автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование приёмов драматизации в обучении устному общению иностранных студентов продвинутогоэтапа (на материале текстов художественнойлитературы)

Автореферат диссертации по теме "Использование приёмов драматизации в обучении устному общению иностранных студентов продвинутогоэтапа (на материале текстов художественнойлитературы)"

РГ6 од

- - МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ЖДЕРАЦИИ ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА имени А.С.ЛУШКИНА

На правах рукописи УДК 372.880.82.046.16

ВЕРГУНОВА НИНА ЛЕОНИДОВНА

Использование приёмов драматизации в обучении устному общению иностранных студентов продвинутого этапа 'на материале текстов художественной литературы)

Специальность 130002 -

методика преподавания русского языка как иностранного

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 1993

Работа выполнена в Институте русского языка им.А.С.Пушкина.

Научный руководитель: член-корреспондент РАН, доктор филологических наук, профессор Митрофанова Ольга Даниловна

Научный консультант: кандидат филологических наук

Милославская Светлана Кирилловна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Игаренков Дмитрий Иванович, кандидат педагогических наук, доцент Мухина Татьяна Ивановна

Ведущее научное учреждение - Российская художественная академия

иы.Сурикова

Защита состоится " " 1993 г. в часов на

заседании специализированного совета Д. 053.33.01 Института русского языка им.А.С.Пушкина по адресу: 117485, г.Ыосква, ул. Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института русского языка им.А.С.Пушкина.

Автореферат разослан " " 1993 г.

Учёный секретарь специализированного совета доктор филологических

наук, профессор Н.Д.Бурвикова

I. Общая характеристика работы. *

В реферируемо« исследовании представлена авторская концепция интенсификации обучения устному общению с использование приёмов драматизации продвинутого этапа на материале художественных текстов

Коммуникативные потребности студентов-иносграннев, обучающихся в вузах России, связаны с различными сфепага общения - общественно-политической, социально-кучьтуоной, обихогно-бытовой. Общаясь б-каждой из перечисленных сфер, учащийся должен уметь использовать те языковые средства, тактики общения, которые характерны именно для данной сфепы и данной стилевой разновидности современного русского языка. /*

Опооа в ппопессе обучения на функционально-стилевую дифференциацию русского языка является аксиомой современных методических решений, однако учет существующих пои этом особенностей, различий ограничивается преимущественно языковым /отбор грамматического материала, специфика реализуемых значений и пр./, реже - речевым и лишь отчасти собственно ко-уникативннм уровнем /своеобразие ситуаций, тактик общения, социальных1 ролей и пр./.

Эта опенка справедлива для организации паботы на пазных этапах обучения. Применительно к продвинутому этапу эта ппобле-ма еще больше обостряется.

На продвинутом этапе, к котопому мы отновим кпаткосоочное обучение ггля лиц, уже владеющих русским языком, слушатели достаточно владеют языковой и речевой компетенцией, но 'т явно недостаточно зпелой коммуникативной компетенции, отчего они затрудняются в выборе типичных для данной сфепы средств общения, недостаточно владеют набором возможных тактик общения, слабо ориентируются в контексте коммуникации, позволяющей изменять избираемые языковые средства в зависимости от изменения обстановки ситуации, социально*» роли участников коммуникации и т.д.

Понятно, что обучение студенто-иност^анцев на предшествующих этапах, как правило, обеспечивает активное владение языком,

с

наличие довольно большого запаса слов, знание системы языка, н дает недостаточно высокий уровень инициативной печи, свободы о тения. Именно поэтому следует говооить об активизирующем харак теое обучения на продвинутом этапе. Это во-первых. Во-вторых, пои всех успехах предшествующего обучения, по-прежнему сохраня естся недостаточная.правильность речи, стилистическая рассоглас ванность, коммуникативно непелесообпазнне употребления. Поэтому следует придать обучению на продвинутом этапе более коррект руюший характер с таким расчетом, чтобп максимально увязать ра витие как коммуникативной, так и языковой компетенции /Рассудо ва О.П., Степанова Е.М., Чеботарев П.Г.. , 1979/.

Из возможных актуальных для продвинутого этапа сфер общен подготовка иностранных учащихся к полнокровному устному общени в социально-культурной сфере представляется огргой из основных задач обучения. Это, в свою очередь, диктует целесообразность привлечения текстов художественной литературы, что обеспечивает, как показала практика, высокую мотивированность процесса обучения, с одной стооонн, и приближение этого процесса к реал ной, естественной коммуникации - с другой. Мы же видим свою задачу не только и не столько в этом / привлечение текстов художественной литепатуры давно стало стабильной реальностью учебного процесса/, сколько в осмыслении дальнейших возможностей такого пода текстов для учебных целей, в частности, для ис пользования их в качестве источника и образца для построения методики с использованием приемов драматизации и для применени адекватных с точки зрения социально-психологических особенност учащихся форм организация учебного процесса.

Поставленная наш цель, соппягаясь с имеющимся в настояще время в преподавании аспектом "Язык художественной литературы" позволяет, на наш взгляд,-более полно раскрыть потенциал тек-

стов художественной литературы, полнее учесть специфику социально-культурной сферы общения и, тем самым, обеспечить более свободное общение в этой сфере на русском языке.

Активизация и совершенствование навыков общения на иностранном языке (русском) в социально-культурной сфере, повышение мотивации к изучению студентами-иностранцами русского классического наследия, а также совершенствование самой личности, развитие её интеллектуальных особенностей в процессе осуществления иноязычной коммуникации заведомо предполагает использование таких приёмов, которые могли бы обеспечить высокий уровень интенсивности и эффективности учебного процесса. Одним из таких приёмов обучения мы считаем использование приёмов драматизации на материале художественных текстов, Оки рассматриваются наш как компонент не только методики обучения РКИ в рамках популярной сейчас интенсив-

ной—и-чм-суггестивной^ методики. Пролонгированные курсы обучения также предполагают их применение.

Объектом исследования выступает учебный процесс формирования коммуникативной компетенции в заданных ситуациях общения на материале сценарных текстов.

Предметом исследования является технология драматизации как оптимизирующий фактор при овладении коммуникативной компетенцией.

Цель исследования состоит в создании методической инвариантной модели для обучения речевому общению 'заданному сценарным текстом), которая способствовала бы дальнейшей активизации и совершенствования навыков общения на иностранном С русском) языке.

В связи с поставленной целью предстояло решить следующие задачи:

I) проанализировать приёмы драматизации как стимулирующей фактор учебно-познавательной и творческой активности;

2) выявить структуру и содержание приёмов драматизации в обучении языку;

3) описать формы и виды драматизации при обучении устноцу монологическому и диалогическому общению;

4) провести анализ языковой системы сценарных текстов;

5) разработать систему речевых упражнений (инвариантную модель), служащую ориентиром при создании методического сценария к рассназу или пьесе.

Методическая гипотеза заключается в том, что одна из эффективных моделей обучения речевому общению может быть построена на основе привлечения оригинальных сценарных текстов.

Решение поставленных задач осуществляется с помощью таких методов, как метод литературоведческих исследований; анализ композиционных и языковых особенностей сценарных текстов с методической точки зрения; лингвистический анализ художественного текста; сопоставление различных форм и видов драматизации; опытное обучение.

Впервые предпринятое в методике РКИ обращение к сценарным текстам, методическое обоснование использования сценарных текстов в процессе обучения устному общению, создание инвариантной модели обучения, основанной на принципиально новой позиции отказа от жёсткой схемы методических заданий определяют новизну и актуальность диссертационного исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании положения о том, что формирование коммуникативной компетенции при обучении устному общению с использованием разработанной инвариантной модели на продвинутом £тапе способно интенсифицировать процесс обучения РКИ в целом.

Практическая значимость исследования определяется тем, что

1) материалы диссертации могут быть использованы для написания учебников и учебных пособий по изучению художественных текстов для студентов как филологического, гак и нефилологического профилей обучения (продвинутый этап), для создания учебных программ на радио и ТВ;

2) предложенная модель обучения (сценарный текст и т.д.) может служить образцом для различных видов внеаудиторной работы;

3) сценарные тексты можно' использовать для развития сцоиаль-но-психологическнх и коммуникативно-речевых умений, необходиках специалистам самого широкого профиля.

Для решения поставленных задач в диссертации могут быть применены следующие исследовательские методы:

- функционально-смысловой анализ фрагментов коммуникации в заданныхсигуациях общения с цельр_выявлення-продстазленност1Гв них коммуникативно-смысловых лексических блоков художественных текстов, необходимых для обучения речевому общению, а также фан-торов, влиящих на варьирование речевых актов;

- теоретический анализ научных работ по методике преподавания, лингвистике, психолингвистике, психологии;

- опытно-экспериментальное обучение.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования докладывались на УП Конгрессе МАПЕЯЛ в 1990 году, в Институте русского языка им.А.С.Пушкина в 198£ и 1989 годах, на конференции интенсивных методов обучения в ИРЯПе в 1989 году, на заседании кафедр Ташкентского Государственного университета и Фрунзенского политехнического института.

Изложенные выше цели, задачи, гипотеза исследования определяют его содержание и структуру. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. В работе приведён также список использованной научной литературы.

и

11. Структура и основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и пталовдния.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его научная новизна, объект и предмет, формулируется цель, гипотеза и задачи исследования. Сообщается о материалах исследования, перечисляются его методы, аргументируется теоретическая значимость диссертации.

В первой главе - "Приемы драматизации в интенсивном обучении как средство оптимизации учебного процесса" - анализируются теоретические концепции частных методик интенсивного обучения, которые могут быть положены в основу совершенствования обучения устному монологическому и диалогическому общению; рассматривается содержание термина "драматизация" в контексте понятий "подготовка языка","подготовка пространства", "мотивация", "речевая ситуация", некоторые практические рекомендации.

В первом параграфе главы - "Приемы драматизации как стимулирующий фактор учебно-познавательной и творческой активности учащихся"- в качестве важного предваояющего условия для решения задач, поставленных в данной работе, анализируются результаты психолого-педагогических исследований, связанных с историей развития интенсивного обучения иностранным языкам в рамках конкретных методических систем /теория суггестопедии Г.Лозано-ва, эмоционально-смысловой метод И.Ю.Шехтера, интенсивный курс Л.Гегечкори, суггестокибернегический метод В.В.Петрусинского, разработанный в ИРЯ им.А.С.Пушкина интенсивный курс ОРОА.А.Аки-шиной, метод активизации возможностей личности и коллектива Г.А.Китайгородской/; рассмотрены основные теоретические положения метода активизации, связанные с концепциями отечественной психологической школы: теория деятельности А.Н.Леоньева; тео-

рия личности и коллектива А.Б.Петровского, теория речевой деятельности, представленная в работах А.А.Леонтьева, И.А.Зимней; теория суггестопедии с использованием резервов сферы бессознательного в обучении Г.Лозанова, а также публикации, связанные с использованием обучающего характера ролевых игр и этюдов /A.A. Акишина, Г.А.Китайгородская, Н.Б.Барышникова, Н.Н.Богомолова, А.А.Вербипкий, Д.й.Изаренков, Г.В.Колшанский/.

Одной из структурных и содержательных характеристик суггестопедических, интенсивных методов является их построение на основе этюдов, имеющих характер коммуникативных упражнений для отработки навыков и' умений иноязычного общения. Этюцн как методический ппием и как прием драматизации отличаются следующими особенностями:

-1У^этгуятивГОст1ГТГ мотивированность.

Учебная речевая тренировка, будучи обеспеченной ситуационно и реализуясь при наличии определенных объективных и субъективных условий взаимодействия, становктсятнастоадей деятельностью общения. Этюды обеспечивают возможность максимальной мотивации каждого речевого действия и поведенческого акта; 2/ практическая направленность и доступность содержания этюдов.

Содержание этюдов, отвечая реальным интересам /потребностям/ учащихся, удовлетворяет их-потребности в определенном типе общения. С этим связана их третья особенность -3/'игровой характер.

Структура игровой деятельности соответствует обшей структуре и психологическому строению интеллектуальной деятельности вообще:

1/анализ ситуация и выявление основных проблемных точек; 2/опоеделение ведущей стратегии действия и определение целей и плана деятельности;

о

3/ выбор способов и ссецств деятельности и реализации решения; 4/ получение результатов в ходе оешения и оценка эффективности /Леонтьев А. Н. ,1963/.

Можно предположить, что учащиеся владеют всеми фазами интеллектуальной деятельности на полном языке. Однако при обучении языку ход игровой деятельности усложняется за счет осушествления процесса общения на изучаемом языке. Как явствует из предложенного наш в диссертационном исследовании обзора, в структуру широко понимаемой игровой деятельности легко вписываются инсценировки как ведущий вид драматизации.

Использование приемов драматизапии как одного из средств игровой деятельности предполагает учет перечисленных вше характеристик, особенно представление ситуации в ролях, а затем ее обсуждение с 2-х точек зрения - оценка поведения участников и оценка принятого ими решения.

Основными признаками инсценировки являются: 1/ наличие сложной задачи или проблемы; 2/ распределение оолей; 3/ различие игровых интересов участников; 4/ взаимодействие участников в игое и е дискуссии; 5/ ввод преподавателем в процессе занятия корректировочных условий;

6/ оценка результатов обсуждения и подведения итогов.

Следовательно, с точки зрения обсуждения нашей исследовательской задачи суммарное методико-педагогическое заключение можно сформулировать следующим образом: этюды, ролевые игры, инсценировки и по. являются оазновшшостяш приемов драматизации, а она сама является непременным свойством, компонентом современного коммуникативно ориентированного процесса обучения иностранному языку вообще и русскому как иностранному в част-

ности.

Во 11 главе - "Понятие термина "драматизация", структура и содержание приемов драматизации в обучении языку /в контексте • понятий "подготовка языка", "подготовка пространства", "речевая ситуация", "мотивация", "некоторые практические рекомендации"/"-рассматоивается теория драматизации, представленная в трудах зарубежных исследователей - А.Мэлея, А.Даффа, Р.Ходсона, Н.Сил-ли, Бэнхэма, Д.Келли, Моуди. С.Смита, С.Брамфита, Х.Виддоусона и других.

Опыт использования на практике этих приемов помог исследователям отобрать наиболее убедительные приемы и отказаться или подвергнуть сомнению_те ,_ко_тор ыа- о каз ади с ь- н аймакге~НЩёмл е шь" ми в учебных группах.

При работе над инвариантной моделью с использованием приемов драматизации в настоящем исследовании были взятн за основу 3 основных типа /от простых к более сложным/ коммуникативных языковых и речевых упражнений, приведенных в работе А.Мэлоя и А.Даффа "Приемы драматизации в обучении языку". Иод содержанием термина "драматизация" понимается деятельность, способность "драматизировать" - играть, изображать этюды. Эта деятельность приближается к естественной потребности человека имитировать, минировать и выражать свои эмоции жестами. Она дает студентам возможность использовать эстетические резервы личности в творческом материале, на котором базируется изучение языка. Приемы, собранные и обработанные Мэлоем и Даффом, делятся на 3 раздела: наблюдение, интерпретация, взаимодействие. Б каждом разделе сделана попытка расположить действия /упражнения/ в пооядке возрастающей сложности в части требуемого языка"/деловой язык, язык обсуждения, язык представления/ и необходимых ресурсов воображения.

1 и

В первом разделе все действия вовлекают учащихся во внимательное наблюдение мира вокруг них и людей в нем. Ключевой задействованной способностью является наблюдение, но, естественно, имеется перекрытие с интерпретацией.

В разделе по интерпретации в большей степени таебуетсявсоображение . поскольку почти в каждом действии / упражнении/учащемуся приходится решать ту или иную ппоблему, но это ограничение, более чем возможно, компенсируется создаваемой подлинной мотивацией.

В первых двух разделах особое значение придается языку дела и обсуждения; в третьем происходит сдвиг к языку взаимодействия и представления.

Попядок трех разделов и действий в каждом из них отражает также переход от контролируемых к свободным упражнениям. Активное вмешательство преподавателя будет большим наг первых этапах, чем на последующих. В самом деле, ему потребуется научиться, как не прерывать, поддерживая в то же время, продолжение действия.

Кооме этих обощенных последовательностей, на которые предлагается опираться в общем виде при разработке системы упражнений и сценариев, вышеназванное исследование примечательно в плане самих видов и типов упражнений, часть из которых использовалась при разработке инвариантной модели обучения.

Приводимая типология этих упражнений не в полном, но достаточном для наших целей и задач виде, позволяет определить третье основное звено инвариантной модели - выполнение рече- • вых коммуникативных угоажнений при работе над сценарным текстом. 1. Упражнения на наблюдение

1.1 - наблюдение в аудитории

1.2 - наблюдение лиц

1.3 - аудирование с закрытыми глазами

1.4 - что л слышу?

/игра с помощью жестов, без говорения/

1.5 - дыхательные упражнения

1.6 - вкусовые ощущения, осязание, обо-

няние /нужно представить предметы и описать, какие пои этом возникают ощущения/

1.7 - распознавание реальных предме-

тов /узнать предмет по звуку/

1.8 - трудности с большими и малыми __________-предметами---

1.9 - игры по кругу

1.10 - ауяигование рассказов /пока-

зать жестами и мимикой различные состояния человека, слушая рассказ/.

2. Упражнения, интерпретирующие ситуации общения

2.1 - интерпретация /нужно показать

жест, догадаться и назвать его/

2.2 - оборотная сторона вещей /осво-

бодить предмет от его прямого назначения/

2.3 - замена предметов

2.4 - в чем я одет?/описать костюм,

связанный с профессией человека/

2.5 - А ты? /на примерах личной жизни

описать некоторые ежедневные действия человека/

2.6 - игра с глаголами

7 О

2.7 - живые картины по ситуациям /жалоба,

ожидание, встпеча и т.д./

2.8 - Какое воемя дня сейчас?

2.9 - администратор-в гостинице

2.10 - картины /описание того, что изо-

бражено на картинах/

2.11 - игра для Кима /нужно закрыть предме-

ты, после просмотра описать эти предметы/

2.12 - игра с буквами /согласные, гласные/

2.13 - интерпретация диалогов /движение

назад и вперед/

2.14 - разрезэние или разьединение пред-

ложений

2.15 - телефонные разговоры

2.16 - вариапии на тему

2.17 - портпеты /описать фотографию/

2.18 - ключевой вопрос игры /найти такой

вопрос, который раскрывает сущность ситуации/

2.19 - комплект каотин /подобрать кпатины

по теме и объяснить, почему они так подобраны/

2.20 - работа детектива

2.21 - /1/ употребление звуков /изображать

звуки

/2/ употребление звуков /придумать историю по звукам, которые записаны на магнитофоне/ 3» Упражнения на взаимодействие внутри заданных ситуаций

7 3

3.1 - сделайте машину /создайте и опишите,

как работают все механизмы в этой машине/

3.2 - звукоподражательная печь '/запись сту-

дентами на доске ЗЕуков, соответствующих выражению определенных эмоций/

3.3 - конфликт /выпазить словами недовольст-

во по^поводу чего-либо; конфликт имеет развитие и студенты описывают то, что видят/

3.4 - мямизация отрывков, основанных на кар-________—.——-—--тинахт'звуках и газетных статьях /показ с помощью мимики солеожания отрывков, основанных на картинах, звуках, газетных статьях/

3.5 - лица и места /раздать фотографии лю-

дей и мест, где эти люди могут действовать, составить рассказ по картинам/

3.6 - слушай меня!

3.7 - озабоченность, поглошенность / описание

ситуации/

З.в - напряженность /с помощью жестов играть

ситуации, а потом их описывать/

3.9 - по всей стране /играют люди разных на-

нионааьностей, им дают газеты, где есть фотографии известных людей, они разра- _ батывают интервью с этими оюдьми и выступают с этим интервью/

3.10 - вторжение /без слов играть, играть со

словами неожиданные ситуации/

Вынесенное з название второго параграфа содержание раскрывается через ряд методически значимых понятий, а именно подготовка языка, мотивация, речевая ситуация и проистекающие из них методические рекомендации.

Первое из них - подготовка языка - включает методически целесообразную интерпретацию некоторых довольно общих категорий языка - деловой язык, язык обсуждения, язык представления.

Защищаемое в данном исследовании понятие драматизации требует уточнения её контекста, что рассматривается нами в разделе речевая ситуация. Следуя точке зрения Келли (1969), Гордена ''1974), Врамфита ^ЭвЗ), полагаем, что контекст_Драматизации—— нкр&Г"Чем~то, что в традиционных учебниках зовётся "ситуацией", включающей лишь один аспект - физическую обстановку, в которой персонажем предоставляется возможность создавать свои "контролируемые" диалоги.

В результате такого подхода возникает дисбаланс между огромным количеством материала и обучения, предоставляемого ученику и его явной неспособностью воспользоваться этим. Ответ заключается в том, чтобы поощрять студентов идти дальше слов - к тем действиям, которые они наиболее вероятно выполняют в языке, схемам поведения, которые лежат в основе всех языков 'таким функциям, как убеждение, согласие, принятие). Для этого необходимо сознавать всю ситуацию, которая значительно богаче простой физической обстановки. Она, следуя нашим предположениям, включает следующие элементы: обстановку, общее знание, настроение, отношение и чувство. Именно этот комплекс понимается нами под термином "контекст драматизации". Проблема поддержания интереса С т.е. проблема мотивации) к изучаемому языку, стимулирование учащихся к самостоятельным высказываниям, участие учащихся в разрешении возникшей проблемы посредством языка достаточно ело-

жна. Испытывалось большое число методов для поддержания интереса к реализации проблемноети в обучении языку. Не сосредотачиваясь на оценке качества реальных и возможных ответов, высказываем существенную для нас шель: драматизация как приём обучения не только поддерживает мотивацию, рождает побуждение, но, под-питываясь всеми человеческими ресурсами группы, участвующей в сюжетах драматизации, позволяет учащимся перейти от контролируемого говорения к свободному речевому высказыванию.

Ещё один довод в пользу использования приёмов драматизации состоит в том, что учащиеся учатся полагаться друг на друга в применении своих идей и, таким образом, используют язык в значительной мере для обсуждения спора, согласия и несогласия, организации каких-либо действий и их выполнения, а не только говорения как такового.

В § 3 первой, главы "Форш и виды драматизации" описывается "культурологический аспект ситуации" и раскрывается понятие термина "культурное просвещение", под которым понимается "метод организации культурной деятельности" в стране изучаемого языка и прояснение оснований для её формирования и использования. Исследователи, прежде всего западные (Квррол, Гарднер, Тейлор, Силли, Бревер), выделяют семь различных целей культурного просвещения. Они - факты культура - интересны" и полезны постольку, поскольку составляют предметное содержание, воспринимаемое и обсуждаемое в формах иностранного, в нашем случае, русского языка.

Все перечисленные и изложенные в данном исследовании цели актуальны для иностранцев, проходящих обучение в России русскому языку. Однако достижение их по-разному связано с идеей использования приёмов драматизации в процессе обучения. Последние С т.е.

приёмы драматизации) наиболее актуальны при достижении таких целей, как I, 2, 3, 4, менее - для 5, б, 7 целей (см. таблицу). Модифицируя тему использования "тривиальных тем" применительно к русскому языку и русской культуре, а также к условиям обучения, её языковое и культурологическое содержание в общем виде представлено нами в таблице.

В последнем § данной главы наш описан.и систематизирован возможный набор игр, т.к. игры являются популярной формой использования в практике приёмов драматизации. Классифицируя возможные наборы игр, нами сделана попытка связать их с характером учебно-позтзатель^—

--опит-преподавателей разных иностранных языков. Использованные

в играх коммуникационные упражнения могут быть полезны на разных стадиях овладения языком.

Суммируя вышеизложенное в I главе, заметим, что действия драматизации предполагают значительную подготовительную работу и преподавателя и учащихся. С этой целью используются специальные методически интерпретированные категории языка - "деловой язык", "язык обсуждения" и "язык представления", рассматриваемые и применяемые не изолированно, а в комплексе. Использование приёмов драматизации предполагает непременную опору на мотивы умения, одновременно меняет мотивационные ориентации учащихся, способствует их усилению. Наконец, они обеспечивают истинно коммуникативное поведение в означенной речевой ситуации.

и

Вторая глава "Система упражнений и занятий по обучении студентов-иностранцев умениям устного диалогического общения с использованием .приемов драматизации" посвящена разработке инвариантной модели обучения с использованием приемов драматизации, а на примере сценарных текстов по произведению А.Чехова "Дама с собачкой" даны методические разработки (методика работы) к' художественным текстам разных жанров.

Практическая необходимость снять присутствующие при восприятии иноязычного художественного текста психические факторы, ведущие к искажению образно-эстетической информации (доминанты Национального Образа Мира, система национально-эстетических, представлений, сформированиесть художественного литературного вкуса), препятствующие адекватному пониманию русской литературы, заставляет искать и прокладывать нетрадиционные пути в методике работа над художественным текстом и в методике презентации художественных текстов в иноязычной аудитории.

Опираясь на изложенные нами в первой главе данные о специфике использования приемов драматизации в контексте восприятия художественного произведения, ни в коем случае не отвергая других методических концепций, мы полагаем, что развитие и совершенствование навыков и умений обучения устному общению на материале текстов художественной литературы при параллельном формировании биэтнокультурализма у иностранных учащихся может быть осуществлено и на принципиально новом в методическом отношении материале - сценарных текстах (или текстах к постановке рассказов и пьес).

Работа с текстом при использовании приемов драматизации может быть построена по следующей схеме:

'/г

оригинальное произведение написание сценария

(комментированное чтение)

(совместно с учащимися или самим преподавателем)

коммуникативные языковые и речевые упражнения

(направленные на обучение речевому общение в конкретной речевой ситуации)

собственно спектакль

Главным звеном в »той схеме является описанное во втором параграфе второй главы выполнение языковых, речевых упражнений в ходе работы над спектаклем. Можно наделить три основных (условно названных) типа таких упражнений;

I) наблюдение и описание лиц, костюмов, движений и жестов; --2)-кмтерпрзтгцкя - (толкованиезаданных ситуаций общения;

3) взаимодействие учащихся в ситуациях общения, составляющих собственно спектакль.

В говорении го время »того взаимодействия идет переход от директивного языка ("Тебе лучне встать—.") к языку обсуаденкя ("Не лучве ли будет, если...") и далее к языку комментария ("А мы думали, вы собирались...").

Особенно важно в в той связи представляется создание доброжелательного психологического климата на занятиях, так как при положительном выоционально-ценностном отношении к предмету обучения учебная деятельность сопровождается положительным эмоциональным состоянием легкости, неутомитеяьности, переживания от самого процесса деятельности (Губинпггейн Л.С., Асеев В.Г., Орлов Ю.М., Лозанов Г.).

Таким образом, приемы драматизации используется для закрепления определенных элементов словаря и структуры, для выявления и развития у студентов творческих способностей, например, способности набладения, ощущения, интерпретации и возмояюсти играть г что-либо, заданное ситуативно.

<w

Проверка эффективности предложенной методики обучения устному общению, имевшая целью верификацию гипотезы исследования, проходила ряд этапов.

1. Эффективность отдельных методических приемов выявлялось в ходе пробного обучения, которое проводилось в 1987-1988, 1989-1990 учебных годах на кафедре практики русского языка ФПК Института русского языка имени А.С.Пушкина, под руководством профессора Акишиной A.A.

2. Дополнительным подтверждением эффективности разработанной модели явились результаты экспертной оценки предлагаемой методики, проводившейся в форме опытного обучения в группах интенсивного обучения студентов Мали, Китая, Англии и Италии в октябре-январе 1989-1990 годов под руководством профессора Акишиной A.A. Записан 30-минутный видеофильм в учебном телецентре Института русского языка имени А.С.Пушкина в рубрике "Новое в методике РКИ", Результаты оценки опытного обучения, с одной стороны, свидетельствовали о положительной оценке предложенной модели в целом, с другой - побудили произвести определенную коррекцию способов реализации авторской концепции.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Использование приемов драматизации в обучении говорению. Материалы меавуз. научно-методич. конф. - Тбилиси, 1990 г.

2. Игры вобучении говорению. Тезисы докл. и выступления межв. научно-метод. конф. в Ташкенте, 1989 г.

3. Приемы драматизации в обучении говорению. Сборники материалов МАЛРЯЛ в Москве, I, П том, 1990 г.