательного цикла смогут выполнять несвойственные им ранее функции. Для дисциплин словесности названные процессы находят отражение прежде всего в переориентировке целей обучения: от привития знаний о целостной языковой системе к наработке профессионального речевого аппарата и развитию профессиональной речевой культуры и профессионального мышления. Это можно осуществить прежде всего через усвоение специальной лексики, т.е. через терминологическую работу, которая должна проводиться именно специалистами-словесниками, а не предметниками, поскольку семантизация (усвоение значения) термина в большей степени выходит на языковедов, так как термин является прежде всего частью общей лексической системы языка.

Такая работа приобретает несравнимо большую значимость в условиях национального региона, поскольку специальная лексика, не являясь общеупотребительной, гораздо сложнее усваивается нерусскими учащимися за счет малой частотности обращения с ней.

Терминология, являясь подсистемой системы общелитературного языка, имеет свою специфику как в сфере номинации, так и в сфере терминообразования и употребления. В отличие от общелитературной лексики, термины укладываются в более ограниченный блок словообразовательных типов (СТ), т.к. в процессе термино: образования участвует меньшее количество словообразовательных аффиксов (не используются аффиксы просторечные и разговорные, которых немало в русском языке); в образовании терминов-существительных и прилагательных в большей степени участвуют суффиксы, а терминов-глаголов - префиксы и т.п. Кроме того, грамматические свойства терминов также ограничены: нет терминов-местоймений и терминов-числительных, а также служебных слов, поскольку цель термина - называть объект, явление, понятие. Это также сужает семантические и грамматические характеристики термина.

Если говорить конкретно о дизайнерской терминологии, что, собственно, и является основным объектом исследования данной диссертации, то она включает все вышеназванные особенности. Но в то же время она имеет свою специфику, в частности, стоит отметить большую ее проникаемость, в отличие от семантической обособленности терминологии как таковой. Проникаемость дизайнерской лексики выражается в ее распространении (проникновении) во многие области жизнедеятельности людей, что обусловлено спецификой самой дизайнерской деятельности, интегрирующей по своей сути.

Как и общая лексическая система литературного языка, дизайнерская терминология не является чем-то совершенно однородным. Внутри данного пласта лексики выделяются свои лексико-семанти-ческие пласты, представляющие основные группы дизайнерских терминов: общенаучные, общетехнические, общеискусствоведческие", общедизайнерские и специальные. Эти группы отличаются не только лексическим составом, но и частотностью использования: специальные термины (графические, архитектурные и т.п.) не являются обязательными для других специализаций (хотя взаимопроникновения и здесь наблюдаются), в отличие от общих групп (научных, технических и т.д.), поэтому степень их использования определяется специализацией дизайнера.

Процесс терминообразования проходит по тем же основным путям, что и процесс образования слов в литературном языке. И здеаь также морфологические способы словообразования являются самыми продуктивными, поэтому термины могут быть представлены через модели словообразовательных типов (СТ). Соответственно, имеются лингвистические условия изучения профессиональной лексики через словообразовательные типы.

Лингвистическая природа термина создает условия выводить процесс словомоделирования в область методологии, способствуя тем самым усвоению большого количества производных терминов на сравнительно небольшом лексическом материале и позволяя не только систематизировать специальную лексику, но и осваивать ее морфологическую, орфографическую и семантическую природу. При этом процесс усвоения профессиональной лексики через словомоделирование проходит со значительным образовательным эффектом, а также позволяет экономить временные, физические, психические ресурсы как преподавателя, так и обучающихся.

Эти преимущества становятся неоценимыми для работы с нерусскими студентами, т.к. они зачастую сталкиваются с необходимостью догонять в речевом развитии русскоязычных учащихся; особенно это относится к студентам, окончившим сельские национальные школы. Структурная же методика позволяет к окончанию курса словесных дисциплин сделать разницу в речевом статусе нерусских и русских студентов минимальной.

Работа по усвоению профессиональной лексики в рамках структурной методики обоснована и с точки зрения психологической теории, поскольку в основу данной методики легла теория формирования умственных действий П.Я.Гальперина, согласно которой были выделены четыре основных типа ориентационной основы действий (ООД), самым продуктивным и эффективным из которых является третий тип ООД. Именно этот тип представлен в структурной методике.

Выполняя в процессе моделирования слов в рамках структурной методики четыре постоянные операции, обучающиеся осваивают механизм (технологию), действующий при морфологическом словообразовании в языке, независимо от способа словообразования. Таким образом, Обобщенный инвариант СТ не только содержит в себе обобщенную информацию о процессе словообразования вообще, включая все его способы, но и является практическим инструментом для словомоде-лирования в процессе обучения как на уроке, так и самостоятельно.

Структурная методика направлена прежде всего на работу с производной лексикой. Однако такая работа повышает эффективность семантизации и непроизводной лексики, которая зачастую выступает в качестве производящих основ для большого числа производных слов. Причем эффективность усвоения непроизводной лексики повышается как за счет увеличения частоты обращения к значению непроизводного термина в процессе словомоделирования, так и за счет проникновения, благодаря структурной методике, в не всегда простую структуру непроизводного термина, зачастую формально неразложимого в русской словообразовательной практике. В то же время именно работа с лексикой в рамках структурной методики позволяет научить студентов избегать ошибок в неправильном членении непроизводных слов, имеющих в своей структуре внешне сходные с некоторыми словообразовательными аффиксами части.

Все теоретические выкладки данного исследования были практически подтверждены в процессе педагогического эксперимента, проводившегося в Нальчикском колледже дизайна. Эксперимент подтвердил и основные положения рабочей гипотезы:

- аспектизация лексической терминологической работы повысила мотивацию и творческую активность студентов и, соответственно, способствовала повышению образовательного эффекта. Это во многом объясняется тем, что благодаря такой аспектизации межпредметные связи со специальными дисциплинами стали более очевидны;

- анализ проводимых контрольных срезов в параллельных группах подтвердил приоритетность структурной методики для более эффективного усвоения профессиональной лексики студентами-дизайнерами.

Это стало возможно благодаря решению поставленных задач:

- были изучены лингвистические, психологические и дидактические труды по проблеме усвоения лексики, в том числе и профессиональной;

- проанализированы программы, учебники по русскому языку для профессиональной школы, отраслевые терминологические словари, учебники по спецдисциплинам (проектированию, конструированию, материаловедению и др.), специальные статьи и журналы, связанные с дизайнерской деятельностью. Кроме того в рамках дисг сертационной работы была составлена авторская учебная программа по текстообразованию для студентов-дизайнеров, где терминологит т

-152ческая работа выделялась в специальный раздел, а также учебное пособие по специальной лексике дизайна;

- на основе исследования терминологических словарей и специальной литературы был составлен словарный минимум (более 200 терминов) непроизводной лексики дизайна;

- отобранная непроизводная лексика послужила основой для разработки моделей производных терминов, которые были сгруппированы по однотипным схемам и классифицированы в соответствии с книгой "Модели и схемы словообразовательных типов русского языка" (в работе представлены 14 типов; всего было проработано 32 типа и 540 производных терминов);

- были разработаны упражнения и задания по усвоению профессиональной лексики студентами-дизайнерами через модели и схемы СТ с использованием специальных текстов (всего более 20 упражнений), которые легли в основу учебного пособия по специальной лексике дизайна, выпущенного автором в Нальчикском колледже дизайна;

- эффективность предлагаемой системы, как уже было сказано выше, подтвердилась в экспериментальном обучении.

-1JJ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шонтукова, Ирина Васильевна, Нальчик

1. Актуальные вопросы русской лексикологии и терминологии: Темат. сб. науч. тр../ Каз. пед. ин-т им. Абая; [Редкол.: Шляховская Л.А. (гл. ред.) и др.]. - Алма-Ата: КазПИ, 1986. - 258с.i

2. Акуленко А.П. Обогащение словарного запаса учащихся в связи с изучением морфемного состава слова и словообразования. /На материале существительных, прилагательных и глаголов/: Диссер. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.02). М., 1974. - 153с.

3. Амер Мухамед Ахмед Научно-технические термины-неологизмы в современном русском литературном языке: (На материале словарей 7080 гг.): Диссерт. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук (10.02.01). М., 1994.- 178с.

4. Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола. М.: Наука, 1967. - 251с.

5. Арбатский Д.И. Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения// Русский язык в школе. 1976, N 4, с. 32-37.

6. Бабкин Н.И. Интегративный урок./"Среднее специальное образование", N 8, 1991. с. 7-8-1548. Бакеева Н.З. Методика русского языка в национальной школе в ее отношении к различным отраслям лингводидактики.// Русский язык в нац. школе, 1973, N 1, с. 31-39.

7. Баранов М.Т. Научно-методические основы обогащения словарного запаса школьников в процессе изучения русского языка в IV VIII классах: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук: 13.00.02. - М., 1985. - 268с.

8. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения / АПН СССР, НИИ проф. тех. образования. М.: Высш.шк., 1991. -232с.

9. Белодед И.К. Научная терминология. Из опыта работы Комитета научной терминологии АН УССР// Вестник АН СССР, 1981, N 10, С.77-82.

10. Березин Ф.М., Головин Б.Н. Общее языкознание. М.: Просвещение, 1976. - 416с.

11. Бестужев-Лада И.В. Социальный дизайн и барьер "футурофобии" // Техническая эстетика, N 4, 1990. с. 16

12. Бойко H.A. Глагольно-именные композиты в русской терминологии ремесел, промыслов и занятий: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. филол. наук (10.02.01)./ Киев. гос. пед. ин-т им. А.М.Горького. -Киев, 1988. 20с.1

13. Борев Ю.Б. Эстетика. 4-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1988. - 496с.

14. Васильева O.A. Обучение специальной лексике студентов-медиков на занятиях по русскому языку: Автореферат дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук (13.00.02.). М, 1980. - 24с.

15. Вакулова E.H. Функционально-семантический анализ архитектурной терминологии: Диссертация на соиск. учен. степ. канд. фил. наук: 10.02.01. Л., 1989. - 156с. (с прил. 59с.)

16. Взаимосвязь общего и профессионального образования учащихся в средних ПТУ: Сб. науч. тр. НИИ проф.-тех. педагогики/ АПН СССР. -М., 1983. 118с.

17. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). -М.: Высш. шк., 1986. 639с.

18. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слова. // Лексикология и лексикография. Изб. труды. М.: Наука, 1977. - 312с.

19. Вопросы повышения качества подготовки специалистов в инженерно-технических вузах: Межвузовский тематический науный сборник / Таганрог, радио-технический ин-т им.В.Д.Калмыкова; Редкол.: В.Г.Кабарухин (отв. ред.) и др.. Таганрог: ТРТИ, 1988. -156с.

20. Вопросы русского языка и методика его преподавания: Мат-лы гор. семинара преподавателей русского языка, работающих с иностранцами (Межвуз. сб-к научно-метод. статей)./ Отв. ред.: доктор филол. наук, проф. Азизов A.A. Ташкент, 1977. - 107с.

21. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я.Гальперин. М.: Из-во МГУ, 1976. - 150с.

22. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий //Докл. АПН РСФСР, 1959, N 1, с. 75-78.

23. Гальперин П.Я., Кобылицкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. М.: Из-во МГУ, 1974. - 101с.

24. Головин Б.Н. Введение в языкознание: Учеб. пособие для филол. вузов. М.: Высш.шк., 1983. - 231с.-15730. Головин Б.Н., Кобрин Р.Ю. Лингвистические основы учения отерминах: Учеб. пособ. для филол. спец. вузов М.: Высш.шк., 1987. -103с.

25. Головин Б.Н. О некоторых проблемах изучения термина. / Вестникt • Московского университета, Филология, 1972, N 5, с.49.

26. Головин Б.Н. Термин и слово// Термин и слово: Межвуз. сб-к.Горький: ГГУ, 1980, Вып. I.

27. Гонцова С.А. Методика изучения состава слова и словообразования русского языка в казахской средней школе: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.02). Тбилиси, 1971. - 21с.

28. Гонцова С.А. Словообразование в научно-технической терминологии: (теоретические и методические аспекты). Алма-Ата: Рауан, 1990. - 186с.

29. Городецкий Б.Ю. Термин и его лингвистические свойства// Структурная и прикладная лингвистика: Межвуз. сб-к Под ред. А. С. Гер да, Вып. 3.- Л.: ЛГУ, 1987. 156с.

30. Горшкова Т.М. Термины языка и термины речи. В сб.: Термины в языке и речи. Горький: ГГУ, 1985. - 240с.

31. Григорьева JI. Обогащение русской речи студентов-иностранцев строительного вуза терминологическими глагольно-именными сочетаниями: Диссертация на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.02). М., 1983. 188с. - 144с.

32. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: "Пелагогика", 1972.-423с.

33. Даниленко В.П. Актуальные направления лингвистического исследования русской терминологии// Современные проблемы русской, терминологии. М.: Наука, 1986.

34. Даниленко В.П. О терминологическом словообразовании.// Вопросы языкознания, 1973, N 4, С. 76-85.

35. Design Kalender 1997 herausgegeben von Uta Brandes, Michael Erhoff und Claudia Neumann/ Redaktion: Claudia Neumann. Köln: Du Mont, 1996.-250 s.

36. Загаштоков А.Х. Семантизация русской лексики в национальной школе. Учебное пособие. Ставрополь: Изд. СГПИ, 1987. - 111с.

37. Земская Е.А. Словообразование как деятельность / Рос. акад. наук,t

38. Ин-т русского языка. М.: Наука, 1992. - 220с.

39. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. Учеб пособ. по спец. № 2101 "Русский язык и литература". М.: "Просвещение", 1973.- 304с.

40. Интернациональные элементы в лексике и терминологии / И.К. Белодед, В.В.Акуленко, А.Грауф и др./ Харьков: Вища школа, изд-во при Харьк. ун-те, 1980.

41. Использование активных методов обучения при подготовке и переподготовке специалистов: Сб. науч.-метод. работ/ Ленингр. хим.-фармац. ин-т; Под общ. ред. Л.Г.Марченко.- Л.: ЛХФИ, 1989. 178с.

42. Капанадзе Л.А. О понятиях "термин" и "терминология"// Развитие лексики современного русского языка. М.: Наука, 1965.

43. Капанадзе Л.А. Взаимодейсвие терминологической и общеупот-, ребительной лексики// Развитие лексики современного русского языка. М.: Наука, 1965.

44. Karin Thomas, Gerd de Vries. Kunstler Lexikon: von 1945 bis zur Gegenwart. Köln: Du Mont, 1981. - 352 s.

45. Кобрин Р.Ю. О методологическом обосновании терминологической работы// Лексика. Терминология, стили. Горький, 1976. Вып. 5.

46. Ковалева Е.О. Терминология изобразительного искусства в современном русском языке (Функциональный аспект): Диссертация на соиск. учен, степ, канд. филол. наук: 10.02.01. Киев, 1990.I

47. Концепции профессионально-технического и среднего специального образования. Л.: Высш.шк., 1989. - 142с.

48. Костецкий В.Н. Обогащение русской речи студентов национальных вузов специальной лексикой (На материале лексико-семантической группы живописи): Автореферат дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.02).- М, 1977.

49. Кудряшов А. Начальное профессиональное: время перемен. // "Народное образование", N 8, 1994, с. 10.

50. Кунусова М.С. Изучение словообразования с применением ЭВМ: Диссер. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.02). М., 1994.

51. Крутина Л.Л. Языковые процессы, возникающие при становлении научных терминологических систем. М.: Наука, 1970.

52. Лексика русского языка и методика ее изучения в вузе и школе: Сб. науч. тр./ АН Украины. Ин-т языковедения им. А.А.Потебни, Харьк. гос. пед. ин-т им. Г.С.Сковороды; Редкол.: д.ф.н. И.И.Степанченко (отв.ред.). Киев; Харьков, 1993.

53. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: "Советская энциклопедия", 1990. - 685с.

54. Лопатин В., Улуханов И. Словообразовательный тип и способы словообразования // Рус. язык в нац.школе, 1969, N 6, с.5-13.

55. Лотте Д.С. Основы построения научно-технической терминологии. Вопросы теории и методики. М.: Наука, 1961. - 158с.

56. Лукьянова Г.М. Активизация специальной (искусствоведческой) лексики в русской речи студентов-киргизов: Диссертация на соиск. уч. степ. канд. пед. наук (13.00.02). М., 1980.

57. Методика преподавания русского языка в национальной школе. -Л.: Просвещение, 1990. 414с.

58. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. М.: МГУ, 1973.

59. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.: МГУ, 1976.

60. Модели и схемы словообразовательных типов русского языка / под ред. М.Ш.Шекихачевой. М.: Высш.шк., 1993. - 649с.

61. Мкртчян Г. А. Вопросы методики обучения специальной лексике на уроках русского языка в СПТУ. Ереван: Луйс, 1990.

62. Нестеренко О.И. Краткая энциклопедия дизайна. М.: Молодая гвардия, 1994. - 315 с.

63. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: Азъ ЛТД, 1992. 960 с.

64. Паисьева Р.И. Лексико-семантическая и словообразовательная структура современной юридической терминосистемы: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук (10.02.01). Одесса, 1985.

65. Пластические искусства. Краткий терминологический словарь. М.: "Пассим", 1994. 160с.

66. Политехнический энциклопедический словарь. М.: "Советская энциклопедия", 1989, - 656 с.

67. Преподавание гуманитарных предметов в средних профтехучилищах. М.: Высш.шк., 1977.

68. Проблемы структуры слова и предложения: Сб-у./ Редкол.: Л.Н.Мирзин (гл. ред.). Пермь, 1974.

69. Протченко И.Ф. и др. Профессиональная направленность обучения русскому языку/ И.Ф.Протченко, Е.А.Быстрова, А.Я.Баудер М: Высш. шк., 1991.

70. Профессиональная направленность преподавания русского языка и литературы в средних ПТУ: (Из опыта работы преподавателей). Сб. метод, рекомендаций/ Всесоюз. научно-метод. центр профессионально-технического обучения молодежи. М: Высш. шк., 1983.

71. Прохорова В.Н. Об эмоциональности термина в кн.: Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М. Наука, 1970.- С. 153-159.-16485. Рефоматский А.А. Что такое термин и терминология. В кн.:

72. Вопросы терминологии ( М-лы Всесоюзного терминологического совещания). М.: Наука, 1961.

73. Русская грамматика: Грамматика 80 / Под ред. Н.Ю.Шведовой.т.1.t- М.: Наука, 1980.

74. Савельева JT.B. Межпредметные связи в средних профтехучилищах строительного профиля. М.: Высш.шк., 1984.

75. Саяхова Л.Г. Лексика как система и методика ее усвоения. Уфа: Из-во Б ГУ, 1984.

76. Семичев В.Н. Вопросы терминологического словообразования (На материале терминологии литературоведения): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук (10.02.01).- М., 1968.

77. Сергеев А.В., Самойленко П.И. Основы методики ознакомления учащихся с научным языком физики. // "Специалист" N 10, 1994, с. 2991. Синелыциков Г.Н. Внеурочные формы изучения терминов. II "Специалист", N 8, 1995. С. 19-22.

78. Слесарева Л.П. Проблемы описания и преподавания лексики русского языка. М.: Русский язык, 1980.

79. Словарь иностранных слов. М.: "Советская энциклопедия", 1989. -624 с.

80. Словарь-справочник по черчению: Кн. для учащ. / В.Н. Виноградов, Е.А. Василенко, А.А.Альхименко и др. М.: Просвещение, 1993.- 159 с.

81. Стимулирование академической активности студентов: Сб. науч.тр. Ярославль, 1991. - 100с.

82. Супрун А.Е., Косовский Б.Н., Посох A.B. и др. Методы изучения лексики. / Под ред. А.Е.Супруна. Минск: БГУ, 1975.

83. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психологические основы). 2-е изд. доп. и испр. - М.: изд-во МГУ, 1984. -344с.

84. Термины в научной и учебной литературе; Межвуз. сб-к./ Горьков. гос. ун-т им. Н.И.Лобачевского; Редкол.: В.Н.Немченко (отв. ред.) и др.. Горький: ГГУ, 1989.

85. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка: В 2т. М.: Русский язык, 1990.

86. Толикина E.H. Некоторые лингвистические проблемы изучения термина. В кн.: Лингвистические проблемы научно-технический терминологии. М.: Наука, 1970.

87. Тулдава Ю.А. Проблемы и методы квантитативного исследования лексики./ Тарт. гос. ун-т. Таллин: Валгус, 1987.

88. Философский энциклопедический словарь. М.: "Советская энциклопедия", 1989. 815 с.

89. Хмелинская P.M. Архитектурная лексика русского языка. Развитие структуры и семантики: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук (10.02.01). Киев, 1983.t

90. Хокс Б. Автоматизированное проектирование производства. М.: "Мир", 1991. - 246с.

91. Холмянский Л.М., Шипанов A.C. Дизайн: Кн. для учащ. М.: Просвещение, 1985. - 240с.

92. Художественное конструирование. Проектирование и моделирование промышленных изделий: Учеб. для ст-в худож.-промышл. вузов/ Быков З.Н., Крюков Г.В., Минервин Г.Б. и др.; под ред. З.Н.Быкова, Г.Б.Минервина. М.: Высш. школа, 1986. - 238с.

93. Читалин H.A. Проектирование содержания образования. // "Специалист", N 7, 1993, С. 31.

94. Читалин H.A. Требования к содержанию среднего специального образования. //"Специалист", N 9 1993.

95. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка, г М.; Просвещение, 1972. 327с.

96. Шанский Н.М. Методика преподавания русского языка. Достижения и проблемы. // Русский язык в нац. школе, 1982, N 6, с.4-8.

97. Шекихачева М.Ш. Словообразовательный тип основа усвоения орфографии производных слов. - Нальчик: КБГУ, 1984.

98. Шекихачева М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому словообразованию: выход в лексику, грамматику и орфографию. -Нальчик: "Эльбрус", 1987.t

99. Шекихачева М.Ш. Философия инварианта. // Структурная методика преподавания языков / под ред. Шекихачевой М.Ш./ НИИ Структурной методики преподавания языков при КБГУ. Нальчик, 1997, N2.

100. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: Высш.шк., 1974.

101. Энцклопедический словарь юного филолога (Языкознание): Для сред, и стар, школьного возраста / Сост. Панов М.В.; Редкол.: Степанов Г.В. (гл. ред) и др.; Вступ. ст. Г.В.Степанова. М.: Педагогика, 1984. - 351с.

102. Эстетика: Словарь /под общ. ред. А.А.Беляева, М.: Политиздат, 1989. - 447с.

103. Янко-Триницкая H.A. Закономерность связей словообразовательного и лексического значения в производных словах.// Развитие современного русского языка. М.: Наука, 1963.

104. Яцюк Т. А. Терминология в лингводидактическом аспекте: Мат-лы к спецкурсу/ Мин-во внут. дел СССР, Ташкентская высш. шк.МВД СССР. Ташкент, 1990.