Использование игровых заданий и элементов драматизации в практическом курсе русского языка как иностранного

Гасконь, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование игровых заданий и элементов драматизации в практическом курсе русского языка как иностранного

Автореферат

Автор научной работы: Гасконь, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Использование игровых заданий и элементов драматизации в практическом курсе русского языка как иностранного"

003464404

На правах рукописи

ГАСКОНЬ Елена Александровна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ЗАДАНИЙ И ЭЛЕМЕНТОВ ДРАМАТИЗАЦИИ В ПРАКТИЧЕСКОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО (на материале включённого обучения студентов из Финляндии)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

12 (.¡;.Р ^

Москва- 2009

003464404

Работа выполнена на кафедре теории и практики преподавания русского языка как иностранного Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина

доктор педагогических наук, профессор

Молчановский Виктор Васильевич

доктор филологических наук, доктор психологических наук, профессор

Румянцева Ирина Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент

Глебова Нина Николаевна

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

200_3 г. в «/о-¿3 0» ч. в зале Учёного совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка имени A.C. Пушкина.

Автореферат разослан « сэЧ » 0) гоо^г-

И.о. учёного секретаря диссертационного совета, доктор филологических наук, профессор

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Защита состоится «И»

Н.Д. Бурвикова

Общая характеристика работы

Перед каждым, желающим овладеть иностранным языком, в качестве наиболее актуальной всегда стоит задача его изучения в короткий срок с минимальными затратами времени и сил. Поиск оптимального пути решения этой задачи приводит к идее о целесообразности и эффективности обучения в языковой среде, которая способствует ускоренному усвоению языковых и речевых единиц, снижению языкового барьера. Понимая это, руководители образовательных учреждений устанавливают контакты с учебными заведениями, разрабатывают учебные программы и создают условия для включения слушателей в учебный процесс принимающей стороны, способствуя тем самым продолжению практики включённого обучения в России в новых условиях.

Включённое обучение иностранных студентов-филологов как вид краткосрочного обучения, предусмотренный национальной системой подготовки специалистов-филологов и переводчиков присылающих стран, в связи с новыми условиями организации учебного процесса в соответствии с Болонским соглашением претерпевает ряд изменений. В их числе - тенденция к сокращению общего объёма времени пребывания в России этих студентов, а также числа аудиторных занятий, отводимых на каждый предмет, и увеличению количества часов, предназначенных для самостоятельного изучения той или иной темы.

В результате обострилась уже существовавшая ранее проблема: каким способом можно быстрее включить обучаемого в реальный процесс коммуникации, ускорив его адаптацию к новой языковой среде, повысить эффективность обучения? Каким образом можно овладеть не изменившимся объёмом материала за меньшее количество времени?

Возникшие на основе методики Г.К. Лозанова, интенсивные методы, связанные с именами A.A. Акишиной, Г.А. Китайгородской, И.Ю. Шехтера,

Л.Ш. Гегечкори и других специалистов, по ряду причин не могут в полном объёме решить проблемы обучения студентов включенного профиля. Это, однако, не исключает использования элементов интенсивных методов для интенсификации пролонгированных курсов как одного из путей повышения качества формируемых компетенций.

Реферируемая диссертация предполагает расширение арсенала действий и приёмов обучения, используемых преподавателем на уроке, с учётом особенностей современного контингента учащихся и требований, предъявляемых к организации обучения в настоящее время.

Актуальность диссертационного исследования определяется существованием повышенной потребности иностранных студентов в общении с носителями русского языка и в достижении необходимого уровня и качества взаимопонимания, а также поиском оптимального способа организации обучения в условиях сокращения времени, отводимого на аудиторные занятия по РКИ в условиях включённого обучения в группах студентов из Финляндии.

Цель исследования - теоретически обосновать и путём опытного обучения подтвердить эффективность использования одного из видов игровых упражнений - социо-игровых заданий - и процедур с элементами драматизации, направленными на подготовку к пониманию изучаемого явления - дра-могерменевтических процедур,- при организации практического курса русского языка в рамках включённого обучения студентов из Финляндии.

Объект исследования - процесс включённого обучения студентов из Финляндии.

Предмет исследования - приёмы интенсификации процесса обучения русскому языку (практический курс) иностранных студентов, занимающихся по программе включённого обучения.

Гипотеза исследования: увеличение доли усваиваемого на уроке материала за счёт латентного (скрытого) научения и уменьшения утомляемости

обучаемых на занятии, ускорение процесса адаптации учащихся к русскоязычной среде, быстрое включение их в учебную деятельность, переключение с одного её вида на другой, перенос вновь усвоенных знаний из одной области в другую осуществляется успешно, если

1) на занятиях используются социо-игровые задания и приёмы;

2) обеспечивается вариативность социо-игровых заданий;

3) социо-игровые задания органически вплетаются в привычную для студентов систему обучения;

4) на занятиях в процессе общения преподавателя и студентов создаётся благоприятный эмоциональный фон;

5) на занятиях создаются условия для сочетания прямого и рефлексивного управления деятельностью учащихся;

6) студенты получают возможность творческой реализации своего личностного потенциала в процессе выполнения заданий.

Для достижения намеченной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Дать обзор существующих в методике преподавания русского языка как иностранного интенсивных методов и путей интенсификации обучения.

2. Проанализировать научно-методическую литературу по проблемам обучения взрослых студентов, национальной специфики финского контингента учащихся, особенностей включённого профиля обучения.

3. Проанализировать особенности социо-игровых заданий и драмогерме-невтических процедур (т.е. таких процедур, которые обеспечивают подготовку к пониманию изучаемого явления и способствуют его усвоению посредством драматизации) и возможность их применения в практическом курсе русского языка для иностранных (финских) студентов в процессе обучения.

4. Отобрать ряд социо-игровых заданий применительно к использованию на занятиях в целях повышения продуктивности усвоения программы дисцип-

лин практического курса русского языка, трансформировать их с учётом особенностей обучения финских студентов (учебной программы, сроков обучения, уровня владения языком, возраста, интересов). Выявить опытным путём специфику применения социо-игровых заданий в иноязычной аудитории.

Для решения поставленных задач используем следующие методы исследования:

1) анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;

2) наблюдения за процессом обучения русскому языку как иностранному в группах, где обучаются совместно финны и феннороссы;

3) анкетирование учащихся;

4) беседы с учащимися;

5) измерение и анализ динамики эмоционального фона студентов во время учебного семестра;

6) опытное обучение с использованием социо-игровых заданий и элементов драматизации на занятиях по дисциплинам практического курса русского языка;

7) анализ итоговых работ учащихся. Научная новизна работы состоит в

- теоретическом обосновании возможности построения курса практики русского языка с использованием социо-игровых заданий и драмогерменевти-ческих положений во взрослой аудитории, где учатся иностраннные студенты по программе включённого обучения;

- отборе научно обоснованного и проверенного опытным путём варианта применения на занятиях ряда социо-игровых заданий, а также адаптации их к условиям обучения финских студентов с учётом национальных особенностей их характера, традиций преподавания дисциплин практического курса русского языка на родине и условий включённого обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- апробирован вариант преподавания ряда дисциплин практического курса русского языка студентам продвинутого этапа обучения - филологам и переводчикам из университетов Финляндии, - включающий социо-игровые задания и драмогерменевтические процедуры, вводимые в ткань урока;

- отобран, описан и проверен дидактический материал, который может быть использован в преподавании РКИ в качестве тренировочных и творческих упражнений;

- результаты исследования могут быть рекомендованы к использованию в других формах обучения РКИ, в качестве элементов интенсификации учебного процесса.

Апробация результатов исследования осуществлена в виде 10 публикаций в научных изданиях, а также докладов и сообщений на конференциях и семинарах в Москве (2004, 2005,2006) и Твери (2004, 2005, 2006).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Использование социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур в курсе включённого обучения при особой организации учебного процесса способно оптимизировать обучение взрослых слушателей русскому языку как иностранному.

2. Оптимизация процесса обучения русскому языку как иностранному может достигаться в следующих случаях: оптимальное соотношение прямого и рефлексивного (т.е.. обеспечивающего передачу преподавателем обучаемому оснований для принятия решений) управления деятельностью учащихся на уроке, прогнозирование и моделирование положительных эмоций, организация групповой работы, а также упражнений, связанных с использованием невербальных средств общения (мимики, жестов и т.д.) и передвижения учащихся по учебной аудитории на занятии.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.

Основное содержание работы

Во введении даётся обоснование выбора и актуальности темы диссертационного исследования, обозначается его цель, объект, предмет, методы исследования, формулируются его гипотеза и задачи, раскрывается научная новизна и практическая значимость, а также основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методико-психологические особенности преподавания РКИ студентам включённого обучения на современном этапе» представлены основные особенности включённого профиля обучения с момента его появления в преподавании РКИ.

В 90-е годы прошлого века в России данный вид обучения утратил свою актуальность, однако в последние годы наметилась тенденция его возрождения с некоторыми отличиями. По сравнению с 70-80-ми гг. изменился контингент учащихся, приезжающих на включённое обучение: он стал более гетерогенным по уровню языковой подготовки, возрасту, национальности и будущей специальности, что необходимо учитывать при организации обучения РКИ. В 80-е гг. по данному профилю обучались в основном молодые люди до 25 лет - студенты III курса из Германии, Венгрии, Чехословакии, Монголии, Польши, Болгарии и других стран, как правило, приехавшие в Россию впервые и изучавшие русский язык в школах. В настоящее время это студенты разного возраста из Финляндии (от 20 до 58 лет), студенты 20-25 лет из Великобритании, в т.ч. дети русских эмигрантов, выросшие за границей, но имеющие опыт общения на русском языке в русскоязычных или смешанных семьях, билингвы и трилингвы, дети бывших граждан государств, ранее входивших в состав СССР; учащиеся с разным сроком предварительного обучения (кто-то начал изучать русский язык в школе, кто-то - в колледже, кто-то - в

университете), имеющие разный опыт применения языка (кто-то учился в России уже в других университетах, кто-то в России впервые), перерывы в изучении русского языка (в т.ч. непосредственно перед приездом в Россию), на момент приезда в Россию обучающиеся на разных курсах университетов, начиная со второго по пятый - т.е. более разнородный контингент, а значит, студенты неодинакового уровня подготовки.

Более разнородная профессиональная ориентированность студентов (наряду с будущими филологами, преподавателями русского языка сейчас требуется обучить языку также будущих экономистов, историков, политологов, переводчиков и представителей других профессий) и изменившиеся в соответствии с этим программы обусловили в настоящее время смещение содержательных доминант обучения: приоритетное внимание должно уделяться практике языка, страноведению, практической стилистике.

Сокращение сроков пребывания студентов в России с 5-10 месяцев до 11-15 недель наряду с насыщенностью программных требований к данному профилю обучения обусловило необходимость поиска средств, интенсифицирующих учебный процесс.

Всё сказанное делает чрезвычайно актуальной проблему оптимизации обучения студентов РКИ в новых условиях. Оптимизацию обучения следует рассматривать как научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего варианта обучения с точки зрения его конечного результата и затрат. Оптимизировать учебный процесс можно с учётом следующих факторов: контингента учащихся, их потребностей и возможностей, выбора метода и приёмов обучения, организации обучения и управления им, сроков обучения, ритма и темпа обучения, психологического настроя учащихся. В соответствии с изменившимися условиями включённого обучения можно наметить следующие пути его оптимизации:

1. Интенсивность обучения. Поскольку существующие и описанные в диссертации интенсивные методы по своим задачам, содержанию не соответствуют условиям и потребностям включённого обучения и по этой причине не могут быть механически использованы для его организации, возникает необходимость в установлении оптимальных способов интенсификации процесса обучения в рамках каждого курса и каждого конкретного занятия путём использования отдельных приёмов, характерных для разных методов интенсивного обучения, например, приёма «от чувства - к языку», релаксации для создания эффекта гипермнезии, предъявления блоками большого объёма информации для запоминания, управления процессом общения на занятии, введения в ткань урока элементов драматизации.

2. Выбор каждым учащимся оптимальной учебной стратегии усвоения нового материала. Этому способствует наличие у учащегося стратегической компетенции, которая формируется путём, наглядного представления механизма реализации того или иного способа учения.

3. Учёт особенностей национального коммуникативного поведения учащихся и национально-методических традиций обучения, который в диссертации представлен на примере включённого обучения РКИ в Тверском государственном университете студентов из Финляндии.

4. Соблюдение принципов преемственности курсов и согласованности программ обучения студентов на родине и в принимающей стране. Преемственность в содержании курса и в базовых лингвистических концепциях, положенных в его основу, соблюсти несложно, чего нельзя сказать о преемст-• венности в методике обучения языку. Нельзя не согласиться с А.В. Клениной

(Кленина, 1983) в том, что оптимальный путь в установлении методической преемственности - комбинирование методических приёмов, традиционных и привычных для студентов по их предшествующему учебному опыту и новых

для них, т.е. тех, которые являются предпочтительными с точки зрения системы обучения в стране изучаемого языка.

5. Учёт возрастных и индивидуальных особенностей студентов, влияющих на их адаптацию к условиям обучения и проживания в стране изучаемого языка. Поскольку мы имеем дело со взрослыми студентами, особую важность при их обучении приобретают такие факторы, как мотивация, опора на волю, усидчивость и повышенную работоспособность учащихся, на сознательное и рациональное обучение. Во время предъявления нового материала необходимо опираться на все анализаторы (зрительный, слуховой, двигательный и проч.), при использовании игр на занятиях обязательно наличие «информационного пробела» - информации, которой обладают не все участники игры (Череповская, 1999), - как стимула к речевой деятельности и реализации творческого потенциала слушателя. В соответствии с личностно и деятельно-стно ориентированной моделью обучения учащийся должен быть поставлен в позицию активного и равноправного субъекта процесса обучения, а основным видом учебной деятельности является самостоятельная работа, высокая степень учебной самоорганизации (Нефедьева, 2006), чему способствует выполнение проблемно-поисковых заданий.

6. Ускорение процесса адаптации человека к новым условиям, для чего необходимо, чтобы в его психике произошли некоторые изменения, которые возможны при активной деятельности в общении, труде, познании и в условиях игры.

Обучение в чужой языковой среде требует от студента культурной адаптации - важнейшего условия формирования коммуникативного поведения, адекватного ситуации. А это, в свою очередь, является одной из главных целей обучения. Культурная адаптация проявляется в понимании и принятии личностью норм жизни принимающей страны. Уменьшить уровень психоло-

гической напряжённости студентов на занятиях позволяют элементы игры и драматизации.

Вторая глава посвящена вопросам организации процесса обучения РКИ с использованием социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур.

Игра относится к формам интрогенного поведения человека. При создании на занятии условий для активизации таких форм учебного взаимодействия создаются условия для латентного научения, являющегося сопутствующим результатом действий и поступков, удовлетворяющих иные потребности: общения, эстетического наслаждения, художественного творчества и т. д.

Однако игра как таковая на уроке нередко из увлекательного процесса превращается в чисто механическое выполнение учащимися определённых действий, заданных преподавателем, т.е. становится «псевдоигрой», отчего изменяется мотивация студентов, рассеивается внимание учащихся, возрастает их незаинтересованность. Чтобы избежать этого, учёными в 80-х годах XX века было разработано новое направление - «социо-игровая педагогика» (термин ввёл Е.Е. Шулешко в 1988 г.) - т.е. педагогика, основанная на взаимодействии учащихся в микроколлективах, а также взаимодействии микрогрупп между собой посредством игры.

Сначала под игрой понималось занятие, организующее обучение через развлечение. Со временем термин «игра» стал употребляться в рассматриваемой нами области также в значении «драматизация», а позже разработчики социо-игровой педагогики В.М. Букатов и А.П. Ершова пришли к выводу о том, что деятельность такого рода более эффективна, когда в ней используются приёмы герменевтики - науки об искусстве понимания. Так появился утвердившийся ныне термин «драмогерменевтика».

Таким образом, драмогерменевтика понимается исследователями как область социо-игровой педагогики, включающая следующие положения: 1)

драмогерменевтика возникла и существует как сопряжение сфер театральной, герменевтической и педагогической; 2) знания, умения и навыки каждой сферы, сохраняя свою специфичность, переплетаются со знаниями, умениями и навыками других сфер; 3) центральными положениями театральной сферы являются общение, действенная выраженность (проявляется в том, что в каждую минуту занятия учащийся что-то делает, как-то себя проявляет: читает, чтобы понять текст, а потом задать вопросы по нему товарищам по группе, слушает, и т.д.) и мизансцена (порядок расположения участников учебного процесса в каждый момент урока), герменевтической - индивидуальность понимания, «блуждание» или «обживание» (целенаправленное манипулирование объектом (текстом, явлением, предметом) с целью достижения какого-либо промежуточного результата) и странности (несоответствия информации, представленной для усвоения, жизненному опыту учащегося), центральными положениями сферы педагогического мастерства являются «очелове-ченность» или «гармоничность» (которая выражается в отношении преподавателя к учащемуся не как к объекту, а как к субъекту учебной деятельности, имеющему свои физиологические, психологические и прочие потребности, индивидуальные черты и особенности характера, и учёт их при организации работы на уроке), «примерность поведения» или «поведенческая грамотность» преподавателя (знание и применение на практике разработанного в теории действий педагогического «языка действий») и «дихотомия» (существование варианта действия, альтернативного тому, который мы собираемся использовать при решении проблемы, выполнении задания, работы и т.д.); 4) драмогерменевтика как педагогическое направление предполагает не обучение преподавателей единому стилю и приёмам работы, а нахождение каждым из них своего собственного, индивидуального стиля, системы приёмов работы; 5) освоение драмогерменевтики связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта: чем старше педагог, тем более связанно могут

формироваться его представления об этом направлении; 6) драмогерменевти-ку можно рассматривать как профессиональную игру, построенную на открытии содержаний в формах и форм в содержаниях (см. об этом: Букатов, 1995).

Анализ каждого из данных положений показывает, что не все из них можно механически перенести в область методики преподавания РКИ. Так, говоря об общении, В.М. Букатов имеет в виду замену фиксированно-ритуального общения (учитель спрашивает - ученик отвечает; последний знает заранее, о чём его спросит педагог) на импровизационное (учащиеся задают вопросы друг другу и обмениваются репликами по данному вопросу). Для методики преподавания РКИ важно кроме этого пополнить лексический запас учащегося, снять (или максимально уменьшить) языковой и психологический барьер при дальнейшем взаимодействии с людьми в стране изучаемого языка.

В диссертации уточнён объём понятия «общение» (в том виде, в каком его понимает В.М. Букатов) применительно к данному исследованию и определено, что для организации успешной деятельности группы с опорой на общение необходимо следующее: а) подготовить коллектив к общению, т.е. предоставить ему определённый набор лексико-грамматических единиц, фоновые знания и т.д.; б) с целью активизации включения каждого учащегося в деятельность, организовывать работу, в том числе и творческую, в парах и микрогруппах; в) создавать на занятиях доверительную атмосферу как психологически комфортную для общения на иностранном языке.

Изменился объём понятия «действенная выраженность» в сторону сокращения: для методики преподавания РКИ важно не столько выразить, показать разными способами, что человек делает, сколько то, как он это делает с учётом новой для учащегося культуры изучаемого языка: здоровается, прощается, выражает оценку информации, демонстрирует различные эмоциональные состояния (восторг, радость, недовольство, разочарованность и т. д.).

Применение принципа действенной выраженности позволяет создавать у студентов устойчивые ассоциации с целью запоминания лексико-грамматического материала, т. е. формировать условия для реализации принципа прочности, ситуации «разрядки» на уроке, условия для изучения средств невербальной коммуникации, присущих изучаемой культуре, а также для установления дополнительного канала «обратной связи» между преподавателем и студентами, между учащимися внутри группы.

Актуализация понятия «странности» при обучении РКИ предполагает включение в него новых для студента слов и грамматических конструкций, а также непривычных картин и действий героев текста (термин «текст» мы используем в широком понимании - как любую осмысленную целостную знако-во-символическую систему, способную хранить и передавать информацию).

Поведенческая грамотность педагога в методике преподавания РКИ проявляется не столько в примерности поведения преподавателя, о которой учащиеся уже имеют представление, сколько в демонстрации им эталонного поведения, присущего жителям страны изучаемого языка. В результате, обращая внимание на то, как себя ведёт педагог, студенты учатся понимать и адекватно реагировать на поведение, характерное для носителей изучаемого языка, что позволяет свести к минимуму риск конфликтных ситуаций, возникающих из-за межкультурных различий.

Пути выполнения данного принципа могут быть следующими: педагогу следует 1) вести себя в соответствии с поведенческими реакциями носителей изучаемого языка, демонстрируя намеренно и комментируя их, а также беседовать с обучаемыми по поводу непонятных им поведенческих реакций жителей принимающей страны; 2) на занятии время от времени «уходить в тень» -давать студентам возможность высказывать свои точки зрения, даже если они ошибочны; 3) передавать инициативу и оценивающую функцию в руки уча-

щихся; I) сочетать прямое и рефлексивное управление деятельностью студентов, что позволяет обучаемым чётко и быстро осознать промежуточные задачи обучшия и активизировать свою работу.

При помощи «дихотомии» можно находить для каждого вида упражнений несюлько вариантов, разбивая предварительно задание на отдельные шаги (часта) и меняя одну из них при каждом новом предъявлении этого задания.

В результате использования дихотомических процедур возникает возможность создания множества вариантов одного задания, одной игры, ситуации, что дозволяет полнее использовать учебный потенциал учащихся, под-держивап мотивацию к изучению русского языка, а также сократить затраты времени г сил преподавателя на подготовку новых вариантов заданий, приёмов, форм обучения.

Для активизации работы студента во время занятий иностранным языком преподаватель может сочетать прямое и рефлексивное управление, что особенно зажно для работы во взрослой аудитории, которая стремится к сознательному овладению нормами речевого поведения на иностранном языке. Прямое управление заключается в серии команд и рекомендаций, которые преподаватель даёт студентам на уроке. Когда учащиеся выполняют их, то, анализиру! результат своих действий, они начинают осознавать, для чего было выполнено то или иное задание, и оценивать его. Таким образом включается мехашт рефлексии. Использование рефлексивного управления в преподавании РКИ даёт возможность студенту почувствовать себя активным субъектом процесса обучения, увидеть свои сильные и слабые стороны и самоопределиться в выборе пути и способе изучения иностранного (русского) языка. Его осуществлению помогает прямое управление, которое позволяет использовать каждую минуту занятия рационально, способствует поддержанию высокого темпа работы на протяжении всего урока.

Следовать описанным выше положениям позволяет использование дра-могерменевтических приёмов: 1) организация коллективных форм работы в группах и микрогруппах; 2) осуществление случайного выбора партнёра по общению; 3) организация случайного выбора роли; 4) передача оценивающей функции на обучающем этапе в руки учеников; 5) отсутствие у учащихся информации о цели действия перед его началом; 6) использование «ловушек», трудных, нетипичных заданий и с их помощью установление ритма занятия; 7) смена мизансцен - изменение размещения в пространстве учеников и их групп; 8) организация на уроке «мастерской ошибок»; 9) организация «блужданий»; 10) деление сложного задания на несколько простых этапов-ступеней с усилением целенаправленности каждого следующего шага.

Организация обучения студентов РКИ с использованием социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур требует от преподавателя особого отношения к процессу работы и выполнения следующих действий.

1. Преподавателю нужно приступать к работе в новой группе, начав с прямого управления, давая чёткие и однозначные указания членам этого коллектива относительно того, что они должны делать. В дальнейшем такой стиль следует заменить на более мягкий, долю прямого управления уменьшить, а рефлексивного - увеличить.

2; Преподаватель должен уметь на занятии «уходить в тень», чтобы дать возможность студентам получить свой собственный опыт, сформировать в группе чувство ответственности и самостоятельности, т.е. не давать ответа на все вопросы, но всегда быть рядом с учениками и активно помогать найти выход из проблемной ситуации.

3. Обучающему важно создать в группе доброжелательную атмосферу, полную юмора, непосредственных реакций, при этом с юмором руководитель должен относиться и к собственным промахам.

4, При подготовке к занятиям педагогу желательно рассматривать получение удовольствия как основополагающий педагогический принцип, суть которого в том, что люди делают всё, на что способны с максимальной отдачей, когда работают с радостью, с интересом (Фопель, 2006). В этом случае у учащегося появляется внутренний стимул, внутренняя мотивация даже к механической, однообразной работе.

5. Необходимо создать в группе атмосферу доверия. Чтобы сформировать положительное отношение людей друг к другу, преподаватель может участвовать во всех первых игровых элементах, своим примером показывать, что ошибки в исполнении их допустимы, давать грамотные комментарии происходящему (лучше после проведения игры, что будет вносить элементы педагогазации учебного процесса, которые предполагаются при включённом обучении), подбирать игры специально для данного контингента учащихся.

В третьей главе рассматриваются практические вопросы использования социо-игровых заданий и элементов драматизации в курсе РКИ на материале обучения конкретного контингента иностранных учащихся.

Наблюдения за работой студентов в финских группах и в группах, где обучаются совместно финны и дети русских эмигрантов, на уроках практики письменной и устной речи, грамматики, а также обществоведческих дисциплин (общественной жизни России, курса «Славянские языки и народы», истории России) позволили выделить ряд ситуаций, где возникают проблемы, которые можно решить при помощи социо-игровых приёмов и драмогерменев-тических процедур. Эти ситуации можно условно разделить на две части: ситуации, требующие адаптации студентов в новой языковой среде, и ситуации, возникающие непосредственно в ходе занятий.

В этой главе даны рекомендации по построению первых уроков по практике устной и письменной речи, которые проходят в период языковой адаптации студентов.

Проблемы, возникающие в процессе дальнейших занятий, могут решаться при помощи игровых заданий, которые используются на этапе отработки языкового и речевого материала и обучения его применению. Эти задания разделены на четыре группы. Первые три выделены в соответствии с названиями учебных дисциплин, - задания для совершенствования навыков письменной речи, задания для совершенствования навыков устной речи и задания для совершенствования грамматических навыков. Четвёртая группа упражнений - задания для совершенствования навыков работы с текстом - направлена на работу с аутентичными текстами - научными, публицистическими, художественными. Такое деление на группы весьма условно, поскольку при помощи дихотомических процедур можно создать варианты каждого из заданий и применить их при обучении другой дисциплине.

Внутри каждой группы упражнений можно выделить те, что применяются для отработки требуемых языковых и речевых навыков, и задания, создающие условия для творческого использования изученного материала. Среди творческих упражнений представлены респонсивные (требующие ответа), ситуативные, репродуктивные, описательные, дискутивные, композиционные, инициативные задания.

Попытки применить социо-игровые задания и реализовать социо-игровой стиль работы на занятиях с иностранными студентами проводились в два этапа: с 2002 по 2005 годы и 2006-2007 годы - в рамках соответственно пробного и опытного обучения.

На первом этапе обучение заключалось в применении сначала нескольких отдельных, а затем серии социо-игровых приёмов и заданий в мононацио-

нальных и в полиэтнических группах, где обучаются студенты из одной страны и из разных стран.

Для решения проблемы переноса знаний из учебной ситуации в ситуацию, близкую к реальной жизни, часть урока посвящается выполнению творческих заданий в группах среднего и средне-продвинутого уровня владения языком. Этому способствовали такие, например, упражнения, как «Кот в мешке», «Сценки с междометиями», «Заданные реплики», «Заданные обстоятельства», «"Да" и "нет" не говорите», «Пантомимы-загадки», «Ожившие модели», «Аббревиатуры», «Азбука городов», «Фанты» и другие.

Далее использовались упражнения, связанные с передвижением студентов по кабинету, перегруппировкой учащихся, переключением их с одного вида работы на другой, быстрого включения в работу в начале занятия, и проводилось пробное обучение с использованием социо-игровых заданий, которые вводились в ткань уроков с помощью драмогерменевгических процедур.

По итогам опросов, проведённых в конце курса русского языка, 60% студентов назвали самыми интересными и полезными - с точки зрения организации - занятия, на которых выполнялись задания, связанные с движением, как помогающие сконцентрировать внимание на выполнении того или иного упражнения.

Апробация и проверка эффективности социо-игрового стиля проводилась при организации курса практической грамматики, практики устной и письменной речи в группах, где занимаются финские студенты и дети русских эмигрантов, переехавших в Финляндию несколько лет назад.

Наблюдение за работой студентов в таких группах проводилось в течение нескольких лет (с 2001 по 2004 гг). По завершении курсов проводились письменные и устные опросы с целью выяснить отношение студентов к обучению в России (подавляющее большинство из них приехали в Россию для обучения впервые), а также восприятие ими нового учебного материала. В ре-

зультате выяснилось, что 96 % студентов, для которых русский язык родной (фенороссы) и тех, для которых родным языком является финский, учебный материал по грамматике воспринимают как «трудный» и «очень трудный».

С 2005 года, когда на занятиях стали применяться отдельные социо-игровые приёмы, уже около 60% учащихся назвали материал по грамматике трудным. Эта цифра уменьшилась примерно до 40% в 2007 году, когда на уроках грамматики впервые была применена система социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур. Схематически суть её представлена в виде следующей модели. После периода адаптации занятия строились по схеме: орг. момент + игра на рабочий настрой + проверка домашнего задания + объяснение нового материала + перегруппировка учащихся (смена мизансцены) + отработка материала с использованием социо-игровых заданий + перегруппировка учащихся (смена мизансцены) + выполнение творческих заданий + подведение итога урока и определение домашнего задания.

Параллельно было проведено два исследования эмоционального состояния студентов на каждом уроке, за исключением занятий, на которых проводились контрольные работы. В список тем, подлежащих изучению, вошли такие, как «Выражение изъяснительных, обстоятельственных и определительных отношений в предложении», «Односоставные и двусоставные предложения», «Выражение отрицания в предложении» и т.д. В конце урока каждый студент должен был оценить своё эмоциональное состояние, степень усталости, готовности продолжать обучение и выбрать нужную карточку в зависимости от совокупности данных параметров.

Исследование проводилось в трёх группах: в контрольной группе социо-игровые задания и драмогерменевтические процедуры на занятиях не применялись, в двух других - сильной и слабой - обучение велось с их применением. Анализ ответов показал, что во всех трёх случаях эмоциональный фон понижается ближе к каникулам. В это время студенты начинают жаловаться на

усталость, загруженность домашними заданиями, волнения перед контрольными и аттестационными работами.

Вместе с тем в результате исследования обнаружилось повышение общего эмоционального состояния в группе, где применялись социо-игровые задания и драмогерменевтические процедуры, а также выявились самые трудные, с точки зрения студентов, изучаемые темы.

Проведённые исследования позволяют говорить о возможности решения части проблем включённого обучения при помощи рассмотренных нами приёмов и заданий. Это касается, прежде всего, проблемы дефицита общения на изучаемом языке, поведенческой грамотности иностранного студента в стране изучаемого языка, языкового барьера, усвоения большого количества новых языковых и речевых единиц за короткое время.

Представленные задания и дихотомические процедуры могут быть использованы в группах, где обучаются студенты из разных стран разного возраста и этапа обучения.

Термин «социо-игровой» предполагает применение этих заданий при работе с группой, однако некоторые из них можно с успехом использовать и при работе с двумя учащимися, а также с одним студентом. Это касается заданий, направленных на понимание текстов, как учебных, так и аутентичных.

Дальнейшая разработка темы может вестись в направлениях учёта национальных традиций представителей других народов; подбора новых социо-игровых заданий как для указанных в исследовании дисциплин, так и для других учебных предметов, в том числе и связанных с использованием компьютерных технологий и сети Интернет; составления рекомендаций для преподавателей РКИ по применению социо-игровых заданий и драмогерменевтиче-ских процедур.

В заключении подведены итоги проведённого исследования, обозначена перспектива возможного перенесения описанных социо-игровых заданий в другие учебные условия.

Библиография состоит из списка литературы на русском языке. , В качестве приложения к работе предлагается образец анкеты, которая была предложена студентам, обучавшимся по программе включённого профиля.

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в публикациях:

Статьи в рецензируемых периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Гасконь (Пчелъникова) Е.А. К вопросу о понимании иноязычных текстов // Вестник Московского государственного университета ЦМО. 2005. №5. 4.1-2. С. 114-117.

2. Гасконь (Пчелъникова) Е.А. Организация занятия РКИ по программе включённого обучения с использованием социо-игровых приёмов // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2007. Т. 13. №3. С. 192-196.

Публикации в сборниках научных статей и материалах научных конференций

3. Гасконь (Пчелышкова) Е.А. Прямое и рефлексивное управление в преподавании РКИ // Международное образование: итоги и перспективы. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 50-летнему юбилею Центра международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова (22-24 ноября 2004 года). T.l. М.: ЦМО МГУ, 2004. С. 246-251.

4. Гасконь (Пчелышкова) Е.А. Управление деятельностью учащихся в преподавании РКИ с использованием социо-игрового стиля обучения // Актуальные проблемы филологии в вузе и школе. Тверь, 2004. С. 159-164.

5. Гасконь (Пчельникова) Е.А. Приёмы рефлексивного типа управления деятельностью учащихся в преподавании РКИ // Коммуникационный процесс в вузе: Материалы I Международной научно-практической интернет-конференции. Челябинск, 21-25 декабря

2004 г. Челябинск: Изд-во Академии культуры и искусств, 2005. С. 69-72.

6. Гасконь (Пчельникова) Е.А. Формирование готовности к пониманию текстов на иностранном языке // Актуальные проблемы филологии в вузе и школе. Материалы Тверской межвузовской конференции учёных-филологов и школьных учителей (Тверь, 1516 апреля 2005 г.). Тверь, 2005. С. 161-165.

7. Гасконь (Пчельникова) Е.А. Использование приёмов драмогерменевтики на краткосрочных курсах РКИ // Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах: Материалы международной конференции (26-28 октября

2005 года). T.l. М.: ЦМО МГУ, 2005. С. 279-282.

8. Гасконь (Пчельникова) Е.А. Использование принципа дихотомии в преподавании РКИ // Стратегии исследования языковых единиц. Материалы Тверской межвузовской науч-ю-практической конференции (Тверь, 12-14 апреля 2006г.). Тверь, 2006. С. 186-191.

9. Гюконь (Пчельникова) Е.А. Особенности обучения грамматике русского языка и письменной речи студентов из Финляндии // Актуальные проблемы методики преподавания р;сского языка как иностранного в условиях интернационализации образования. Материалы Тверского международного семинара учёных-филологов и методистов, преподавателей русского языка как иностранного. Тверь, 5 мая 2006, г. Тверь, 2006. С. 69-75.

10. Ггсконь (Пчельникова) Е.А. Некоторые особенности работы с финскими студентами, занимающимися по программе включённого обучения РКИ // Традиции и новации в преподавании русского языка как иностранного: Международная научно-практическая конференция. М.: МГУ, 2006. С. 142-144.

ГогИРЯП Зак. N>-3 мир. 100

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гасконь, Елена Александровна, 2009 год

Введение

Глава!. Методико-психологические особенности преподавания РКИ 12 студентам включённого обучения на современном этапе

1.1. Особенности включённого обучения студентов

1.2. Проблема оптимизации процесса обучения

1.2.1. Понятие оптимизации обучения в методической литературе

1.2.2. Интенсивные методы и интенсификация обучения

1.2.3. Формирование стратегической компетенции учащихся как резерв 64 оптимизации обучения

1.2.4. Учёт собенностей национального коммуникативного поведения 66 студентов

1.2.5. Особенности обучения взрослых студентов

1.2.6. Принцип преемственности курсов и согласованности программ 80 обучения

1.2.7. Ускорение процесса адаптации как резерв оптимизации обучения 83 РКИ

Выводы по 1 главе

Глава 2. Организация процесса обучения РКИ с использованием социо- 89 игровых заданий и драмогерменевтических процедур

2.1. Виды и роль игровых приёмов и заданий в процессе обучения

2.2. Особенности, методический, обучающий потенциал социо- 101 игровых заданий и драмогерменевтических процедур в обучении РКИ и возможности их использования для формирования умений и навыков речевой деятельности

2.2.1. Социо-игровая педагогика и драмогерменевтика

2.2.2. Значимость и возможность использования основных положений 110 театральной сферы деятельности при обучении РКИ

2.2.3. Значимость и возможность использования основных положений 122 герменевтической сферы деятельности при обучении РКИ

2.2.4. Значимость и возможность использования основных положений 132 педагогической сферы деятельности при обучении РКИ

2.3. Организация процесса обучения и управление им с использованием 146 социо-игровых заданий и драмогерменевтических положений

2.4. Преподаватель и драмогерменевтические положения в обучении 158 Выводы по 2 главе

Глава 3. Использование социо-игровых заданий и элементов драматизации 168 в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся 3.1. Пути и способы применения социо-игровых заданий на занятиях по 168 русскому языку в иностранной аудитории

3.1.1. Проблемы и ситуации, возникающие в группах иностранных 168 студентов (финнов и феннороссов) на занятиях практического курса русского языка

3.1.2. Применение социо-игровых заданий в группах иностранных 173 студентов в период языковой адаптации

3.1.3. Применение социо-игровых заданий и элементов драматизации в 181 группах иностранных студентов в основной период обучения

3.2 Описание и результаты пробного и опытного обучения иностранных 212 студентов русскому языку с использованием социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур

Выводы по 3 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Использование игровых заданий и элементов драматизации в практическом курсе русского языка как иностранного"

Постоянно меняющиеся условия жизни ставят перед людьми, желающими овладеть иностранными языками, новые задачи, и одна из главных - изучить язык как можно быстрее с минимальными затратами времени и сил. Укрепление позиции России на мировом рынке, расширение международных контактов в разных сферах жизни людей приводит к необходимости изучать иностранные языки и повышению интереса к русскому языку. Открываются международные фирмы и компании, для работы и успешной коммуникации в которых партнёрам из разных стран требуется понимать также и менталитет, стиль мышления и поведения друг друга. Поиск оптимального пути решения этой задачи приводит к идее о целесообразности и эффективности обучения в языковой среде, которая способствует ускоренному усвоению языковых и речевых единиц, снижению языкового барьера. Понимая это, руководители образовательных учреждений устанавливают контакты с иностранными учебными заведениями, разрабатывают программы обучения и создают условия для включения слушателей в учебный процесс принимающей стороны, способствуя тем самым продолжению практики включённого обучения в России в новых условиях.

Изменился контингент желающих изучить иностранный язык. На смену огромному количеству студентов, приезжающих изучать русский язык по государственным контрактам, в вузах стали появляться учащиеся, обучающиеся по коммерческим контрактам. Данное обстоятельство создало условия для изменения взгляда на получение такого образования. Усилился интерес к изучению русского языка в специальных целях. Наметилась тенденция к появлению большого количества краткосрочных курсов РКИ. Непосредственным откликом на эти процессы стали новые научно-методические разработки в области РКИ, создание новых курсов и совершенствование уже существующих. Всё это способствует появлению и использованию в учебном процессе новых интенсивных методов обучения и их элементов для интенсификации пролонгированных курсов.

Включённое обучение иностранных студентов-филологов как вид краткосрочного обучения, предусмотренный национальной системой подготовки специалистов-филологов и переводчиков присылающих стран, в связи с изменившимися условиями организации учебного процесса в соответствии с Болонским соглашением претерпевает ряд изменений. В их числе - тенденция к сокращению общего объёма времени пребывания в России этих студентов, а также числа аудиторных занятий, отводимых на каждый предмет, и увеличению количества часов, предназначенных для самостоятельного изучения той или иной темы.

В результате обострилась уже существовавшая ранее проблема: каким способом можно быстрее включить обучаемого в реальный процесс коммуникации, ускорить его адаптацию к новой языковой среде с тем, чтобы увеличть эффективность обучения? Каким образом можно овладеть не изменившимся объёмом материала за меньшее количество времени?

Интерес к увеличению эффективности обучения существовал в методике всегда, однако собственно интенсивные методы появились только в конце 60-х годов на основе суггестопедического метода Г.К. Лозанова. Разработка этих методов связана с именами A.A. Акишиной, Г.А. Китайгородской, И.Ю. Шехтера, Л.Ш. Гегечкори и других специалистов. Поскольку не всегда и не во всех организациях была возможность создать условия для работы с использованием интенсивных методов, преподаватели включали время от времени их отдельные элементы в свою работу, достигая при этом формирования высокого качества знаний, умений и навыков учащихся. Таким образом, интенсифицировался процесс обучения, и параллельно стали существовать традиционное и интенсивное обучение.

В настоящее время в преподавании иностранных языков усилилась тенденция к учёту личностных интересов и особенностей учащихся, а также стремление к организации диалога культур на занятии и во внеаудиторное время. Обращение к личности обучаемого как раз и находит отражение в интенсивных методах. Стремление к повышению эффективности обучения приводит к созданию новых методов (например, появившийся не так давно «интегративный лиги во-психологический тренинг» И.М. Румянцевой), которые используют в качестве основы не только педагогику и психологию, но и психотерапию и психокоррекцию.

Методы не существуют изолированно друг от друга, со временем происходит их взаимовлияние, результатом чего бывает появление новых методов и вариантов старых.

Мы попытаемся представить существующие в методике принципы интенсивного обучения иностранным языкам, дать обзор существующих интенсивных методов обучения, показать, какой отклик получает их использование в научно-методической литературе, затронуть проблему интенсификации процесса обучения с использованием традиционных методов, а также возможность и пути интенсификации процесса обучения студентов включённого профиля в настоящее время на примере финских студентов, занимающихся по программе включённого обучения в Тверском государственном университете с 2000 года, с учётом особенностей современного контингента. Последний требует особого внимания в связи с тем, что, как отмечается в научно-методической литературе, в последние годы среди студентов, изучающих русский язык как иностранный в Финляндии появились такие, для которых русский - родной язык (феннороссы), однако уровень владения им оставляет желать лучшего. Эти студенты обучаются в университетах Финляндии в отдельных группах или в группах вместе с учащимися, для которых русский язык является иностранным, что требует от преподавателя особого внимания к организации обучения и отбору учебного материала. Во время занятий в курсе включённого обучения в России такие слушатели обучаются в группах вместе с финнами. Возникает проблема выбора оптимального способа обучения студентов в подобных учебных коллективах. К сказанному следует добавить, что явление это довольно новое, а потому проблема осложняется недостаточным освещением и слабой разработанностью его в методической литературе.

Цель исследования - теоретически обосновать и путём опытного обучения подтвердить эффективность использования одного из видов игровых упражнений - социо-игровых заданий - и процедур с элементами драматизации, направленными на подготовку к пониманию изучаемого явления - драмогерменевтических процедур - при организации практического курса русского языка в рамках включённого обучения студентов из Финляндии.

Объект исследования - процесс включённого обучения студентов из Финляндии.

Гипотеза исследования: увеличение доли усваиваемого на уроке материала за счёт латентного (скрытого) научения и уменьшения утомляемости обучаемых на занятии, ускорение процесса адаптации учащихся к русско-язычной среде, быстрое включение их в учебную деятельность, переключение с одного её вида на другой, перенос вновь усвоенных знаний из одной области в другую осуществляется успешно, если

1) на занятиях используются социо-игровые задания и приёмы;

2) обеспечивается вариативность социо-игровых заданий;

3) социо-игровые задания органически вплетаются в привычную для студентов систему обучения;

4) на занятиях в процессе общения преподавателя и студентов создастся благоприятный эмоциональный фон;

5) на занятиях создаются условия для сочетания прямого и рефлексивного управления деятельностью учащихся;

Для достижения намеченной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

3. Проанализировать особенности социо-игровых заданий и драмогерменевти-ческих процедур (т.е. таких процедур, которые обеспечивают подготовку к пониманию изучаемого явления и способствуют его усвоению посредством драматизации) и возможность их применения в практическом курсе русского языка для иностранных (финских) студентов в процессе обучения.

4. Отобрать ряд социо-игровых заданий применительно к использованию на занятиях в целях повышения продуктивности усвоения программы дисциплин практического курса русского языка, трансформировать их с учётом особенностей обучения финских студентов (учебной программы, сроков обучения, уровня владения языком, возраста, интересов). Выявить опытным путём специфику применения социо-игровых заданий в иноязычной аудитории.

Для решения поставленных задач используем следующие методы исследования:

1) анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;

3) анкетирование учащихся;

4) беседы с учащимися;

5) измерение и анализ динамики эмоционального фона студентов во время учебного семестра;

7) анализ итоговых работ учащихся. Научная новизна работы состоит в

- теоретическом обосновании возможности построения курса практики русского языка с использованием социо-игровых заданий и драмогерменевтических положений во взрослой аудитории, где учатся иностраннные студенты по программе включённого обучения;

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- апробирован вариант преподавания ряда дисциплин практического курса русского языка студентам продвинутого этапа обучения - филологам и переводчикам из университетов Финляндии, - включающий социо-игровые задания и драмогер-меневтические процедуры, вводимые в ткань урока;

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Оптимизация процесса обучения русскому языку как иностранному может достигаться в следующих случаях: оптимальное соотношение прямого и рефлексивного (т. е. обеспечивающего передачу преподавателем обучаемому оснований для принятия решений) управления деятельностью учащихся на уроке, прогнозирование и моделирование положительных эмоций, организация групповой работы, а также упражнений, связанных с использованием невербальных средств общения (мимики, жестов и т. д.) и передвижения учащихся по учебной аудитории на занятии.

Апробация и внедрение результатов исследования.

- Предложенная в диссертации методика использовалась в практическом курсе русского языка для иностранных (финских) студентов, занимающихся по программе включённого обучения.

- Результаты исследования докладывались на международных конференциях «Международное образование: итоги и перспективы» (Москва, 2004), «Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах» (Москва, 2005), «Традиции и новации в преподавании русского языка как иностранного» (Москва, 2006); международном семинаре учёных-филологов и методистов, преподавателей русского языка как иностранного «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка как иностранного в условиях интернационализации образования» (Тверь, 2006); межвузовских конференциях учёных-филологов и школьных учителей «Актуальные проблемы филологии в вузе и школе» (Тверь, 2004, 2005), межвузовской научно-практической конференции «Стратегии исследования языковых единиц» (Тверь, 2006); обсуждались на заседаниях кафедры русского языка как иностранного Тверского государственного университета.

- Материалы исследования нашли отражение в публикациях в научно-методических журналах «Вестник ЦМО МГУ» (2005, №5) и «Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова». (Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. Т. 13. 2007, №3), в сборниках статей, изданных по материалам научных конференций и семинаров, проведённых в г. Москве и г. Твери, а также размещены на сайте международной научно-практической интернет-конференции «Коммуникационный процесс в вузе» (Челябинск, 2004).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 3 главе

1. На занятиях по русскому языку в группах, где обучаются иностранные студенты, в ситуациях, требующих адаптации учащихся в новой языковой среде, со-цио-игровые задания и драмогерменевтические процедуры помогают решить следующие задачи: 1) выведения языковых и речевых умений из пассивного запаса в активный; 2) установления контакта с товарищами по группе и преподавателями; 3) адаптации своего поведения к новым условиям проживания и обучения;

2. В ситуациях, возникающих непосредственно в ходе занятий, социо-игровые задания и драмогерменевтические процедуры помогают решить проблемы 1) быстрого включения в учебную деятельность; 2) быстрого переключения с одного вида деятельности на другой; 3) преодоления усталости на занятии; 4) переноса вновь усвоенных знаний из одной области в другую.

3. Занятия по рускому языку как иностранному проходят эффективно и студенты получают устойчивые знания, если соблюдается порядок работы: от формирования устойчивого языкового или речевого навыка - к продуцированию речи и выполнению творческих заданий, заключающихся в создании собственных текстов. В этом случае даже слабые учащиеся чувствуют себя более уверенно и активно включаются в работу.

4. Задания, связанные с физическими действиями, в начале урока настраивают студентов на работу и общение, что обеспечивает быстрое включение учащихся в деятельность.

5. Студенты активно включаются в работу, если преподаватель пользуется «обратной связью» с ними, прислушивается к их пожеланиям.

6. Проведение занятий с использованием социо-игровых заданий и элементов драматизации способствует улучшению эмоционального состояния, снижению усталости и напряжения учащихся.

Заключение

Диссертационное исследование посвящено проблеме использования социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур в преподавании РКИ на примере включённого обучения финских студентов в ТвГУ.

Для того чтобы определить, возможно ли использование названных положений при обучении РКИ данного контингента студентов в подобных условиях, мы исследовали эти условия и контингент обучаемых. В результате выявили следующие особенности включённого обучения на современном этапе:

1. Основная задача практического курса языка - активизация и совершенствование уже приобретённых навыков и умений при использовании возможностей обучения в русской языковой среде.

2. Обучение имеет интенсивный характер, поскольку сократились сроки пребывания студентов в стране изучаемого языка.

3. Русский язык рассматривается как предмет изучения и как средство общения учащихся.

4. На протяжении всего обучения существует необходимость в координации всех учебных дисциплин.

Что касается контингента, то в результате его изучения методами бесед, анкетирования и наблюдения было выявлено, что он стал в настоящее время гетерогенным по возрасту, национальности, языковой и речевой подготовке, что требуется учитывать при организации обучения, выборе обучающих программ и приоритетов. Несколько другими стали и мотивоформирующие факторы.

Анализ существующих способов оптимизации обучения позволил сделать вывод о необходимости поиска новых путей, либо приспособления уже существующих в методиках к современным условиям. В результате мы выявили следующие способы оптимизировать обучение, существующие в методике:

1. Интенсификация обучения.

2. Формирование стратегической компетенции учащихся.

3. Учёт собенностей национального коммуникативного поведения студентов.

4. Учёт возрастных особенностей учащихся.

5. Следование принципу преемственности курсов и согласованности программ обучения.

6. Ускорение процесса адаптации студентов к жизни и обучению в России. Рассмотрение данных способов оптимизации обучения привело нас к вопросу о необходимости дополнения их новыми, соответствующими требованиям интенсификации, гуманизации, учёту возрастных и национально-культурных особенностей студентов при обучении РКИ. В качестве таких способов мы предложили использование в практическом курсе русского языка одного из видов игровых упражнений - социо-игровых заданий - и процедур с элементами драматизации, направленными на подготовку к пониманию изучаемого явления - драмогерменевти-ческих процедур, которые были разработаны группой специалистов под руководством А.П. Ершовой и В.М. Букатова и основывались на сочетании педагогических принципов, театральных и герменевтических.

Опираясь на существующий методический опыт, на принципы, лежащие в основе изучения иностранных языков, мы увидели в социо-игровых заданиях и драмогерменевтических процедурах резерв оптимизации обучения, поскольку их внедрение предполагает сочетание прямого и рефлексивного управления деятельностью учащихся в организации занятий, моделирование положительных эмоций на уроке, использование работы в парах и микрогруппах (что создаёт условия для общения студентов друг с другом на русском языке), а также упражнений, связанных с использованием невербальных средств общения (мимики, жестов и т. д.) и передвижения учащихся по учебной аудитории на занятии.

Из-за особенностей предмета изучения (РКИ), условий обучения и контингента учащихся механически перенести данные способы работы в методику преподавания РКИ невозможно и нецелесообразно, поэтому мы внесли ряд изменений, приспосабливающих, на наш взгляд, их к рассматриваемой нами области. Так мы

- уточнили объём некоторых рассмотренных нами понятий драмогерменевтики (таких, как, общение, странности) применительно к нашему исследованию,

- уменьшили объём такого понятия, как действенная выраженность,

- предложили новое смысловое наполнение понятию примерность поведения (или поведенческая грамотность преподавателя),

- отобрали, сгруппировали по аспектам обучения и описали социо-игровые задания, которые целесообразно использовать на занятиях РКИ,

- разработали и описали ряд новых социо-игровых заданий;

- подвели теоретическую базу под использование социо-игровых заданий и драмо-герменевтических процедур в методике преподавания РКИ;

- провели опытное обучение с использованием отобранных и новых социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур и описали его результаты.

Проведённые исследования позволяют говорить о возможности решения части проблем включённого обучения при помощи социо-игровых заданий, социо-игрового стиля обучения и элементов драматизации. Это касается, прежде всего, таких проблем, как

- проблема дефицита общения на изучаемом языке,

- проблема поведенческой грамотности иностранного студента в стране изучаемого языка,

- проблема языкового барьера,

- проблема усвоения облыпого количества новых языковых и речевых единиц за короткое время.

Представленные задания могут быть использованы в группах, где обучаются студенты из разных стран разного возраста и этапа обучения.

Дихотомические процедуры помогают преподавателю создавать новые типы заданий, которые можно применить на разных этапах обучения языку.

Термин «социо-игровой» предполагает применение такого рода заданий при работе с группой, однако некоторые из них можно с успехом применить и при работе с двумя учащимися, а также с одним студентом. Это касается заданий, направленных на понимание текстов, как учебных, так и аутентичных.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гасконь, Елена Александровна, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. 472 с.

2. Акишина A.A., Шляхов В.И. Аспектное обучение русскому речевому общению преподавателей-русистов // Русский язык за рубежом. 1984. № 4. С. 78-83.

3. Акишина A.A. Интенсивный курс русского речевого поведения // Русский язык за рубежом. 1981. №4. С. 66-68.

4. Акишина A.A. Ещё раз об интенсивном обучении // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: Формы и методы. М.: Русский язык, 1983.С. 73-82.

5. Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка. М.: Русский язык. Курсы, 2002. 256 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

7. Андреева Д.А. О понятии адаптации: Исследование адаптации студентов к условиям учёбы в вузе // Человек и общество. Вып. XI-II. Л., 1973. С. 6269.

8. Андриевская В.В. Возрастные особенности учебной деятельности старшеклассников на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1987. № 6. С.3-8.

9. Антонова В.Б. Психологические особенности адаптации иностранных студентов к условиям жизни и обучения в Москве // Вестник ЦМО МГУ. 1998. №1.4. 1. www, cíe, ru/vestnik/archiva/n 1 /р1 /wQ3/

10. Арутюнов А.Р., Чеботарёв П.Г., Музруков Н.Б. Игровые задания на уроках русского языка: Книга для преподавателя. М.: Русский язык, 1984. 217 с.

11. П.Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. 80 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

13. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как её создать: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 168с.

14. Бергсон А. Смех // Психология эмоций. М: Изд-во Московского университета, 1984. С. 186-191.

15. Березкина-Орлова В.Б., Баскакова М.А. Телесно-ориентированная психотехника актёра // Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии / Ред. сост. В.Ю. Баскаков. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2006. С. 147-169.

16. Бехтерев В.М., Ланге М.В. Влияние коллектива на личность / Педология и воспитание / Под ред. A.B. Залкинда. М., 1928. С.41-74.

17. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника (Опыт системно-структурного описания). М.: Русский язык, 1977. 288 с.

18. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель её реализации. Учебное пособие. М.: МГПИ., 1974. 240 с.

19. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. Учебное пособие для студентов пед. ин—тов по спец. №2103 «Иностранный язык». М.: Просвещение, 1988. 254 с.

20. Борисова А.И., Митрофанова О.Д., Сурмонина P.C. Включённое обучение: проблемы, решения, поиски // Русский язык за рубежом. 1989. №1. С. 5660.

21. Борисова А.И., Митрофанова О.Д., Сурмонина P.C. Включённое обучение новый тип обучения иностранных студентов-русистов // Русский язык за рубежом. 1983. № 4. С. 52-55.

22. Букатов В.М. Драмогерменевтика: основные положения // Магистр. 1994. №33. С. 2-10.

23. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. 152 с.

24. Букатов В.М. Реализация обще дидактических требований как условие художественно-творческого развития подростков на театральном отделении школы искуств. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1988. 17 с.

25. Букатов В.М. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников. Автореф. дисс. . д-ра педагог, наук. М., 2001. 33 с.

26. Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя. М.: Московский психолого-социальный институт, 1995. 267 с.

27. Букатов В.М. Тайнопись «бессмыслиц» в поэзии Пушкина: Очерки по практической герменевтике. М.: Моск. психолого-социальный институт, Флинта, 1999. 128 с.

28. Букатов В.М. Уместно ли мудрёные методические советы применять шиворот-навыворот? //Первое сентября. №48. 1999. 10 июля. С. 4.

29. Букатов В.М., Ершова А.П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приёмов обучения: Книга для учителя. М.: Первое сентября, 2000. 224 с.

30. Бурденюк Г.М. Ритмопедия в обучении иностранным языкам. Кишинёв: Штиинца, 1985. 130 с.

31. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвостранове-дение в преподавании русского языка как иностранного: Методическое руководство. М.: Русский язык, 1990. 246 с.

32. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. М: Изд-во Московского университета, 1984. С. 3-28.

33. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1978. 168 с.

34. Витлин Ж.Л. Проблемы обучения взрослых иностранному (немецкому) языку (грамматические аспекты проблематики). Автореф. дисс. . д-ра педагог. наук. М.: МГПИ им. Мориса Тореза, 1982. 47 с.

35. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г. Ярошевского, М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 265 с.

36. Вятютнев М.Н. От методов к целостному подходу в обучении владению русским языком как иностранным // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. М.: Русский язык, 1982. С. 80-94.

37. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учеб. пособие для студентов вузов. М.: КДУ: МПСИ, 2005. 399 с.

38. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ: Глосса, 2004. 189 с.

39. Гегечкори Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. Тбилиси: Изд-во Тбилисского ун-та, 1975. 297 с.

40. Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке. ( На материале французского языка) Авто-реф. дисс. д-ра педагог, наук. М., 1977. 41 с.

41. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высш. шк., 1982. 373 с.

42. Глазачёва Н.Л. Лакуны и теория межкультурной коммуникации // Лакуны в языке и речи /Под ред. Ю.А. Сорокина, Г.В. Быковой. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2005. Вып. 2. С. 31-34.

43. Глебова H.H. Учёт национально-психологических особенностей учащихся в методике преподавания русского языка как иностранного. Дисс. . канд. педаг. наук. М.,1989. 167 с.

44. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания РКИ. М.: Русский язык, 1993. 371 с.

45. Головенко О.М. Система К.С. Станиславского в процессе формирования педагогической техники будущего учителя. М.: Просвещение, 1991. 207 с.

46. Горский Д.П. Краткий словарь по логике / Под редакцией Д.П. Горского. М.: Просвещение, 1991. 208 с.

47. Государственный общеобразовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение / Т.А. Иванова, Т.И. Попова, К.А. Рогова, Е.Е. Юрков. М.-СПб: Златоуст, 1999. 40 с.

48. Гюльбандова М. Социоигровая педагогика как драмогерменевтика // Учитель. 2002. №6. С. 9-11.

49. Давер М.В. Особенности мотивационно-стратегической реализации личностно-ориентированного подхода к обучению РКИ // Русский язык за рубежом. 2006. №4. С. 42-50.

50. Дашдамиров А.Ф. К методологии исследования национально-психологических проблем // Советская этнография. 1983. №2. С. 62-74.

51. Дешериева Ю.Ю. Исследование межкультурной коммуникации для совершенствования форм и способов учёта национальной культуры/языка учащихся в учебном процессе и при создании учебных материалов. М.: Гос. Ин-т рус. яз. им. A.C. Пушкина, 1989. 17 с.

52. Джеймс У. Что такое эмоция // Психология эмоций. М: Изд-во Московского университета, 1984. С. 83-92.

53. Добровольская В.В. От плана к уроку // Русский язык за рубежом. 1981. № 1.С. 64-69.

54. Добровольская В.В. Система заданий урока как основа его внутренней организации // Русский язык за рубежом. 1982. № 1. С. 62-66.

55. Добровольская В.В. Функции преподавателя и стадии процесса обучения // Русский язык за рубежом. 1986. № 4. С. 42-46.

56. Донченко Г.В. Задачи практического курса русского языка в системе включённого обучения // Краткосрочное обучение русскому языку: Аспекты работы. Л.: ЛГУ, 1987. С. 37-41.

57. Донченко Г.В., Крылова Н.Г., Берёзова A.B., Мохова Л.Г. Концепция практического курса русского языка на этапе включённого обучения и её отражение в учебнике // Русский язык за рубежом. 1989. №1. С.66-70.

58. Дронов В.В. Педагогизация практических занятий по русскому языку как единый процесс совершенствования речевой компетенции и формирования профессионального мастерства будущих учителей-русистов // Русский язык за рубежом. 1983. №4. С. 84-86.

59. Друзь A.B. Учёт национальных методических традиций в практике преподавания РКИ в условиях русской языковой среды. Дисс. . канд. педаг. наук. М., 1992. 186 с.

60. Дьякова М.Ю. Финны через призму этнопсихологии // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 2. СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. С. 70-76.

61. Елисеева Т.Ю., Михалькова Н.В. Некоторые организационно-методические вопросы обучения русскому языку на краткосрочных курсах // Краткосрочное обучение русскому языку: Аспекты работы. Л.: ЛГУ, 1987. С. 412.

62. Ершов П.М. Потребности человека. М.: Мысль, 1990. 366 с.

63. Ершова А.П. Игровые ракурсы школьной дидактики / Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр, М.: Московский психоло-социальный институт: Флинта, 2003. С. 6-7.

64. Ершова А.П. Букатов В.М. Драма понимания: театр без актёров // Знание сила. 1993. № 10. С. 104.

65. Журавлёва H.A. Языковая среда как обучающий фактор и резерв повышения эффективности краткосрочного обучения русскому языку. Дисс. . канд. пед. наук. Харьков, 1981. 212 с.

66. Зимняя И.А. Личностью-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. № 5. С. 49-53.

67. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Русский язык, 1989. 218 с.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на Дону: Феникс, 1997. 476 с.

69. Зорин С.М. Организация аудиторного пространства как средство оптимизации учебного процесса // Активизация учебной деятельности. М., 1981. С. 91-100.

70. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

71. Капитонова Т.И., Московкин JI.B. Тенденции развития методов обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки // Международное образование: итоги и перспективы. М.: Изд. Совет МОЦ МГУ, 2004. Т.1. С. 27-30.

72. Капитонова Т.И., Плоткина Г.А., Тетерина Т.М. Некоторые вопросы интенсивного обучения русскому языку на краткосрочных курсах // Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев / Под ред. О.П. Рассудо-вой. М.: Русский язык, 1977. С. 57-65.

73. Кашкуревич Л.Г. О деятельностном подходе к проблеме формирования искусственного билингвизма // Русский язык за рубежом. 1981. №1. С. 7073.

74. Кирш Т.К., Крылова Н.Г., Мельникова JI.B. Русская речь интенсивно: Книга для преподавателя. М.: Русский язык, 1988.

75. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1986. 101 с.

76. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1986. 175 с.

77. Кленина A.B., Соколовская Т.Д. Лингвометодические основания координации теоретических курсов современного русского языка во включённом обучении // Русский язык за рубежом. 1989. №1. С. 76-81.

78. Кленина A.B. Лингвометодические проблемы включённого курса теории языка // Русский язык за рубежом. 1983. № 4. С. 72-76.

79. Колосницына Г.В. Пути развития новых технологий // Международное образование: итоги и перспективы. М.: Ред. изд. совет МОЦ МГУ, 2004. С. 276277.

80. Кольцова В.А. Усвоение понятий в условиях непосредственного общения // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. С. 60-79.

81. Конышева A.B. Игровой метод в обучении иностранному языку. -СПб: КАРО, Минск: Четыре четверти, 2006. 192 с.

82. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методика как наука. Статья вторая: Методическая проблема двуязычия // Русский язык за рубежом. 1979. № 6. С. 67-73.

83. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. 156 с.

84. Кочергин В. Ролевая структура механизма взаимодействия социальных технологий и управления // Проблемы теории и практики управления. 2003. №6. С. 20-24.

85. Кузнецова O.JL, Турунен Н. Критические ситуации в стране изучаемого языка (русско-финские параллели) // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 2. СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. С. 103-107.

86. Кузнецова O.JL, Турунен Н. и Харченкова Л.И. Этнические константы и аксиологические предпочтения русских и финнов // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 2. СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. С. 89-99.

87. Кузнецова О.Л. и Харченкова Л.И. Этические нормы русских и финнов в пословицах и поговорках // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 2. СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. С. 99-103.

88. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. 111 с.

89. Курлова И.В. К проблеме учёта реальных коммуникативных потребностей иностранцев, работающих в России (концепция курса разговорной речи для бизнесменов) // Международное образование: итоги и перспективы. М.: Ред. изд. совет МОЦ МГУ, 2004. С. 35-38.

90. Кюнкяянниеми М. Стереотипы в формировании культурной картины мира учащегося в обучении русскому языку как иностранному // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 2. СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. С. 111-119.

91. Леонтьев А.А. Место интенсивных методов в обучении иностранным языкам // Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев / Под ред. О.П. Рассудовой. М.: Русский язык, 1977. С. 5-20.

92. Леонтьев A.A. Методика (Заочный курс повышения квалификации филологов-русистов). М.: Русский язык. 1988. 180 с.

93. Леонтьев A.A. Обучающие функции языковой среды и проблемы интенсификации вклюбчённого обучения// Русский язык за рубежом. 1983. №4. С.60-63.

94. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 47 с.

95. Леонтьев A.A., Понятие аспекта и комплексности в свете современной методики преподавания русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1984. №4. С. 57-59.

96. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. 307 с.

97. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение. 1969.214 с.

98. Леонтьев A.A., Китайгородская Г.А. Содержание и границы понятия «интенсивное обучение» // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: Формы и методы. М.: Русский язык, 1983. С. 57-64.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

100. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971. 40 с.

101. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций. М: Изд-во Московского университета, 1984. СЛ 62-171.

102. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М.: Педагогика. 1983. Т.1 -381 е., т. 2 318 с.

103. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения. М.: Знание, 1982.96 с.

104. Лийметс Х.Й., Недзвецкий Б.Я. Некоторые педагогические меры, способствующие адаптации студентов первого курса в вузе. Доклад на пленуме совета в декабре. Тарту, 1970. 16 с.

105. Литвак М.Е. Командовать или подчиняться? Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 384 с.

106. ИЗ. Лобанова H.A., Потапова И.И. Содержание и организационные формы стажировки по типу включённого обучения // Русский язык за рубежом. 1983. №4. С. 63-67.

107. Лобанова H.A., Слесарева И.П. Содержание практического курса русского языка для филологов и его отражение в учебнике // Русский язык за рубежом. 1981. № 3. С. 51-55.

108. Лозанов Г.К. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Моск. Гос. пед. ин-т иностр. языков им. Мориса Тореза, 1973. Вып. 1. С. 9-17.

109. Лозанов Г.К. Суггестопедия в преподавании иностранных языков // Методы интенсивного обучения инотранным языкам: Сб. статей / Отв. ред. С.И. Мельник. М.: Московский Гос. пед. ин-т им. Мориса Тореза, 1979. Вып. 5. С.53-62.

110. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии (вместо введения) // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. С. 323.

111. Макарова Г.И. Информация и управление. Философско-методологические аспекты. М.: Наука, 1985. 284 с.

112. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 239 с.

113. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

114. Махонина A.A., Стернина М.А. Опыт типологии межъязыковых лакун // Лакуны в языке и речи /Под ред. Ю.А. Сорокина, Г.В. Быковой. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2005. Вып. 2. С. 45-55.

115. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов. (Включённое обучение) / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Русский язык, 1990. 131 с.

116. Методика преподавания русского языка как иностранного / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Высш. шк., 2003. 334 с.

117. Морозов A.B. Управленческая психология. М.: Академический проект, 2003. 288 с.

118. Молчановский В.В. Преподаватель и учебник русского языка как иностранного // Межкультурная коммуникация в современном славянском мире. Материалы первой международной научной конференции. Тверь, 2005. Т.1. С. 148- 152.

119. Молчановский В.В., Шипелевич JI. Преподаватель русского языка как иностранного. Введение в специальность. М.: Рус. яз. Курсы, 2002. 320 с.

120. Мохова Л.Г. Курс культурно-речевой адаптации как обязательный компонент практического курса русского языка (включённый тип обучения) // Краткосрочное обучение русскому языку : Аспекты работы. Л.: ЛГУ, 1987. С. 54-59.

121. Мохова Л.Г., Берёзова A.B., Мелешко И.Э. Организация занятий по развитию речи // Русский язык за рубежом, 1983. №4. С. 25-41.

122. Мустайоки А., Протасова Е. «Мы» и «они»: русские и финны о финнах и русских // Мир русского слова. 2003. №2. С. 56-63.

123. Ниит Т. Рабочая среда, содержание труда и социальная активность человека / Человек в социальной и физической среде. Таллин: ТПИ, 1983. С. 2337.

124. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра//Иностранные языки в школе. 1987. №6. С. 20-26.

125. Никитина Е.А. Профессиональная деятельность преподавателя русского языка как иностранного // Международное образование: итоги и перспективы. М.: Ред. изд. Ссвет МОЦ МГУ, 2004. С. 46-48.

126. Носуленко В.Н. Общение в задачах оценки сигналов // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. С. 45-60.

127. Обозов H.H. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. С. 24-45.

128. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. A.A. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М.: Просвещение, 1967. 504 с.

129. Огарь В.Г. Анализ некоторых современных методов интенсивного обучения иностранным языкам // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: Формы и методы. М.: Русский язык, 1983. С. 64-72.

130. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1996. 928 с.

131. Ольхова Л.Н. Проблемы обучения русскому языку как языку международного общения // Международное образование: итоги и перспективы. М.: Ред. изд. совет МОЦ МГУ, 2004. Т.1. С. 54-56.

132. Орехова И.А. Обучающий потенциал русской языковой среды в формировании лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся. Автореф. дисс. . д-ра педаг. наук. М., 2004. 48 с.

133. Орехова И.А. Языковая среда. Попытка типологии. М., 2003. 194 с.

134. Парра Е.В. Интенсификация преподавания теории современного русского языка иностранным студентам-филологам с использованием коллективных форм работы. Дис. канд. педаг. наук. М., 1985. 189 с.

135. Пассов. Е.И. Методология методики: Теория и опыт применения. (Избранное). Липецк, РИЦ ЛГГТУ, 2002. 226 с.

136. Пассов Е.И. Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования//Мир русского слова. 2001. №1. С.33-38.

137. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 222 с.

138. Петрашкевич Т. Методико-психологические основы формирования коммуникативной компетенции у польских филологов (на материале вузов ПНР). Дисс. канд. филол. наук. М., 1986. 212 с.

139. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.

140. Петровский A.B. О некоторых феноменах межличностных взаимоотношений в коллективе / Методология и методы социальной психологии. М.: Наука, 1977. С. 136-148.

141. Петрусинский В.В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. статей / Отв. ред. С.И. Мельник. М., 1977. Вып. 3. С. 111-121.

142. Плесневич A.C. Теоретические основы ускоренного курса обучения английскому языку по методике «погружения» // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. статей / Отв. ред. С.И. Мельник. М., 1977. Вып. 3. С. 142-148.

143. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. 2000. №1. С. 4-10.

144. Пономарёв Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. С. 79-91.

145. Попов К.Г. Эмоциональные факторы в обучении русскому языку // Русский язык за рубежом. 1982. №3. С. 84-87.

146. Попова Н.Ю., Татаринова В.П. Пути эффективного обучения иностранному языку (из опыта работы кафедры «Русский язык» НИ РХТУ им.

147. Д.И. Менделеева) // Международное образование: итоги и перспективы. М.: Ред. изд. совет МОЦМГУ, 2004. С. 62-63.

148. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Ту-тушкиной. М.: Фшшнъ, 1997. 328 с.

149. Протасова Е.Ю. Феннороссы: жизнь и употребление языка. СПб., Златоуст, 2004.308 с.

150. Пшеничнова E.H. Обучение иностранных учащихся, специализирующихся в области страхования, как актуальная лингводидактическая проблема// Международное образование: итоги и перспективы. М.: Ред. изд. совет МОЦМГУ, 2004. С. 114-118.

151. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988, 222 с.

152. Розенберг P.C., Самошин А.И. Интенсивный курс английского языка: (эксперим. Пособие для занятий по комплексно-релаксопед. методу. Рязань: б. и., 1974. 227 с.

153. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000.712 с.

154. Руднева Л.А. Лингвометодические основы формирования активных навыков понимания и порождения речи на русском языке как иностранном. Дисс. канд. педаг. наук. М.,1979. 164 с.

155. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004. 319 с.

156. Румянцева И.М. Технологии обучения нового века: психотерапевтический подход //Международное образование: итоги и перспективы. М.: Ред. изд. совет МОЦМГУ, 2004. С. 282-288.

157. Саланович H.A. Лингвострановедческий подход в игровых упражнениях на уроках французского языка в VII VIII кл. // Иностранные языки в школе. 1994. № 1. С. 49-52.

158. Сафонов B.C. О психологии доверительного общения // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. С. 264-272.

159. Сергеева O.E. Лингводидактические основы коммуникативно-игрового метода обучения русскому языку как иностранному детей дошкольного возраста. Автореф. дис. . д-ра педаг. наук. М., 2005. 39 с.

160. Симонов П.В. Информационная теория эмоций // Психология эмоций. М: Изд-во Московского университета, 1984. С.178-185.

161. Сировский Э.М. Интенсификация процесса обучения в высшей школе с помощью комплексно-гипнопедического метода (В преподавании иностранного языка в вечернем вузе). Автореф. дис. . канд. педаг. наук. Л., 1970. 25 с.

162. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1980. 144 с.

163. Словарь философских терминов / Под ред. В.Г. Кузнецова. М.: ИНФРА-М, 2004. 731 с.

164. Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю. Национально-культурные аспекты речевого мышления // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. С. 184-202.

165. Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю. Опыт систематизации лингвистических и культурологических лакун: Методологические и методические аспекты // Лексические единицы и организация структуры литературного текста: Сб. научных трудов. Калинин, 1983. С. 35-52.

166. Сретенская Л., Турунен Н. Из опыта работы с финскими студентами // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 2. СПб., 2001. С. 120-121.

167. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. М.: Просвещение, 1984. 243 с.

168. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

169. Тер-Минасова С.Т. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. 262 с.

170. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности //Вопросы психологии. 1980. № 5. С.23-31.

171. Торунова Н.И., Кокташева Г.И., Шерстенкина В.А. Деловая игра в профессиональной подготовке лингвиста преподавателя // Иностранные языки в школе. 2000. № 6. С. 77-83.

172. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 451с.

173. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. 160 с.

174. Федосов В.А. Лингвометодические основы обучения русскому языку как иностранному с учётом факторов языковой среды и родного языка студентов. Автореф. д-ра педаг. наук. М., 1999. 33 с.

175. Филиппов A.C. Некоторые социально-психологические проблемы краткосрочного обучения иностранцев русскому языку // Краткосрочное обучение русскому языку: Аспекты работы. Л.: ЛГУ, 1987. С. 18-22.

176. Фопель К. Сплочённость и толерантность в группе. М.: Генезис, 2006. 330 с.

177. Хомская С.Д. Нейропсихология. М.: МГУ, 1987. 288 с.

178. Чечик И.В. Реализация дифференцированного подхода к обучению РКИ с учётом индивидуально-психологических характеристик учащихся. Авто-реф. . канд. педаг. наук. СПб., 2005. 19 с.

179. Чуркина К.И. О преемственности практического курса русского языка во включённом типе обучения // Русский язык за рубежом. 1983. №4. С.82 84.

180. Шарф А., Шеперс Г. Включённое обучение в системе подготовки будущих учителей русского языка в ГДР // Русский язык за рубежом. 1983. № 4. С. 55-59.

181. Шарф А., Шеперс Г. Первый анализ опыта включённого обучения в новой системе подготовки учителей русского языка в ГДР // Русский язык за рубежом. 1989. №1. С.60-66.

182. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь: Пермский гос. пед ин-т, 1971. 304 с.

183. Шехтер И.Ю. Подход к обучению иностранному языку // Актуальные проблемы учебного процесса: Сб. статей. М., 1973.

184. Шехтер И.Ю. Роль смыслообразовательных процессов при речепо-рождении // Вопросы философии, 1977. № 12. С. 68-75.

185. Шляхов В.И. Сценарии русского речевого взаимодействия. М.: Гос. ин-т рус. яз. им. A.C. Пушкина, 2007. 280 с.

186. Штейман Л.Ф. Приёмы и формы профессионализации включённого обучения. Дисс. канд. педаг. наук, М., 1988. 266 с. + прим.

187. Шулешко Е.Е., Ершова А.П., Букатов В.М. Социо-игровые подходы к педагогике. Красноярск: Красноярский краевой институт усовершенствования учителей, 1990. 117 с.

188. Щукин А.Н. Аспектно-комплексный принцип в обучении филологов-русистов // Русский язык за рубежом. 1984. № 4. С. 71-75.

189. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Высш. шк., 2003. 334 с.

190. Щукин А.Н. Организационные формы включённого обучения // Русский язык за рубежом. 1983. № 4. С. 68-71.

191. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.

192. Этнопсихолингвитика / Отв. ред. Ю.А. Сорокин. М.: Наука, 1988.192 с.

193. Ясакова И.А. Формирование профессиональных умений преподавателя лексики при включённом обучении зарубежных русистов. Дисс. . канд. педаг. наук. М., 1986. 151 с.