автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-ориентированное обучение студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-ориентированное обучение студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности"

На правах рукописи УДК: 811.541

Патарая Елена Сергеевна

□□3481946

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ КОНСЕРВАТОРИЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ ЭКСПРЕССИВНЫХ ВИДОВ

РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (на материале английского языка)

Специальность: 13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

2009

' )

003481946

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков государственного образовательного учреждения высшего профессионального

образования

«Российский государственный педагогический университет нмени А.И. Герцена»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Колкова Маргарита Кузьминична

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Козлова Антуанетта Георгиевна

кандидат педагогических наук, доцент Горляков Пётр Юрьевич

Ведущая организация:

Мурманский государственный педагогический университет

Зашита состоится «/¿Р» //С/)Ь 2009 года в то часов на заседании совета Д 212.199.13 по защите докторских и кандидатских диссертаций государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена» по адресу: 199034, Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 48.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета нмени А.И. Герцена.

Автореферат разослан <ДГ /О 2009 г.

Учёный секретарь диссертационного совета Лэ у/

кандидат педагогических наук, доцент —/у/^) Е-Р. Ядровская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

В данной диссертационной работе исследована проблема профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности. В связи с этим актуальным становится поиск путей решения данной проблемы.

Вхождение России в мировое образовательное пространство, участие в Болонской конвенции предъявляет новые высокие требования к владению иностранным языком специалистами разных отраслей знания в современных условиях. Деловая и культурная жизнь сегодня предполагает постоянное расширение контактов с зарубежными партнёрами, активное участие в международных симпозиумах и семинарах, выступления на конкурсах, фестивалях, конгрессах и конференциях, сотрудничество в области организации совместной культурной деятельности, стажировки за рубежом и работу по контрактам в иностранных компаниях. Успешное осуществление всех вышеперечисленных видов деятельности невозможно без специальной профессионально-ориентированной языковой подготовки, которая станет гарантом приобретения социальной и профессиональной мобильности и залогом успешной работы на уровне мировых стандартов и профессионального роста. Реализация поставленных перед высшим образованием целей невозможна без пересмотра приоритетов в области языковой подготовки будущих специалистов в вузах страны и достижима только при наличии высокого уровня владения иностранным языком, а в идеальном варианте - несколькими иностранными языками. Выдвижение столь высоких требований к профессионально-практическому владению иностранными языками указывает на необходимость разработки новых эффективных методик и технологий обучения, учитывающих специфику будущей профессиональной деятельности студентов.

Вопрос о необходимости внедрения профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам (ИЯ) специалистов различного профиля неоднократно поднимался как в зарубежной, так и в отечественной науке. Еще в 60-ые годы прошлого века в зарубежной методике преподавания ИЯ появились первые серьёзные исследования, посвящённые проблеме ESP (English for Specific Purposes). Ведущие учёные, такие как Herbert A., Widdowson H.G., Nuttal С., Robinson P., Hutchinson Т., Kennedy С., Bolitho R. и другие, занимаясь теоретической и практической разработкой данной проблемы, определили сущность, структуру ESP и обосновали необходимость именно профессионально-ориентированного обучения специалистов ИЯ.

Об интересе к данной проблеме в отечественной методике свидетельствует целый ряд научных публикаций, анализируя которые можно выделить два основных направления исследований в этой области. Первое направление посвящено различным аспектам профессионально-ориентированного обучения в педагогическом вузе и формирования профессиональной компетентности будущих учителей. Вторым направлением является исследование особенностей профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов. Исходя из темы нашей диссертационной работы, хотелось бы остановиться именно на анализе данных трудов, в которых теоретически обосновываются и практически разрабатываются отдельные

аспекты профессионально-ориентированного обучения студентов различных специальностей неязыковых вузов.

Изучая данную проблему еще в 70-80-ые годы XX века, учёные (Стеркин Г.Я., Титов С.И., Смирнова J1.H. и другие) указали на необходимость профессиональной направленности учебного процесса, которая, в первую очередь, выражается в профильной ориентации отбора языкового и речевого материала. Однако, на этапе разработки методических и практических рекомендаций исследователи пришли к выводу о том, что профессиональная деятельность узко специализирована в предметном отношении, и в каждой специальности используется свой микроязык, отличающийся по составу терминологической лексики, поэтому наиболее актуальной задачей является отбор содержания обучения для каждой определённой специальности и его рациональная организация. Решение же данной задачи затруднено, по мнению как зарубежных, так и отечественных учёных, из-за отсутствия у методистов и преподавателей ИЯ профессиональной компетентности в каждой конкретной области знания. Как правило, это филологически образованные люди, не имеющие специального технического, экономического или, как в рассматриваемом случае, музыковедческого образования.

Актуальность данного исследования определяется изменениями, происходящими в образовательной сфере в связи с требованиями, выдвинутыми концепцией модернизации российского образования. Современная экономическая и социальная политика государства, положение на рынке труда и объективные условия профессиональной деятельности выпускников консерваторий, предполагающие постоянное расширение международных контактов, обязательные стажировки за рубежом, активную гастрольную деятельность и работу по контрактам в зарубежных театрах и исполнительских коллективах наглядно доказывают, что на данный момент наиболее важным является использование ИЯ как средства общения, помогающего решать проблемы профессионального характера. Актуальность данного исследования обусловлена возрастающими требованиями к практическому владению ИЯ студентов консерваторий, необходимостью создания научно и теоретически обоснованной методики профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий и отсутствием практических рекомендаций по организации и отбору учебного материала для обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности (ВРД).

Пристальный интерес к данной области продиктован всё возрастающим многообразием профессиональных направлений и объективными требованиями учёта их специфики. Анализ ситуации в отечественной методике показал достаточную степень изученности вопросов профессионально-ориентированной подготовки студентов языковых педагогических и технических вузов. В сферу интересов исследователей попало обучение ИЯ специалистов в таких областях знания как экономика (диссертационные исследования Колядко C.B., Фёдоровой О.Н.), информационные технологии (дис. исследование Сидоренко П.А.), химия (дис. исследование Литвиновой Т.В.), биология (дис. исследование Сейтеновой Б.С.), горнорудная промышленность (дис. исследование Макар Л.В.), физическая культура и спорт (дис. исследование Беляевой A.C.), юриспруденция (дис. исследование

Клепиковой Т.Г.), медицина (дис. исследования Цуциевой М.Г., Кубачёвой К.И), живопись и архитектура (дис. исследование Мельниковой Д.С.) и некоторые другие. Однако почти нет исследований в области профессионально-ориентированного обучения ИЯ студентов консерваторий, свидетельством чего служит отсутствие

• научного обоснования организации процесса обучения и отбора содержания обучения, осуществление которого невозможно произвести качественно без наличия профессиональной подготовки в области музыковедения;

• современных учебников, учебных пособий и методических разработок, отражающих специфику профессиональных интересов музыкантов и направленных на формирование языковой личности специалиста, готового к межкультурному общению.

Выбор темы был обусловлен желанием и возможностью, благодаря наличию у автора данного диссертационного исследования музыкально-теоретического образования, максимально профессионально подойти к решению данной задачи.

Объектом исследования является процесс профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности.

Предмет исследования - методика профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД.

Цель исследования - разработать эффективную, теоретически обоснованную методику профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что профессионально-ориентированное обучение студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности будет более эффективным при условии:

- рассмотрения "иностранного языка" не только как цели обучения, но и как средства получения и освоения профессиональных знаний в области конкретной специальности, а также обеспечения реализации узкопрофильных коммуникативных потребностей обучающихся в использовании иностранного языка в профессиональной или учебно-профессиональной деятельности;

- оптимальной организации процесса обучения на межпредметной основе, заключающейся в выявлении межпредметных связей на всех уровнях: целеполагания, отбора компонентов содержания обучения, использования методических приёмов, выполнения упражнений, осуществления контроля;

- проведения обучения на основе специально отобранных компонентов содержания обучения: профессионально значимой тематики, сфер и ситуаций общения, специально отобранных и классифицированных лексических единиц и текстов;

- освоения содержания обучения с использованием разработанной технологии, представляющей собой последовательность обучающих (систему приёмов) и учебных (комплекса профессионально и коммуникативно-значимых упражнений) действий, которые обеспечивают формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза определили следующие задачи исследования:

1) представить анализ теоретических научных концепций организации профессионально-ориентированного обучения ИЯ;

2) определить компонентный состав цели профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий и соотнести её с задачами обучения ИЯ;

3) проанализировать особенности условий обучения ИЯ студентов консерваторий;

4) выявить компоненты содержания профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий (сферы, ситуации и тематику общения специалистов и пр.), отобрать их и классифицировать;

5) уточнить понятие "лексическая сторона" экспрессивных ВРД, выделить и описать навыки и умения, составляющие "лексическую сторону" речевой деятельности;

6) разработать методическую классификацию лексических единиц, входящих в лексический минимум для профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД;

7) выявить содержательные и структурно-композиционные особенности текстов, представляющих анализ музыкальных произведений, текстов-контрактов, текстов-заявок на участие в музыкальных конкурсах, фестивалях, мастер-классах, текстов-программ и проч.;

8) разработать технологию обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД представляющую собой последовательность обучающих (систему приёмов) и учебных (комплекс профессионально и коммуникативно-значимых упражнений) действий, которые обеспечивают формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста;

9) разработать учебное пособие для обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности;

10) экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- изучение и анализ литературы по проблеме исследования;

- анализ учебников, учебных пособий, энциклопедий, словарей, научных и научно популярных журналов;

- целенаправленное наблюдение за процессом обучения ИЯ студентов Санкт-Петербургской государственной консерватории имени H.A. Римского-Корсакова;

- изучение и обобщение опыта преподавания иностранных языков с целью разработки эффективной методики профессионально-ориентированного обучения

студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности (ВРД);

- беседа со студентами, преподавателями и выпускниками Санкт-Петербургской и Московской государственных консерваторий;

- анкетирование студентов с целью выявления мотивации к изучению иностранных языков и сфер профессиональных интересов;

- проведение констатирующих срезов для определения стартового уровня сформированное™ у студентов лексической стороны экспрессивных ВРД;

- проведение разведывательного и обучающего методического экспериментов; качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных.

Методологическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных учёных, посвященные проблемам: методики преподавания иностранных языков (Баграмова Н.В., Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Ерёмин Ю.В., Колкова М.К., Пассов Е.И., Шатилов С.Ф., т др.); педагогики и психолингвистики ( Выготский Л.С., Зимняя И.А., Леонтьев А.Н., Ушинский К.Д. и др.); ESP (Bolitho R., Herbert А., Hutchinson T., Kennedy С., Nuttal С., Robinson P., Widdowson H.G., Поляков О.Г. и др.); различным аспектам профессионально-ориентированного обучения в педагогическом вузе и формирования профессиональной компетентности будущих учителей (Андреева И.П., Воробьёва Е.И., Гурвич П.Б., Добрякова В.Б., Ерёмин Ю.В., Колесникова И.Л., Кононова А.Ф., Репп Е.Б., Скалчинская Н.М., Скопинская Л.Н., Скрипникова Т.И., Чернецкая И.В., Чичерина Н.В., Родионова И.Ю., Оплова Н.Ф. Шатилов С.Ф., Шатерник Г.А., и др.); исследованию особенностей профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов (Андронкина Н.М., Байкалова Е.Д., Беляева A.C., Березина Н.Е., Вокуева О.Д., Дружинина М.В., Казначеева Е.В., Клепикова Т.Г., Колесникова Н.И., Колядко C.B., Кубачёва К.И., Ларина Э.М., Левонисова C.B., Лёгочкина E.H., Литвинова Т.В., Макар Л.В., Мельникова Д.С., Озерова М.В., Сейтенова Б.С, Сидоренко П.А., Смирнова Л.Н., Стеркин Г.Я., Титов С.И., Фёдорова О.Н. и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Определение целей, задач и содержания обучения студентов консерваторий зависит от личностно-значимых профессионально-коммуникативных потребностей студентов, заключающихся в использовании иностранного языка как средства получения профессионально-значимых знаний об изучаемой специальности, решения задач профессионального характера, таких как: стажировки в зарубежных оркестрах, участие в конкурсах и фестивалях, и др., и познания музыкальной культуры других народов.

2. Профессионально-ориентированное обучение (и, следовательно, обучение ИЯ студентов консерватории) обладает особыми характеристиками: узкоспециализированной направленностью обучения; выявлением коммуникативных потребностей (КП) обучаемых на основе анализа непосредственных ситуаций профессиональной, учебной деятельности, предполагающей использование ИЯ; конкретизацией целей и минимизацией

содержания обучения; использованием аутентичных материалов; наличием двух компонентов содержания обучения ИЯ - общего курса ИЯ и курса обучения ИЯ для конкретных целей, в рамках которого проводилось данное исследование; относительной краткосрочностью обучения (студенты оркестрового факультета консерватории изучают ИЯ в объёме 140 аудиторных часов); использованием различных приёмов обучения; необходимостью развития профессионально-коммуникативных умений, которые, по существу, представляют собой интеграцию профессиональных и иноязычных коммуникативных умений, например, умение писать заявку на участие в международном музыкальном конкурсе/мастер-классе и т.д.; созданием межпредметной основы обучения; моделированием профессионально-значимых ситуаций устного и письменного общения; профильной ориентацией отбора языкового/речевого материала и его рациональной организацией.

3. Профессионально-ориентированное обучение студентов консерваторий обладает спецификой и отличается от обучения ИЯ в других неязыковых вузах ранней профессиональной ориентацией, заключающейся в активном участии студентов в различных международных музыкальных конкурсах, фестивалях, мастер-классах, стажировках в зарубежных оркестрах, филармониях и высших учебных заведениях, что помогает уже на начальном этапе определить узкопрофильные профессионально-значимые коммуникативные потребности и практически использовать полученные на занятиях по ИЯ речевые навыки и умения, способствует повышению мотивации и осознанному подходу студентов к изучению иностранного языка.

4. Целью профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий ИЯ является формирование такого уровня иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности (ПКК), который позволит им осуществлять профессиональную деятельность и межкультурное общение в профессионально-значимых речевых ситуациях. Последнее невозможно без овладения студентами экспрессивными видами речевой деятельности и их лексической стороной, в частности. Следовательно, при профессионально-ориентированном обучении студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД наиважнейшим является формирование лексического компонента иноязычной ПКК.

5. Освоение содержания обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД возможно благодаря использованию разработанной технологии, представляющей собой последовательность обучающих (систему приёмов) и учебных (комплекс упражнений) действий, которые обеспечивают формирование лексического компонента иноязычной ПКК специалиста. К обучающим приёмам могут быть отнесены учебные инструкции, наводящие вопросы, подсказы, алгоритмы и ключи при прямом управлении учебной деятельностью студентов; приёмы классификации, драматизации, стимулирования речемыслительной деятельности, «информационного неравновесия», и др. при косвенном управлении.

6. Комплекс профессионально и коммуникативно-значимых упражнений должен включать подготовительные упражнения, направленные на обучение лексической стороне речи как цели обучения, и коммуникативные упражнения, нацеленные на обучение лексической стороне речи как средству освоения профессиональных знаний.

Научная новизна исследования состоит

• в выяснении на основе результатов анкетирования мотивов и целей изучения иностранного языка студентами консерваторий;

• в уточнении понятия "лексическая сторона экспрессивных ВРД";

• в выявлении и описании особенностей профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий иностранному языку и, в частности, лексической стороне речи;

• в разработке нового содержания профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий (тематики и тематической лексики, сфер и ситуаций общения, связанных с повышением квалификации в области профессиональной специализации и трудоустройством);

• в анализе и разработке методической классификации лексических единиц, формировании лексического минимума и его рациональной организации для эффективного усвоения учащимися в процессе профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий;

• в выявлении роли профессиональных знаний в формировании лексической стороны профессионально-ориентированной речи;

• в разработке приёмов обучения лексической стороне речи и создании универсального в жанровом отношении алгоритма анализа музыкального произведения, используемого в процессе обучения студентов консерватории;

• в разработке комплекса профессионально и коммуникативно-значимых упражнений для обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности.

Теоретическая значимость заключается

• в анализе научных концепций организации профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий и выявлении наиболее рациональных идей, способствующих эффективному формированию лексической стороны речевой деятельности студентов;

• в уточнении содержания понятия "лексическая сторона экспрессивных ВРД", выделении и описании навыков и умений ее составляющих;

• в разработке теоретических основ отбора обновлённого содержания для конкретных условий обучения с использованием данных, полученных в результате наблюдения, бесед и анкетирования студентов консерватории;

• в выявлении содержательных и структурно-композиционных особенностей текстов, представляющих анализ музыкальных произведений, текстов-контрактов, текстов-заявок на участие в музыкальных конкурсах, фестивалях, мастер-классах, текстов-программ и проч.;

• в разработке принципов организации процесса обучения и построения комплекса упражнений.

Практическая значимость данного исследования состоит в том, что в нём

• представлена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД;

•разработана новая тематика профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности, включающая такие темы как «Повышение профессиональной квалификации», «Музыкальные конкурсы и фестивали», «Музыкальные мастер-классы», «Стажировки в зарубежных исполнительских коллективах», «Образование за рубежом», «Трудовая деятельность за рубежом» и др;

• представлены сферы и типичные ситуации профессионально-ориентированного общения студентов консерваторий;

• составлен лексический минимум для профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД и подготовлен учебный англо-русский словарь музыкальных терминов;

• разработано учебное пособие для обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Санкт-Петербургской государственной консерватории. В эксперименте приняло участие более 150 студентов консерватории, из числа которых были сформированы экспериментальная и контрольная группы, состоящие из 40 студентов II курса оркестрового факультета.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования.

Теоретические положения исследования могут быть использованы в курсах лекций по методике преподавания ИЯ, а также на лабораторных и практических занятиях. Разработанный в рамках предложенной методики комплекс упражнений, направленный на формирование "лексической стороны" экспрессивных видов речевой деятельности, и учебное пособие, созданное на его основе, могут быть использованы для профессионально-ориентированного обучения студентов оркестровых и исполнительских факультетов консерваторий. Пособие имеет модульную структуру и включает основные сферы, тематику и ситуации профессионально-ориентированного общения.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры иностранных языков Санкт-Петербургской государственной консерватории имени H.A. Римского-Корсакова, на международных научно-практических конференциях (6) и отражены в 8 публикациях. Разработанное автором учебное пособие по английскому языку проходило апробацию в рамках обучающего эксперимента в Санкт-Петербургской государственной консерватории имени H.A. Римского-Корсакова (в группах I-II курсов оркестрового факультета) в период с 01.09.06 по 30.06.08.

Объём и структура диссертации определяются задачами исследования и логикой раскрытия темы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографии (159 источников, из которых 37 - на иностранном языке) и 7 приложений. Объём исследования составляет 177 страниц печатного текста. Объём приложений, включая учебное пособие «Профессионально-ориентированное обучение студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности» и лексический минимум, составляет 257 страниц печатного текста. В приложение включены: рукопись учебного пособия «Профессионально-ориентированное обучение студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности», образцы анкет, таблицы с данными о результатах промежуточного, пред- и постэкспериментального срезов, обучающего эксперимента и результатов анкетирования; список тем, лексический минимум и примеры упражнений для профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД.

Основное содержание диссертационного исследования Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены методологические характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации результатов исследования и их внедрении, а также рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования.

В первой главе «Теоретические проблемы профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности» рассматриваются психолого-педагогические и лингводидактические особенности профессионально-ориентированного обучения ИЯ, выявляется специфика и отличие профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий от обучения ИЯ в неязыковом вузе, определяются цели и задачи профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий, анализируются условия и компоненты содержания профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий, даётся характеристика лексической стороны экспрессивных ВРД и обосновывается отбор лексического материала для формирования лексической стороны профессионально-ориентированной речи студентов консерваторий.

Обучение иностранному языку в неязыковом вузе (консерватории) направлено на обеспечение узкопрофильных коммуникативных потребностей обучающихся в использовании иностранного языка в профессиональной или учебно-профессиональной деятельности, и конечной целью его является формирование конкретных профессионально-коммуникативных умений. Результаты нашего исследования показали, что профессионально-ориентированное обучение обладает следующими характеристиками:

- узкоспециализированной направленностью обучения;

- обязательным выявлением коммуникативных потребностей (КП) обучаемых на основе анализа непосредственных ситуаций профессиональной, учебной деятельности, предполагающей использование ИЯ;

- конкретизацией целей и минимизацией содержания обучения;

- использованием аутентичных материалов;

- наличием двух компонентов содержания обучения ИЯ - общего курса ИЯ (General English) и курса обучения ИЯ для конкретных целей (Specific English);

- относительной краткосрочностью обучения (студенты оркестрового факультета консерватории изучают ИЯ в объёме 140 аудиторных часов);

- использованием различных приёмов обучения для достижения целей, определяемых профессиональными и коммуникативными потребностями студентов;

- выделением в качестве объектов целенаправленной работы развитие профессионально-коммуникативных умений, которые, по существу, представляют собой интеграцию профессиональных и иноязычных коммуникативных умений, что создаёт межпредметную основу обучения, например, умение писать заявку на участие в международном музыкальном конкурсе/мастер-классе и т.д.;

- моделированием профессионально-значимых ситуаций;

- профильной ориентацией отбора языкового/речевого материала и его рациональной организацией.

Целью профессионально-ориентированного обучения студентов консерватории иностранному языку является формирование такого уровня иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности (ПКК), который позволит им осуществлять профессиональную деятельность и межкультурное общение в профессионально-значимых речевых ситуациях. Анализ структуры иноязычной ПКК специалиста показал, что в ней возможно выделить лексический компонент представляющий собой совокупность языковых знаний в области лексики, а также лексических навыков и умений использования лексических единиц в процессе коммуникации, то есть в различных видах речевой деятельности. Таким образом, практическая цель профессионально-ориентированного обучения студентов консерватории JIC экспрессивных ВРД это - формирование лексического компонента иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности.

Исследуя условия обучения студентов консерватории (оркестровый факультет), мы пришли к выводу, что их специфика заключается в

ранней профессиональной ориентации студентов исполнительских факультетов, которая реализуется в активном участии их в различных международных музыкальных конкурсах, фестивалях, мастер-классах и стажировках в зарубежных оркестрах, филармониях, что требует практического владения ИЯ в ситуациях профессионального общения;

отсутствии тестирования по ИЯ и (как следствие) неоднородности уровня подготовки студентов при комплектовании групп, что существенно затрудняет процесс обучения;

крайне малом количестве аудиторных часов (140), выделяемых на изучение ИЯ студентами оркестрового факультета, что эквивалентно 2 академическим часам в неделю в течение четырёх семестров;

избыточном наполнении групп (20 и более человек), что негативно сказывается на результатах обучения ИЯ;

использовании технологий, базирующихся на принципах сознательно-сопоставительного подхода, что делает не только труднодостижимым, но практически невозможным реализацию современных целей обучения ИЯ.

Негативные условия обучения должны быть нейтрализованы за счёт рационального отбора содержания и особой организации процесса обучения. В исследованиях последнего периода все чаще поднимается вопрос о необходимости модернизации содержания обучения, что обусловлено изменившейся спецификой социального взаимодействия в межкультурном плане. Модернизированное содержание обучения в неязыковом вузе (консерватории) должно соответствовать ряду положений: опираться на современную научную концепцию, быть направленным на гуманизацию образования, отвечать требованиям государственного образовательного стандарта, обеспечивать достижение целей обучения, быть коммуникативно-направленным, аутентичным, обеспечивать развитие личностного потенциала студентов.

В данном диссертационном исследовании был проведён подробный анализ компонентов содержания обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД. В содержание обучения вошли сферы и ситуации общения, темы, тематическая лексика и тексты, коммуникативные умения в экспрессивных видах речевой деятельности, лексические навыки и знания (языковые и культурологические). Необходимо отметить, что в каждом компоненте был выделен лексический аспект.

Как показал опрос специалистов - выпускников и студентов консерваторий, профессиональное общение на иностранном языке осуществляется в процессе совместной с иностранными коллегами профессиональной деятельности, то есть в профессиональной сфере общения в виде бесед, при проведении мастер-классов, выступлений на конкурсах, фестивалях, при обсуждении договоров, написании деловых писем, заявок на участие в конкурсах, фестивалях и др. Кроме того, общение специалистов на иностранном языке может протекать в сфере быта и в сфере культурной деятельности. Особенностью профессиональной деятельности студентов консерваторий является отсутствие разграничения между культурной и профессиональной сферами, так как профессиональная деятельность музыкантов связана с искусством и культурой. Лексический аспект сфер общения будет связан с использованием в процессе профессионально-ориентированного обучения характерных для них лексических единиц: accolade, to accompany- профессиональная сфера; fee, insurance - сфера быта.

Наряду с определёнными сферами общения в качестве компонента содержания обучения ИЯ могут выступать различные темы и ситуации, в которых происходит общение. Перечень тем был сформирован нами на основе анализа данных, полученных при анкетировании студентов и преподавателей Санкт-Петербургской государственной консерватории и на основе личного опыта изучения и преподавания музыкально-теоретических дисциплин. Таким образом, для профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов консерватории целесообразно включить в содержание обучения следующие темы и их подтемы:

1) Культура и искусство (История культуры; История искусства; Театр, кино, живопись; Современное искусство; Великобритания и США; История музыки; Музыкальные жанры);

2)Музыкальная жизнь (Современное исполнительство; Музыкальные инструменты; Школы игры на инструментах; Творческие биографии композиторов и исполнителей; Музыкальная и концертная жизнь разных стран; Музыкальная терминология; Зарубежные гастроли; Таможня; Репетиция и концерт; Спектакль);

3) Повышение профессиональной квалификации (Музыкальные конкурсы и фестивапи; Музыкальные мастер-классы; Стажировки в зарубежных исполнительских коллективах; Оркестровые академии и филармонии; Анализ муз. произведений);

4) Образование за рубежом (Финансовая помощь; Визовая поддержка; Музыкальные образовательные учреждения (условия приёма); Творческая биография (собственная):

5)Трудовая деятельность за рубежом (Поступление на работу; Анкеты, Резюме/СУ; Трудовые договоры).

В рамках данного исследования были выделены темы, связанные с повышением квалификации, получением профессионального образования и трудовой деятельностью за рубежом (3, 4, 5), как наиболее актуальные на сегодняшний день и недостаточно разработанные, а также наиболее распространенные ситуации устного и письменного речевого взаимодействия. Каждая из представленных ситуаций коррелирует с определённой темой и её лексическим аспектом. Соотношение тем, связанных с повышением профессиональной квалификации, получением образования и трудовой деятельностью за рубежом, с типичными речевыми ситуациями общения представлено в нижеследующей таблице.

Таблица 1.

Темы, связанные с повышением профессиональной квалификации, получением образования и трудовой деятельностью за рубежом, и типичные речевые ситуации

общения

ТЕМЫ ТИПИЧНЫЕ РЕЧЕВЫЕ СИТУАЦИИ

Устное профессиональное общение Письменное профессиональное общение

Повышение ирофессиональ ной квалификации Музыкальные конкурсы и фестивали • Организация музыкальных конкурсов и фестивалей. • Описание видов, этапов, судейства конкурсов и фестивалей. • Обсуждение условий участия. • Обсуждение музыкальной программы. • Обсуждение преимуществ/ недостатков организации. • Беседа по телефону с представителем орг. комитета. • Интервью с участником/ организатором/спонсором. • Проведение конкурса/фестиваля. • Проведение пресс-конференции. • Заполнение анкеты потенциального участника. • Написание личного письма. • Написание рекомендательного письма. • Составление речи победителя. • Составление рекламного проспекта фести вал я/кон курса.

Музыкальные мастер-классы. Анализ музыкального произведения • Организация мастер-класса. • Обсуждение условий участия. • Обсуждение исполнительской программы. • Анализ музыкального произведения. • Обсуждение преимуществ/ недостатков организации мастер-класса. • Интервью. • Беседа с представителем орг. комитета. • Разработка условий проведения и обсуждение методики преподавания. • Проведение мастер-класса/ пресс-конференции. • Заполнение анкеты потенциального участника. • Написание личного письма спонсору. • Написание сопроводительного письма. • Написание CD review. • Составление рекламного проспекта мастер-класса.

Стажировки в зарубежных исполнительских коллективах Оркестровые академии и филармонии • Обсуждение условий участия. • Обсуждение исполнительской программы и условий контракта. • Беседа по телефону с представителем оргкомитета. • Обсуждение преимуществ/ недостатков организации. • Страховка инструмента. • Разработка программы гастрольного тура. • Разработка девиза академии. • Проведение пресс-конференции. •Составление рекламного проспекта. •Составление программы/ расписания гастрольного тура. •Написание заявки на участие. •Составление, корректировка и подписание контракта. •Составление рекламной брошюры дня участников.

Образование за рубежом Финансовая помощь • Обсуждение преимуществ/ недостатков обучения за рубежом. • Выявление возможных источников финансирования. • Беседа по телефону с представителями спонсорских программ. • Консультация в образовательном центре/консульстве. • Интервью. • Разработка рекомендаций по получению финансовой поддержки. • Заполнение анкеты потенциального участника программы финансовой помощи. • Написание личного письма. • Составление брошюры с рекомендациями по получению финансовой поддержки.

Визовая поддержка • Обсуждение трудностей получения визы. • Получение виз через Интернет. • Беседа по телефону с представителем миграционной службы. • Интервью в консульстве. • Заполнение анкеты для получения визы. • Написание личного письма. • Составление брошюры с рекомендациями по получению студенческой визы.

Высшие учебные музыкальные образовательные учреждения • Обсуждение преимуществ/ недостатков обучения в данном учебном заведении. • Обсуждение условий приема. • Беседа по телефону с представителем учебного заведения. • Написание личного письма. • Написание статьи для студенческой газеты. • Составление брошюры с рекомендациями по поступлению.

Трудовая • Составление СУ\ резюме.

деятельность за • Заполнение анкеты.

рубежом • Корректировка и подписание

Поступление на • Обсуждение преимуществ/ недостатков контракта.

работу трудоустройства за рубежом. • Составление брошюры с

Анкеты • Обсуждение трудовых обязанностей. рекомендациями по

Резюме • Обсуждение условий приема на должность. поступлению на работу.

Трудовые • Беседа по телефону с представителем компании. • Составление творческой

договоры * Интервью. биографии профессора.

Еще одним компонентом содержания обучения являются тексты. При отборе текстов следует опираться на релевантные для профессионально-ориентированного обучения экспрессивным видам речевой деятельности принципы:

ситуативности (означает потенциальную корреляцию текста с конкретной ситуацией общения и её лексическим обеспечением);

аутентичности (означает, что обучение ИЯ производится на оригинальном материале);

жанровой достаточности (предполагает отбор текстов различных жанров: анкет, писем, рекламных проспектов, брошюр, заявок, контрактов и др.);

информативности (означает, что каждый текст несёт новую информацию по теме, а следовательно, новый «запас» лексических единиц);

профессиональной значимости (выражается в отборе текстов, интересных для студентов и учитывающих их прагматические потребности).

Подготовка специалиста в неязыковом вузе (консерватории) заключается в формировании коммуникативных умений в различных ВРД, но особенно в экспрессивных, так как они позволяют осуществлять профессиональные контакты на иностранном языке в выявленных сферах и ситуациях общения. Приведём список умений, составленный на основе государственного стандарта ВПО, рабочей программы дисциплины ИЯ консерватории и данных экспериментального исследования, проведённого автором диссертации в 2006-2008г.

Умения в письменной речи: заполнять анкеты потенциального участника (музыкального конкурса, фестиваля, мастер-класса, программы финансовой помощи и т.д.); писать личные/деловые письма (заявку, сопроводительное, рекомендательное и т.д.); составлять рекламный проспект/ брошюру (фестиваля, конкурса, мастер-класса и т.д.); писать заявку на участие (в музыкальном фестивале, конкурсе, мастер-классе и т.д.); составлять программу и расписание (фестиваля, мастер-класса, гастрольного тура и т.д.); заполнять анкету для получения визы; составлять творческую биографию; конспектировать профессионально значимые тексты; реферировать профессионально значимые публикации; составлять аннотации текстов; писать резюме\СУ; фиксировать информацию при аудировании; составлять на ИЯ конспект прочитанного по специальности; составлять краткую презентацию музыкальной программы.

Умения в диалогической и монологической речи: владеть основами публичной речи - делать сообщения, доклады с предварительной подготовкой; участвовать в обсуждении тем, связанных со специальностью (задавать вопросы и отвечать на них);

формулировать идею текста и кратко передавать его содержание; создавать собственный связный текст в форме монолога или диалога с использованием ключевых слов и выражений; выступать с кратким (2-3 мин) сообщением на профессиональную тему (без подготовки); описывать музыкальные произведения; выражать различные речевые интенции; задавать уточняющие вопросы; запрашивать профессионально значимую информацию и информировать собеседника по интересующим его вопросам; отвечать на запрос информации; вести дискуссию на профессиональные темы.

Кроме вышеперечисленных компонентов в содержание обучения входят и знания, которые являются наряду с умениями и навыками основополагающим компонентом любой деятельности, и, следовательно, компетенции, трактуемой как способность к деятельности. В неязыковом вузе овладение знаниями профессионального характера возможно в рамках обучения ИЯ, который становится средством получения различного вида знаний из зарубежных источников: языковых и культурологических.

Тщательный анализ всех компонентов содержания обучения ИЯ студентов консерватории показывает, что наиважнейшим их аспектом является лексика. Для формирования лексической стороны экспрессивных ВРД необходимо отобрать соответствующий лексический материал. Рассмотрев различные подходы к отбору лексического материала, мы пришли к выводу о необходимости объединить общеупотребительный и общенаучный слои лексики в один общелитературный слой и положить в основу отбора следующие принципы: методические (тематический, семантический, принцип ситуативности), лингвистические (сочетаемости, словообразовательной ценности, стилистической неограниченности, многозначности и строевой способности); статистические (частотности, распространенности и употребительности, реализуемые с помощью применения формулы Ш.Мюллера); и лингвострановедческие (культурологической ценности и типичности). На основе данных принципов был составлен словарь-минимум лексики по специальное™, содержащий около 2000 лексических единиц из терминологического и общелитературного слоя. В качестве единиц отбора нами выбраны однозначные слова (bar, clef), лексико-семантические варианты (melody, key), лексические коллокации (to play at sight), фразеологизмы (to play second fiddle), словосочетания-наименования (The international Bachakademie), прагмонимы-реалии (The Gramophone) и аббревиатуры (CD, ICRC).

Владение лексическими средствами и умениями их использовать с целью общения может быть охарактеризовано как владение лексической стороной экспрессивных видов речевой деятельности. Качество такого владения связано с уровнем сформированное™ лексических навыков (ЛН) обучаемых. Речевой лексический навык определяется в диссертации как автоматизированное употребление слова в соответствии с нормами языка и речи, то есть адекватное языковым и речевым нормам использование лексической единицы в учебной или реальной коммуникации, обусловленной профессиональными потребностями учасшикоа Для работы по формированию лексической стороны экспрессивных ВРД наиболее важным является 3-ий (варьирующе-ситуативный) этап формирования навыков по классификации С.ФШатилова, так как именно на нём ЛН доформировывается и параллельно развиваются умения в говорении и письменной речи, то есть формируется лексическая сторона экспрессивных ВРД

Во второй главе «Технология профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности» предлагается разработанная автором технология профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД, рассматриваются приёмы обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД, описывается комплекс упражнений, а также излагается ход экспериментального обучения и анализ его результатов.

Технология обучения определяется в работе как последовательность обучающих (управленческих) действий учителя и учебной деятельности ученика, или как совокупность приёмов обучения и упражнений, обеспечивающих эффективность обучения. Приём обучения является базисной категорией методики и соотносится с конкретными действиями, совокупность которых составляет суть формируемой деятельности. С целью обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД мы использовали следующие приёмы прямого и косвенного управления: учебные инструкции, наводящие вопросы, подсказы, алгоритмы и ключи при прямом управлении учебной деятельностью студентов; приёмы классификации, драматизации, стимулирования речемыслительной деятельности, информационного неравновесия, вопросо-ответной работы, а также приёмы восстановления и ассоциации при косвенном управлении учебной деятельностью студентов. На основе личного опыта обучения и преподавания музыкально-теоретических дисциплин и ИЯ нами был разработан алгоритм анализа музыкального произведения, универсальный для использования при работе с музыкальными произведениями разных стилей и жанров на уроках ИЯ со студентами консерватории. Он включает эмоционально-образную оценку, стилистический и жанровый анализ, анализ формы, мелодии, текста, гармонии, ритма и фактуры, а также заключение.

Рассмотренные выше приёмы управления учебной деятельностью студентов реализуются в процессе выполнения разработанного комплекса профессионально и коммуникативно-значимых упражнений, который делится на подготовительные и коммуникативные упражнения. Первые направлены на развитие умений воспринимать, понимать лексические единицы и использовать в речи (устной и письменной) на уровне выполнения алгоритмических действий и действий конструктивно-трансформационного характера, демонстрирующих проявление такого качества навыка, как гибкость. Например, упражнения на дополнение, заполнение пропусков, восстановление диалога, классификацию, перифраз, выявление верных/неверных утверждений, прогнозирование и др. Формулировки заданий могут быть следующими:

Fill in the gaps; Mark each if these statements true or false, correct the false statements; Answer the following questions; Split the following dialogue; Paraphrase these statements; Make up a short summary of the text; Before reading the text try to guess if...; Fill in the application form; Read the advertisement of Lucerne Festival Academy and find out if you meet the requirements; etc.

Коммуникативные упражнения способствуют развитию коммуникативных умений. Данные упражнения носят творческий характер и предполагают наличие актуально поставленной задачи деятельности, которая, в свою очередь, подразумевает

общение учащихся, при котором главенствующую роль играет содержание высказываний, а ИЯ становится средством выражения и достижения конкретных профессиональных целей. Коммуникативные упражнения призваны формировать у учащихся умения творчески, ситуативно, мотивированно-оправданно, с соблюдением языковых и речевых норм английского языка пользоваться лексическими единицами с целью общения, а также с целью получения новых профессионально-ориентированных знаний, то есть ИЯ, таким образом, используется для получения студентами специальных знаний, необходимых для знакомства и осмысления ими новой профессионально-значимой информации. Примерами подобных коммуникативных лексических упражнений могут служить следующие: устное сообщение, устное выступление, сообщение-отчёт, направляемая дискуссия, свободная дискуссия, решение речемыслительных задач, сценарий, ролевая игра, интервью, симуляция, мозговой штурм, составление семантической карты и проект - творческий и самостоятельный вид работы студентов, направленный на решение проблемных задач, который предусматривает естественную взаимосвязь всех ВРД. Данное упражнение является заключительным и истинно творческим этапом работы с материалом каждого модуля.

Формулировки заданий для выполнения данных коммуникативных упражнений могут быть следующими:

Discuss the conditions of participation in Lucerne Festival in groups; Make up a list of pros and cons of taking part in this festival and motivate your choice;

Describe any festival you have participated in (audition repertoire, profile of participants, fee and atmosphere), lei your group-niaies guess described festival;

You are going to participate in Lucerne Festival, make a call to Lucerne Festival Academy andfind out all the details;

You are a manager of Lucerne Festival Academy, answer the questions of some potential participants from Russia;

Write a short resume of the "festival of your dream" if you are a participant, an Artistic/Executive director or a manager, a sponsor; Interview a famous composer\producer\ singer\ conductor;

Imagine that you are an executive director of a festival. Make up a report for TV and act it out;

Your task is to organize a musical competition/festival/contest in your group. Do not forget to:

- Elaborate the conditions of admission, state the criteria and discuss them.

- Compose your own programme and elect the Board of referees andjudges, Organizing Committee and appoint the Jury President.

- Make up, type or print your own brochure in English with requirements and application forms.

- Draw lots.

- Listen to the participants and nominate for prizes.

- Arrange a press-conference after the final round of the musical competition.

- Celebrate prizewinners.

Описанный комплекс упражнений прошёл экспериментальную апробацию на базе Санкт-Петербургской государственной консерватории им. H.A. Римского-Корсакова в период с 2006 по 2008 год. Исследование включало: разведывательный эксперимент, уточняющий гипотезу, и обучающий эксперимент (собственно экспериментальное обучение).

Разведывательный эксперимент проводился в 2006 году в группах студентов с 1-го по 4-ый курс обучения на базе оркестрового, фортепианного, композиторского, музыковедческого и других факультетов консерватории. На данном этапе в исследовании участвовало более 150 студентов, выпускников, преподавателей кафедр ИЯ и профилирующих кафедр консерваторий Санкт-Петербурга и Москвы.

Анкетирование, проведённое среди более 150 студентов Санкт-Петербургской государственной консерватории, показало, что

100% опрашиваемых считают владение ИЯ необходимым для успешной профессиональной деятельности, так как они планируют гастролировать, стажироваться и даже учиться и работать за границей;

99% респондентов считают, что испытывают разного уровня затруднения (чаще всего лексические) при использовании ИЯ в профессиональных целях, особенно в экспрессивных видах РД;

96% (студентов оркестрового факультета) и 80% (студентов остальных факультетов) отметили среди сфер и ситуаций практического применения ИЯ "продолжение образования и стажировки за границей", "гастрольную и конкурсную деятельность", а также "работу по контрактам" в зарубежных оркестрах;

98% опрошенных заявили о затруднениях (чаще всего лексических) при заполнении таких документов как: анкеты при приёме на работу, заявку на участие в конкурсе, резюме.

Результаты анкетирования подтвердили мнение о том, что необходим отбор обновлённого содержания обучения, внедрение в практику обучения технологии, направленной на обучение главным образом лексической стороне как устной, так и письменной речи. Анализ "результата" учебной деятельности студентов: тестов, контрольных работ, письменных и устных ответов (в том числе на зачётах и экзаменах) - показал недостаточное владение лексической стороной профессионально-ориентированной речи, выраженное в незнании лексических единиц, несформированности лексических навыков и умений их использовать с целью общения. Таким образом, разведывательный эксперимент подтвердил необходимость внедрения методики профессионально-ориентированного обучения студентов консерватории лексической стороне экспрессивных ВРД на основе специально созданного комплекса профессионально и коммуникативно-значимых упражнений.

Обучающий эксперимент проводился (в период с 15.02.07 по 31.05 07) в естественных условиях со студентами 2-го кура оркестрового факультета Санкт-Петербургской государственной консерватории им. H.A. Римского-Корсакова. Общее количество студентов, принявших участие в эксперименте, составило 40 человек.

Первый этап обучающего эксперимента (диагностирующий) был представлен предэкспериментальным диагностирующим срезом, который проводился с целью определения уровня сформированности лексической стороны экспрессивных видов профессионально-ориентированной речи к началу обучающего эксперимента. Студентам было предложено выполнить следующие задания:

1) составить краткое сообщение по теме "Моя творческая биография" (письменно);

2) написать заявку на участие в международном конкурсе или фестивале;

3) подготовить диалог, включающий несколько вопросов к организаторам конкурса или фестиваля для уточнения деталей и возможные варианты ответов(устно);

4) выступить с устным анализом условий участия в конкурсе или фестивале;

5) кратко описать одно из исполняемых произведений (устно).

Критериями оценки являлись качественные и количественные показатели по видам речевой деятельности. Письменные тексты (заявка на конкурс и сообщение по теме "Моя творческая биография") оценивались по следующим критериям:

- соответствие содержания письменного сообщения профессиональной теме, ситуации (качественный показатель);

- количество используемых проф.ориентированных ЛЕ - (колич. показатель);

семантическая точность использования профессионально-ориентированных лексических единиц, лексических коллокаций, фразеологизмов, аббревиатур и проч. и терминологическая корректность - (качественный показатель);

- наличие/отсутствие ошибок на лексическую сочетаемость и соблюдение речевых норм (количественно - качественный показатель).

Анализ высказываний студентов проводился на основе диктофонной записи.

Устные сообщения оценивались по нескольким критериям: А) в монологической речи оценивались

- способность создать профессионально-значимый текст, посвящённый описанию музыкального произведения, или аргументировать свою точку зрения на профессионально-значимую проблему - (качественный показатель);

- количество используемых проф.ориентированных ЛЕ-(количественный показатель);

- семантическая точность использования профессионально-ориентированных ЛЕ, коллокаций, фразеологизмов, аббревиатур и проч. и терминологическая корректность (качественный показатель);

- наличие/отсутствие ошибок на лексическую сочетаемость и соблюдение речевых норм - (количественно-качественный показатель).

Б) в диалогической речи оценивались

- способность начать, поддержать, завершить беседу (дискуссию) на тему, связанную с профессионально-значимой информацией - (качественный показатель);

- количество используемых профессионально-ориентированных-(колич. показатель);

семантическая точность использования профессионально-ориентированных лексических единиц, лексических коллокаций, фразеологизмов, аббревиатур и проч. и терминологическая корректность - (качественный показатель);

- наличие/отсутствие ошибок на лексическую сочетаемость и соблюдение речевых норм - (количественно-качественный показатель).

Второй этап обучающего эксперимента (формирующий) имел задачу проверить эффективность предлагаемой технологии обучения и подтвердить правильность

выдвинутой гипотезы. Экспериментальное обучение проходило в рамках практического курса ИЯ на основе разработанного нами комплекса упражнений. По окончании второго этапа обучающего эксперимента был проведен постэкспериментальный срез. Контрольные задания постэкспериментального среза были аналогичны заданиям, использованным в предэкспериментальном срезе. Для оценки уровня сформированности лексической стороны экспрессивных видов профессионально-ориентированной РД использовались те же критерии, что и в предэкспериментальном срезе. Динамика изменения уровня сформированности лексической стороны речи представлена в таблицах 2 и 3.

Таблица 2.

Уровень сформированности ЛС устной речи до и после обучающего

эксперимента

Группа Кол-во человек Уровень сформированности ЛС устной речи

Критически низкий Низкий Достаточный Высокий

До% После% Д°% После% До% После% Д°% После %

эг 20 40 5 55 35 5 55 0 5

КГ 20 50 40 45 50 5 10 0 0

Всего 40 45 22.5 50 42.5 5 32.5 0 2.5

Таблица 3.

Уровень сформированности ЛС письменной речи до и после обучающего

эксперимента

Группа Кол-во человек Уровень сформированности ЛС устной речи

Критически низкий Низкий Достаточный Высокий

До% После% До% После% До % После% До% После %

ЭГ 20 40 5 55 40 5 50 0 5

КГ 20 50 45 45 45 5 10 0 0

Всего 40 45 25 50 42.5 5 30 0 2.5

Таким образом, анализируя представленные таблицы, можно утверждать, что показатели уровня сформированности ЛС устной и письменной речи у студентов экспериментальной группы (ЭГ), обучавшихся по предложенной методике на основе специально отобранного содержания профессионально-ориентированного обучения с применением разработанного комплекса коммуникативно-значимых упражнений, выше, чем у студентов контрольной группы, обучавшихся по традиционной методике, представленной в учебном пособии по разговорной практике «Музыкальные конкурсы и фестивали» В.А. Мирошкиной и ориентированной в основном на выполнение языковых переводных упражнений.

Дтя выяснения субъективной оценки занятий с использованием разработанной методики и материалов учебного пособия было проведено анкетирование студентов ЭГ, результаты которого выявили позитивное отношение студентов к профессионально-ориентированному обучению ИЯ с использованием данной технологии и комплекса профессионально и коммуникативно-значимых упражнений. 95% опрошенных заявили о повышении уровня личной мотивации к изучению ИЯ и 100% респондентов отметили, что получили на занятиях по ИЯ информацию, значимую для них с профессиональной точки зрения, особо отметив раздел, посвящённый оформлению заявок на конкурсы и фестивали.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что результаты обучающего эксперимента продемонстрировали устойчивую положительную динамику развития уровня сформированности ЛС экспрессивных ВРД в экспериментальной группе. Качественные показатели пред и постэкспериментальных срезов в ЭГ значительно различаются. Показатели в контрольной группе тоже улучшились, однако не столь значительно (см. таблицы 2,3). Таким образом, результаты эксперимента подтвердили эффективность предложенной методики обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности.

Основные выводы диссертационного исследования сводятся к следующему:

- в работе описаны основные характеристики профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий;

- выявлены специфика и отличия обучения ИЯ студентов консерваторий от обучения ИЯ в других неязыковых вузах;

- определена цель и проанализированы условия профессионально-ориентированного обучения ИЯ студентов консерваторий;

- выделен лексический компонент иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста и определена практическая цель профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности;

- уточнено определение понятия лексическая сторона экспрессивных видов речевой деятельности;

' разработано новое содержание профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий (тематика, сферы и ситуации общения, тематическая лексика и др.);

- произведен отбор лексического материала (более 2000 ЛЕ) для профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности и представлена методическая классификация лексических единиц, входящих в лексический минимум;

- составлен учебный англо-русский словарь музыкальных терминов;

- разработана технология обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД, представляющая собой последовательность обучающих (систему приёмов) и учебных (комплекс профессионально и коммуникативно-значимых упражнений) действий, которые обеспечивают формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста;

- подготовлено учебное пособие для обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности;

- результаты экспериментального обучения, в котором было апробировано разработанное пособие «Профессионально-ориентированное обучение студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности», доказали эффективность предлагаемой методики.

Заключение

В ходе исследования были раскрыты теоретические проблемы профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности. Полученные экспериментальные данные показали, что предлагаемая методика является эффективной. Разработанный в рамках предложенной методики комплекс упражнений, направленный на формирование лексической стороны экспрессивных видов речевой деятельности, и учебное пособие, созданное на его основе, могут быть использованы для профессионально-ориентированного обучения студентов оркестровых и исполнительских факультетов консерваторий. Модульная структура пособия, включающего основные сферы, тематику и ситуации профессионально-ориентированного общения, позволяет использовать его как в качестве самостоятельного учебного пособия, так и в качестве дополнения к существующим отечественным и зарубежным УМК. Созданный комплекс упражнений является универсальной моделью для создания подобных комплексов для студентов исполнительских факультетов консерваторий и вузов искусств. Кроме того, материалы исследования можно использовать на лекционных, а также на лабораторных и практических занятиях по методике преподавания иностранных языков.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку в неязыковом вузе: цели, проблемы и эффективные методы решения. // Гуманитарные аспекты непрерывного образования: Материалы Международной научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 7 апреля 2006 года / Ред. и сост. - канд. ист. наук, доцент И.П. Вишнякова-Вишневецкая. СПб.: ООО «Книжный дом», 2006. 302 с. -с.291-301 (0.62 п.л.).

2. Проблемы отбора продуктивной лексики для изучения учащимися темы «Музыкальная культура страны изучаемого языка». // Гуманитарные науки и гуманитарное образование: Сборник статей, вып. 3 / С.-Петербург, ин-т гуманитарного образования; Ред. и сост. - канд. ист. наук, доцент И.П. Вишнякова-Вишневецкая. СПб.: ООО «Книжный дом», 2006. 320 с. - с.198-208 (0.62 п.л.).

3. Модернизация содержания профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов. // Традиции и инновации в обучении иностранным языкам [отв. ред. канд. пед. наук, проф. М.К. Колкова]. - СПб.: КАРО, 2007. - 228 с. - с. 131-145 (0.9 п.л.).

4. Проблема отбора содержания профессионально-ориентированного обучения студентов музыкальных образовательных учреждений (консерваторий). // Герценовские чтения. Иностранные языки: Материалы конференции (21-22 мая 2007г.) [отв. ред. канд. пед. наук, доцент C.B. Колядко].- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 176 с. - 151-152 (0.13 п.л.).

5. Психолого-педагогические и лингводидактические особенности профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе. // Перспективы социально-экономического развития России и качество гуманитарного образования: Материалы Международной научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 13 апреля 2007 года / Ред. и сост. - канд. ист. наук, доцент И.П. Вишнякова-Вишневецкая. СПб.: ООО «Книжный дом», 2007. 168 с.-с.113-118 (0.31 пл.).

6. Комплекс упражнений по обучению студентов консерватории лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности. // Герценовские чтения. Иностранные языки: Материалы конференции (22-23 мая 2008г.) [огв. ред. канд. пед. наук, доцент C.B. Колядко].- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 221 с. - 204-206 (0.19 п.л.).

7. Лексическая сторона экспрессивных видов речевой деятельности как компонент содержания профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов (консерваторий). // Современный гуманитарный вуз как открытая социально-ориентированная система: Материалы Международной научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 10 апреля 2008 года / Ред. и сост. - канд. ист. наук, доцент И.П. Вишнякова-Вишневецкая. СПб.: ООО «Книжный дом», 2008. 232 с. -с.24-31 (0.5 пл.).

8. Цели профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку. // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 33 (73): Аспирантские тетради. 4.II (Педагогика и психология, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2008 - 244 с. - с.131-135 (0.31 п.л.).

Подписано в печать 24.09.2009.Формат 60x84 '/,6 Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Издательство РГПУ им. А.И.Герцена. 119186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48 РТП РГПУ им. А.И.Герцена. 119186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Патарая, Елена Сергеевна, 2009 год

Список использованных сокращений.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ КОНСЕРВАТОРИЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ ЭКСПРЕССИВНЫХ ВИДОВ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1 Психолого-педагогические и лингводидактические особенности профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

1.2 Цели, задачи, условия профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий.

1.3 Компоненты содержания профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий.

1.4 Характеристика лексической стороны экспрессивных видов речевой деятельности студентов консерваторий.

1.5 Отбор лексического материала для формирования лексической стороны профессионально-ориентированной речи студентов консерваторий.

Выводы по главе I.

ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ КОНСЕРВАТОРИЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ ЭКСПРЕССИВНЫХ ВИДОВ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1 Приёмы обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности.

2.2. Комплекс упражнений для профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности.

2.3 Описание экспериментального обучения студентов консерватории лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности.

2.3.1 Разведывательный эксперимент.

2.3.2 Обучающий эксперимент.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-ориентированное обучение студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности"

Вхождение России в мировое образовательное пространство, участие в Болонской конвенции предъявляет новые высокие требования к владению иностранным языком специалистами разных отраслей знания в современных условиях. Деловая и культурная жизнь в современных условиях предполагает постоянное расширение контактов с зарубежными партнёрами, активное участие в международных симпозиумах и семинарах, выступления на конкурсах, фестивалях, конгрессах и конференциях, сотрудничество в области организации совместной культурной деятельности, стажировки за рубежом и работу по контрактам в иностранных компаниях. Успешное осуществление всех вышеперечисленных видов деятельности невозможно без наличия специальной профессионально-ориентированной языковой подготовки, которая станет гарантом приобретения социальной и профессиональной мобильности и залогом успешной работы на уровне мировых стандартов и профессионального роста. Необходимым условием эффективной работы по специальности на уровне мировых стандартов является именно профессионально-практическое владение иностранным языком. Реализация поставленных перед высшим образованием целей невозможна без пересмотра приоритетов в области языковой подготовки будущих специалистов в вузах страны и достижима только при наличии высокого уровня владения иностранным языком, а в идеальном варианте - несколькими иностранными языками. Выдвижение столь высоких требований к профессионально-практическому владению иностранными языками указывает на необходимость разработки новых эффективных методик и технологий обучения, учитывающих специфику будущей профессиональной деятельности студентов.

Вопрос о необходимости внедрения профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам (ИЯ) специалистов различного профиля неоднократно поднимался как в зарубежной, так и в отечественной науке. Ещё в 60-ые годы прошлого века в зарубежной методике преподавания ИЯ появились первые серьёзные исследования, посвященные проблеме ESP (English for Specific Purposes). Ведущие учёные, такие как Herbert A., Widdowson H.G., Nuttal С., 5

Robinson Р., Hutchinson Т., Kennedy С., Bolitho R. и другие, занимаясь георетической и практической разработкой данной проблемы, определили сущность, структуру и обосновали необходимость именно профессионально-ориентированного обучения специалистов ИЯ.

Об интересе к данной проблеме в отечественной методике свидетельствует целый ряд научных публикаций, анализируя которые можно выделить два основных направления исследований в этой области. Первое направление, представленное значительным количеством работ, посвящено различным аспектам профессионально-ориентированного обучения в педагогическом вузе и формирования профессиональной компетентности будущих учителей. Вторым направлением является исследование особенностей профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов. Исходя из темы нашей циссертационной работы, хотелось бы остановиться именно на анализе данных грудов, в которых теоретически обосновываются и практически разрабатываются отдельные аспекты профессионально-ориентированного обучения студентов различных специальностей неязыковых вузов.

Изучая данную проблему ещё в 70-80-ые годы XX века, учёные (Стеркин

Г.Я., Титов С.И., Смирнова JI.H. и другие) указали на необходимость профессиональной направленности учебного процесса, которая, в первую очередь, выражается в профильной ориентации отбора языкового и речевого материала, в частности, терминологической лексики, связанной с будущей специальностью студентов. Однако на этапе разработки методических и практических рекомендаций исследователи данной проблемы пришли к выводу о том, что профессиональная деятельность узко специализирована в предметном отношении, и в каждой специальности используется свой микроязык, отличающийся по составу терминологической лексики, поэтому наиболее актуальной задачей является отбор содержания обучения для каждой определённой специальности и зго рациональная организация. Решение же данной проблемы затруднено, по мнению как зарубежных, так и отечественных учёных, из-за отсутствия у методистов и преподавателей ИЯ профессиональной компетентности в каждой б конкретной области знания. Как правило, это филологически образованные люди, яе имеющие специального технического, экономического или, как в рассматриваемом случае, музыковедческого образования.

Актуальность данного исследования определяется изменениями, происходящими в образовательной сфере в связи с требованиями, выдвинутыми концепцией модернизации российского образования. Современная экономическая я социальная политика государства, положение на рынке труда и объективные условия профессиональной деятельности выпускников консерваторий, предполагающие постоянное расширение международных контактов, обязательные стажировки за рубежом, активную гастрольную деятельность и работу по контрактам в зарубежных театрах и исполнительских коллективах наглядно доказывают, что на данный момент наиболее важным является использование ИЯ как средства общения, помогающего решать проблемы профессионального характера. Актуальность данного исследования обусловлена возрастающими гребованиями к практическому владению ИЯ студентов консерваторий, необходимостью создания научно и теоретически обоснованной методики профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий и отсутствием практических рекомендаций по организации и отбору учебного материала для обучения студентов консерваторий лексической стороне жспрессивных видов речевой деятельности (ВРД).

Пристальный интерес к данной области продиктован всё возрастающим многообразием профессиональных направлений и объективными требованиями у^чёта их специфики. Анализ ситуации в отечественной методике показал достаточную степень изученности вопросов профессионально-ориентированной подготовки студентов языковых педагогических и технических вузов. В сферу интересов исследователей попало обучение ИЯ специалистов в таких областях шания как экономика (диссертационные исследования Колядко C.B., Фёдоровой Э.Н.), информационные технологии (дис. исследование Сидоренко П.А.), химия ^дис. исследование Литвиновой Т.В.), биология (дис. исследование Сейтеновой 5.С.), горнорудная промышленность (дис. исследование Макар Л.В.), физическая 7 культура и спорт (дис. исследование Беляевой A.C.), юриспруденция (дис. исследование Клепиковой Т.Г.), медицина (дис. исследования Цуциевой М.Г., Кубачёвой К.И), живопись и архитектура (дис. исследование Мельниковой Д.С.) и некоторые другие. Однако почти нет исследований в области профессионально-эриентированного обучения ИЯ студентов консерваторий, свидетельством чего служит отсутствие

1) научного обоснования организации процесса обучения и отбора содержания обучения, осуществление которого невозможно произвести качественно без наличия профессиональной подготовки в области музыковедения;

2) современных учебников, учебных пособий и методических разработок, этражающих специфику профессиональных интересов музыкантов и направленных на формирование языковой личности специалиста, готового к межкультурному общению.

Выбор темы был обусловлен желанием и возможностью, благодаря наличию у автора данного диссертационного исследования музыкально-теоретического образования, максимально профессионально подойти к решению данной задачи.

Объектом исследования является процесс профессионально ориентированного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности.

Предмет исследования - методика профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД.

Цель исследования - разработать эффективную, теоретически обоснованную методику профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД.

Гипотеза исследования заключается в том, что профессионально-ориентированное обучение студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД будет более эффективным при условии:

- рассмотрения "иностранного языка" не только как цели обучения, но и как средства получения и освоения профессиональных знаний в области конкретной специальности, а также обеспечения реализации узкопрофильных коммуникативных потребностей обучающихся в использовании иностранного языка в профессиональной или учебно-профессиональной деятельности;

- оптимальной организации процесса обучения на межпредметной основе, заключающейся в выявлении межпредметных связей на всех уровнях: целеполагания, отбора компонентов содержания обучения, использования методических приёмов, выполнения упражнений, осуществления контроля;

- проведения обучения на основе специально отобранных компонентов содержания обучения: профессионально значимой тематики, сфер и ситуаций общения, специально отобранных и классифицированных лексических единиц и текстов;

- освоения содержания обучения с использованием разработанной технологии, представляющей собой последовательность обучающих (систему приёмов) и учебных (комплекса профессионально и коммуникативно-значимых упражнений) действий, которые обеспечивают формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза определили следующие задачи:

1) представить анализ теоретических научных концепций организации профессионально-ориентированного обучения ИЯ;

2) определить компонентный состав цели профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий и соотнести её с задачами обучения иностранному языку;

3) проанализировать особенности условий обучения ИЯ студентов консерваторий;

4) выявить компоненты содержания профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий (сферы, ситуации и тематику общения специалистов и пр.), отобрать их и классифицировать;

5) уточнить понятие "лексическая сторона" экспрессивных ВРД, выделить и описать навыки и умения, составляющие "лексическую сторону" РД;

6) разработать методическую классификацию лексических единиц, входящих в лексический минимум для профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД;

7) выявить содержательные и структурно-композиционные особенности текстов, представляющих анализ музыкальных произведений, текстов-контрактов, текстов-заявок на участие в музыкальных конкурсах, фестивалях, мастер-классах и проч.;

8) разработать технологию обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД, представляющую собой последовательность обучающих (систему приёмов) и учебных (комплекс профессионально и коммуникативно-значимых упражнений) действий, которые обеспечивают формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста;

9) разработать учебное пособие для обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности;

0) экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

- изучение и анализ литературы по проблеме исследования;

- анализ учебников, учебных пособий, энциклопедий, словарей, научных и научно-популярных журналов;

- целенаправленное наблюдение за процессом обучения ИЯ студентов Санкт-Петербургской государственной консерватории имени H.A. Римского-Корсакова;

- изучение и обобщение опыта преподавания иностранных языков с целью разработки эффективной методики профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД;

- беседа со студентами, преподавателями и выпускниками Санкт-Петербургской и Московской государственных консерваторий;

- анкетирование студентов с целью выявления мотивации к изучению иностранных языков и сфер профессиональных интересов;

- проведение констатирующих срезов для определения стартового уровня сформированности у студентов лексической стороны экспрессивных ВРД;

- проведение разведывательного и обучающего методического экспериментов; качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных.

Методологическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных учёных, посвященные проблемам: методики преподавания иностранных языков (Баграмова Н.В., Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Ерёмин Ю.В., Колкова М.К., Пассов Е.И., Шатилов С.Ф., т др.); педагогики и психолингвистики (Выготский JI.C., Зимняя И.А., Леонтьев А.Н., Ушинский К.Д. и др.); ESP (Bolitho R., Herbert A., Hutchinson T., Kennedy С., Nuttal С., Robinson P., Widdowson H.G., Поляков О.Г. и др.); различным аспектам профессионально-ориентированного обучения в педагогическом вузе и формирования профессиональной компетентности будущих учителей (Андреева И.П., Воробьёва Е.И., Гурвич П.Б., Добрякова В.Б., Ерёмин Ю.В., Колесникова И.Л., Кононова А.Ф., Репп Е.Б., Скалчинская Н.М., Скопинская Л.Н., Скрипникова Т.Н., Чернецкая И.В., Чичерина

H.В., Родионова И.Ю., Орлова Н.Ф. Шатилов С.Ф., Шатерник Г.А., и др.); исследованию особенностей профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов (Андронкина Н.М., Байкалова Е.Д., Беляева A.C., Березина Н.Е., Вокуева О.Д., Казначеева Е.В., Клепикова Т.Г., Колесникова Н.И., Колядко C.B., Кубачёва К.И., Левонисова C.B., Лёгочкина E.H., Литвинова Т.В., Макар Л.В., Мельникова Д.С., Озерова М.В., Сейтенова Б.С, Сидоренко П.А., Смирнова Л.Н., Стеркин Г.Я., Фёдорова О.Н. и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

I. Определение целей, задач и содержания обучения студентов консерваторий зависит от личностно-значимых профессионально-коммуникативных потребностей

11 студентов, заключающихся в использовании иностранного языка как средства получения профессионально-значимых знаний об изучаемой специальности, решения задач профессионального характера, таких как: стажировки в зарубежных оркестрах, участие в конкурсах и фестивалях, и др., и познания музыкальной культуры других народов.

2. Профессионально-ориентированное обучение (и, следовательно, обучение ИЯ студентов консерваторий) обладает особыми характеристиками: узкоспециализированной направленностью обучения; выявлением коммуникативных потребностей (КП) обучаемых на основе анализа непосредственных ситуаций профессиональной, учебной деятельности, предполагающей использование ИЯ; конкретизацией целей и минимизацией содержания обучения; использованием аутентичных материалов; наличием двух компонентов содержания обучения ИЯ - общего курса ИЯ и курса обучения ИЯ для конкретных целей, в рамках которого проводилось данное исследование; относительной краткосрочностью обучения (студенты оркестрового факультета консерватории изучают ИЯ в объёме 140 аудиторных часов); использованием различных приёмов обучения для достижения целей, определяемых профессиональными и КП студентов; необходимостью развития профессионально-коммуникативных умений, которые, по существу, представляют собой интеграцию профессиональных и иноязычных коммуникативных умений, например, умение писать заявку на участие в международном музыкальном конкурсе/мастер-классе и т.д.; созданием межпредметной основы обучения; моделированием профессионально-значимых ситуаций устного и письменного общения; профильной ориентацией отбора языкового/речевого материала и его рациональной организацией, в частности, терминологической лексики, связанной с будущей специальностью студентов.

3. Профессионально-ориентированное обучение студентов консерваторий обладает спецификой и отличается от обучения ИЯ в других неязыковых вузах ранней профессиональной ориентацией, заключающейся в активном участии студентов в различных международных музыкальных конкурсах, фестивалях, мастер-классах, стажировках в зарубежных оркестрах, филармониях и высших учебных заведениях, что помогает уже на начальном этапе определить узкопрофильные профессионально-значимые КП и практически использовать полученные на занятиях по ИЯ речевые навыки и умения, способствует повышению мотивации и осознанному подходу студентов к изучению ИЯ.

4. Целью профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий ИЯ является формирование такого уровня иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности (ПКК), который позволит им осуществлять профессиональную деятельность и межкультурное общение в профессионально-значимых речевых ситуациях. Последнее невозможно без овладения студентами экспрессивными ВРД и их лексической стороной, в частности. Следовательно, при профессионально-ориентированном обучении студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД наиважнейшим является формирование лексического компонента иноязычной ПКК.

5. Освоение содержания обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД возможно благодаря использованию разработанной технологии, представляющей собой последовательность обучающих (систему приёмов) и учебных (комплекс упражнений) действий, которые обеспечивают формирование лексического компонента иноязычной ПКК специалиста. К обучающим приёмам могут быть отнесены учебные инструкции, наводящие вопросы, подсказы, алгоритмы и ключи при прямом управлении учебной деятельностью студентов; приёмы классификации, драматизации, стимулирования речемыслительной деятельности, «информационного неравновесия», и др. при косвенном управлении.

6. Комплекс профессионально и коммуникативно-значимых упражнений должен включать подготовительные упражнения, направленные на обучение лексической стороне речи как цели обучения, и коммуникативные упражнения, нацеленные на обучение ЛС речи как средству освоения профессиональных знаний.

Научная новизна исследования состоит в выяснении на основе результатов анкетирования мотивов и целей изучения ИЯ :тудентами консерваторий и выделении конечной цели обучения формирования такого уровня иноязычной профессионально-коммуникативной :омпетентности, который позволит осуществлять профессион. деятельность и дежкультурное общение в профессионально-значимых речевых ситуациях; в уточнении понятия "лексическая сторона экспрессивных ВРД" и определении её :ак совокупности лексических средств и умений их использовать с целью общения; в выявлении и описании особенностей профессионально-ориентированного )бучения (ПОО) студентов консерваторий ИЯ (и, в частности, лексической стороне >ечи), определении его специфики - ранней профессиональной ориентации;

- в разработке нового содержания ПОО студентов консерваторий (тематики и -ематической лексики, сфер и ситуаций общения, связанных с повышением свалификации в области профессиональной специализации и трудоустройством); в анализе и разработке методической классификации лексических единиц, источающей однозначные слова, лексико-семантические варианты, лексические соллокации, фразеологизмы, словосочетания-наименования, прагмонимы-реалии и 1ббревиатуры, формировании лексического минимума и его организации для •ффективного усвоения в процессе ПОО студентов консерваторий; в разработке приёмов обучения ЛС речи (драматизации, информационного геравновесия и т.д.) и создании алгоритма анализа музыкального произведения; в разработке комплекса профессионально и коммуникативно-значимых упражнений в котором подготовительные упражнения направлены на обучение гексической стороне речи как цели обучения, а коммуникативные - как средству >своения профессиональных знаний.

Теоретическая значимость заключается в выявлении наиболее рациональных идей научных концепций организации ПОО, юмогающих эффективному формированию лексической стороны РД студентов; в уточнении содержания понятия "лексическая сторона экспрессивных видов »ечевой деятельности", выделении и описании навыков и умений её составляющих заполнять заявки на участие в фестивалях, составлять творческую биографию, [рограмму музыкального конкурса и т.д.); в разработке теоретических основ отбора обновлённого содержания для :онкретных условий обучения (тем, ситуаций общения и т.д.) с использованием (анных, полученных при наблюдении и анкетировании студентов консерватории; в разработке принципов организации процесса обучения и требований к юстроению комплекса упражнений (моделирование речевого поведения, »дноязычность, ситуативность, наличие концентрич. повторяемости ЛЕ и т.д.).

Практическая значимость данного исследования состоит в том, что в нём представлена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная штодика профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий ексической стороне экспрессивных ВРД; разработана новая тематика профессионально-ориентированного обучения тудентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой ;еятельности, включающая такие темы как «Повышение профессиональной валификации», «Музыкальные конкурсы и фестивали», «Музыкальные мастер-лассы», «Стажировки в зарубежных исполнительских коллективах», «Образование а рубежом», «Трудовая деятельность за рубежом» и др; представлены сферы и типичные ситуации профессионально-ориентированного бщения студентов консерваторий; составлен лексический минимум для профессионально-ориентированного бучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД и одготовлен учебный англо-русский словарь музыкальных терминов; разработано учебное пособие для обучения студентов консерваторий ексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Санкт-Петербургской государственной консерватории. В эксперименте приняло участие более 150 студентов консерватории, из числа которых были сформированы экспериментальная и контрольная группы, состоящие из 40 студентов II курса оркестрового факультета.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования.

Теоретические положения исследования могут быть использованы в курсах лекций по методике преподавания ИЯ, а также на лабораторных и практических занятиях. Разработанный в рамках предложенной методики комплекс упражнений, направленный на формирование "лексической стороны" экспрессивных ВРД, и учебное пособие могут использоваться для профессионально-ориентированного обучения студентов оркестровых и исполнительских факультетов консерваторий. Пособие имеет модульную структуру и включает основные сферы, тематику и ситуации профессионально-ориентированного общения.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания ИЯ РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры иностранных языков Санкт-Петербургской государственной консерватории имени H.A. Римского-Корсакова, на международных научно-практических конференциях (6) и отражены в 8 публикациях. Разработанное автором учебное пособие проходило апробацию в рамках обучающего эксперимента в СПб государственной консерватории (в группах I-II курсов оркестрового факультета) в период с 01.09.06 по 30.06.08.

Объем и структура диссертации определяются задачами исследования и логикой раскрытия темы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографии (159 источников, из которых 37 - на иностранном языке) и 7 приложений. Объём исследования составляет 177 страниц печатного текста. Объём приложений, включая методическое пособие, составляет 257 страниц печатного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II:

1) В ходе диссертационного исследования нами был сделан вывод о том, что для наиболее эффективного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности следует использовать следующие приёмы прямого и косвенного управления: учебные инструкции, наводящие вопросы, подсказы, алгоритмы и ключи при прямом управлении учебной деятельностью студентов; приёмы классификации - classifying, драматизации - drama, стимулирования речемыслителъной деятельности - eliciting, приём информационного неравновесия - information gap, вопросо-ответную работу - questioning, а также приём восстановления - reconstruction, ассоциации - word association при косвенном управлении учебной деятельностью студентов.

2) На основе личного опыта обучения и преподавания музыкально-теоретических дисциплин и ИЯ нами был разработан алгоритм анализа музыкального произведения, универсальный для использования при работе с музыкальными произведениями разных стилей и жанров на уроках иностранного языка со студентами консерваторий, который включает эмоционально-образную оценку, стилистический и жанровый анализ, анализ формы, мелодии, текста, гармонии, ритма и фактуры, а также заключение.

3) Сопоставив содержание теоретического курса анализа музыкальных форм и требования программы по иностранному языку для вузов неязыковых специальностей мы методически обосновали возможные варианты описания и анализа музыкальных произведений и разработали наиболее оптимальный универсальный алгоритм формирования ЛСР на примере анализа музыкального произведения любого жанра.

4) Рассмотренные выше приёмы управления учебной деятельностью студентов реализуются в процессе выполнения разработанного комплекса профессионально и коммуникативно-значимых упражнений, который градуируется следующим образом: подготовительные упражнения направлены на обучение лексической стороне речи как цели обучения, а коммуникативные упражнения, на выполнение которых делается основной акцент, призваны обучать лексической стороне речи как средству освоения профессиональных знаний. Таким образом ИЯ используется для получения студентами специальных знаний, связанных со знакомством и осмыслением ими новой профессионально-значимой информации, достижения конкретных целей и формирования ПК специалиста.

5) Структура системы приёмов и предлагаемого комплекса упражнений определяется конкретными целями, задачами, условиями обучения студентов консерватории. Как подготовительные, так и коммуникативные упражнения должны отвечать ряду требований:

• иметь проблемную речевую задачу, которая мотивирует речевую деятельность студентов;

• быть ситуативными;

• обеспечивать содержательно-функциональный характер высказывания;

• моделировать речевое поведение студентов с целью намеренного использования лексических единиц;

• быть, по возможности, одноязычными;

• демонстрировать семантико-категорийное поведение ЛЕ, то есть их парадигматические и синтагматические связи;

• обеспечивать комплексное и одновременное усвоение графического, орфографического, звукового и речедвигательного (артикуляционного) образа слов;

• представлять возможность работать с ЛЕ в контексте и изолированно;

• обеспечивать концентрическую повторяемость лексического материала;

• инициировать недетерминированный вызов ЛЕ для решения коммуникативной задачи на основе максимально разветвленных понятийных связей слова.

6) Для решения задач настоящего исследования было подготовлено учебное пособие по английскому языку для студентов оркестровых факультетов консерваторий, целью которого является формирование лексической стороны экспрессивных видов речевой деятельности.

7) Гипотеза исследования была проверена в ходе экспериментального обучения студентов Санкт-Петербургской государственной консерватории, которое наглядно доказало эффективность предлагаемой методики профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных видов речевой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В связи с вхождением России в мировое образовательное пространство, участием в Болонской конвенции и современными кардинальными изменениями в системе высшего образования в нашей стране в современных условиях предъявляются новые высокие требования к владению иностранными языками специалистами разных отраслей знания. Реализация целей профессионального образования, заявленных в документах, посвященных рассмотрению концепции модернизации российского образования, невозможна без пересмотра приоритетов в области языковой подготовки будущих специалистов в вузах страны. Необходимым условием эффективной работы по специальности выпускников неязыковых вузов (консерваторий) на уровне мировых стандартов является профессионально-практическое владение иностранным языком. Выдвижение высоких требований указывает на необходимость разработки новых эффективных методик и технологий обучения студентов консерваторий, учитывающих специфику будущей профессиональной деятельности.

В данном исследовании даётся определение профессионально-ориентированного обучения и описываются его отличительные характеристики. Предмет иностранный язык в неязыковом вузе (консерватории) рассматривается одновременно и как цель, и как средство обучения, и как средство освоения знаний по специальности и достижения конкретных профессиональных целей. Таким образом, ИЯ является не только изучаемой дисциплиной, но и элементом иноязычной культуры, средством коммуникации в устной и письменной формах и способом познания в профессиональной области.

В данном исследовании доказывается, что спецификой и отличием обучения ИЯ студентов консерваторий от обучения ИЯ в других неязыковых вузах является ранняя профессиональная ориентация.

Активное участие в различных международных музыкальных конкурсах, фестивалях, мастер-классах, стажировки в зарубежных оркестрах помогают уже на начальном этапе определить узкопрофильные профессионально-значимые коммуникативные потребности и практически использовать полученные на занятиях по ИЯ навыки и умения, что способствует повышению мотивации и осознанному подходу студентов к обучению.

В данной работе определяется как общая цель профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий - формирование такого уровня иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности, который позволит им осуществлять профессиональную деятельность и межкультурное общение в профессионально-значимых речевых ситуациях, отобранных для целей обучения с учётом узкоспециализированных профессионально-коммуникативных потребностей студентов, так и практическая цель профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий ЛС экспрессивных видов РД: формирование лексического компонента иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста.

Важную роль в исследовании играет анализ структуры иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста и вывод о том, что выделяемый лексический компонент представляет собой совокупность языковых знаний в области лексики, а также лексических навыков и умений использования ЛЕ в процессе коммуникации, то есть в видах речевой деятельности. Иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность специалиста неразрывно связана с профессиональной компетентностью специалиста, которая формируется при непосредственном использовании ИЯ, который становится средством освоения корпуса знаний по специальности.

В представленной работе определяются компоненты содержания обучения студентов консерваторий ЛС экспрессивных ВРД: сферы и ситуации общения, темы, тематическая лексика, тексты, коммуникативные умения в экспрессивных ВРД, лексические навыки и знания (языковые и культурологические), проводится их подробный анализ.

Особое место уделяется сопоставлению различных трактовок понятия "лексическая сторона экспрессивных ВРД" и его уточнению. В работе предлагается считать лексической стороной экспрессивных видов РД функционально-процессуальную составляющую устной и письменной речи, вычлененную из неё в целях обучения и состоящую из совокупности лексических средств и комплекса навыков и умений их использовать с целью общения, то есть ЛС речи реализуется в процессе функционирования ЛН в видах речевой деятельности.

Важное значение имеет анализ ряда определений речевого лексического навыка и выработка собственного, в котором лексический навык трактуется как автоматизированное употребление слова в соответствии с нормами языка и речи, то есть адекватное языковым и речевым нормам использование лексической единицы в учебной или реальной коммуникации, обусловленной профессиональными потребностями участников. Для данной работы по формированию лексической стороны экспрессивных ВРД наиболее важным является 3-ий этап формирования навьжов по классификации СФШаталова, так как именно на нём лексический навык доформировывается и параллельно развиваются умения в говорении и письменной речи, то есть формируется лексическая сторона экспрессивных видов речевой деятельности.

В процессе отбора лексического материала были объединены общеупотребительный и общенаучный слои лексики в один общелитературный слой, а в основу отбора положены следующие принципы: методические (тематический, семантический, принцип ситуативности), лингвистические (принципы сочетаемости, словообразовательной ценности, стилистической неограниченности, многозначности и строевой способности); статистические (принципы частотности, распространенности и употребительности, реализуемый с помощью применения формулы Ш.Мюллера); и лингвострановедческие (принципы культурологической ценности и типичности).

На основе данных принципов был составлен словарь-минимум лексики по специальности, содержащий около 2000 лексических единиц из терминологического и общелитературного слоя. В качестве единиц отбора были выбраны лексико-семантические варианты, лексические коллокации, фразеологизмы, словосочетания-наименования, прагмонимы-реалии и аббревиатуры. Для предъявления лексики при выполнении упражнений был выбран тематический принцип как наиболее логичный и максимально иллюстративный.

В работе рассмотрен вопрос об использовании оптимально подходящих приёмов и упражнений, лежащих в основе технологии обучения. Для наиболее эффективного обучения студентов консерваторий лексической стороне экспрессивных ВРД следует использовать такие приёмы прямого и косвенного управления как: учебные инструкции, наводящие вопросы, подсказы, алгоритмы и ключи при прямом управлении учебной деятельностью студентов; приёмы классификации -classifying, драматизации - drama, стимулирования речемыслителъной деятельности - eliciting, приём информационного неравновесия information gap, вопросо-ответную работу - questioning, а также приём восстановления - reconstruction, ассоциации - word association при косвенном управлении учебной деятельностью студентов.

В данной работе сопоставляются содержание теоретического курса анализа музыкальных форм и требования программы по ИЯ для вузов неязыковых специальностей, методически обосновывается и разрабатывается алгоритм анализа музыкального произведения, универсальный для использования при работе с музыкальными произведениями разных стилией и жанров на уроках иностранного языка, а также разрабатывается наиболее оптимальный алгоритм формирования ЛСР студентов консерватории на примере анализа музыкального произведения любого жанра.

Рассмотренные выше приёмы управления учебной деятельностью студентов реализуются в процессе выполнения разработанного комплекса профессионально и коммуникативно-значимых упражнений, который градуируется следующим образом: подготовительные упражнения, направленные на обучение лексической стороне речи как цели обучения, и коммуникативные упражнения, призванные обучать ЛС речи как средству освоения профессиональных знаний. Таким образом ИЯ используется для получения студентами специальных знаний, связанных со знакомством и осмыслением новой профессионально-значимой информации, достижения конкретных профессиональных целей и формирования ПК специалиста.

Данные, полученные в ходе экспериментального обучения студентов Санкт-Петербургской государственной консерватории, доказывают эффективность предлагаемой методики профессионально-ориентированного обучения студентов консерваторий ЛС экспрессивных ВРД. Предложенное исследование даёт возможность наметить перспективы разработки методик профессионально-ориентированного обучения студентов не только оркестровых, но и других факультетов консерваторий и вузов искусств.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Патарая, Елена Сергеевна, Санкт-Петербург

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. СПб.: Златоуст, 1999. - 471,1. с.

2. Андронкина Н. М. Использование различных форм и приемов контроля в обучении чтению в неязыковом вузе : Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук : (13.00.02) // Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена / Н. М. Андронкина. Л., 1986. - 16 с.

3. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова. -М. : Сов. энциклопедия, 1969. 607 с.

4. Баграмова Н. В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: дис. докт. пед. наук / Н. В. Баграмова ; СПб гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб., 1993. - 504 с.

5. Базанова Е. М. Английский язык. Upper-Intermediate-Advanced : Учеб. для вузов по неяз. специальностям / Е. М. Базанова, И. В. Фельснер. -М. : Дрофа, 2002. 365,1. с.

6. Бим И. JI. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе : Пробл. и перспективы : По спец. № 2103 "Иностр. яз.". / И. JI. Бим. -М.: Просвещение, 1988.-254, 1. с.

7. Бим И. JI. Методика обучения иностранному языку как наука и проблемы школьного учебника / И. Л. Бим. М. : Русский язык, 1977. - 288 с.

8. Бонди Е. А. Учебное пособие по английскому языку для студентов-искусствоведов / Е. А. Бонди, Г. С. Гринь, А. А. Московская ; Под ред. Е.А. Бонди. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 152 с.

9. Бухбиндер В. А. Вопросы обучения лексике // Иностр. яз. в шк / В. А. Бухбиндер.- 1972. -№ 6.-С. 39-47.

10. Бухбиндер В. А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / В. А. Бухбиндер. М., Рус.яз., 1991.-С. 92 -98.

11. Воробьёв В. В. Лингвокультурема как единица поля // Русский язык за рубежом / В. В. Воробьёв. 1994. - К 4. - С. 75 - 81.

12. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного : (Метод, основы) / М. Н. Вятютнев. М. : Рус. яз., 1984. - 144 с.

13. Гайсина А. Я. Обучение профессиональному общению на основе текста (английский язык, неязыковой вуз) : Автореф. дис. на соиск. учен, степ, к.п.н. : Спец. 13.00.02 ; Моск. гос. лингвист, ун-т / А. Я. Гайсина. М., 1997.-23 с.

14. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам : Пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. М. : АРКТИ : ГЛОССА, 2000. -165 с.

15. Методика обучения иностранным языкам в средней школе : Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. "Иностр. яз." / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. М. : Высш. школа, 1982. - 373 с.

16. Гез Н. И. Обучение говорению : (Текст лекций по курсу Методика обучения иностр. яз. / Н. И. Гез. М. : МГПИИЯ, 1980. - 79 с.

17. Гез Н.И. Роль ситуативности в формировании речевой компетенции // Сборник научн. Тр. МГПИИЯ им.М.Тореза / Н. И. Гез. М., 1983. - С. 6 -23.

18. Глухов Б. А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного / Б. А. Глухов, А. Н. Щукин. М. : Рус. яз., 1993.-370 с.

19. Гнаткевич Ю. В. Обучение иноязычной лексике в неязыковом вузе / Ю. В. Гнаткевич. Киев : Выща шк. Изд-во при Киев. гос. ун-те, 1989. - 184, 2. с.

20. Головин Б. Н. О некоторых проблемах изучения терминов // Вестник МГУ. Филолгия / Б. Н. Головин. 1972. - №5. - С. 49 - 59.

21. Гурвич П. Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультете иностранных языков: Автореф. дис. . докт. пед. наук / П. Б. Гурвич. -М., 1972.- 41 с.

22. Гурвич П. Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах : курс лекций. ч.1. Владимир: ВГПИ им. П. И. Лебедева-Полянского, 1972. -176 с.

23. Гурвич П. Б., Кудряшов Ю. А. Лексические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / П. Б. Гурвич, Ю. А. Кудряшов. -М., Рус.яз., 1991. С. 327 - 343.

24. Добрякова В. Б. Обучение лексической стороне устной иноязычной речи на подготовительном отделении факультета иностранных языков: Автореф. дис. канд. пед. наук / В. Б. Добрякова. -М., 1980. б.д.

25. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. -СПб. : Изд-во «СОЮЗ», 2001.-291, 1. с.

26. Елухина Н. В. Устное общение на уроке, средства и приёмы его организации // ИЯШ / Н. В. Елухина. 1995. -N 4. - С. 17 - 22.

27. Еремин Ю. В. Налиткина О. В. Еще раз к вопросу о разграничении понятий «компетентность» и «компетенция» в области обучения иностранному языку / Ю. В. Еремин, О. В. Налиткина. СПб.: 2007. - С. 165.

28. Зимняя И. А. Психолгические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И. А. Зимняя. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

29. Каган М. М. Музыка в мире искусств / М. С. Каган. СПб. : Ut, 1996. -231 с.

30. Карпиченкова Е. П. Роль музыки и песен в изучении английского языка // Иностр. яз. в шк / Е. П. Карпиченкова. 1990. - № 5. - С. 45 - 48.

31. Клепикова Т. Г. Методика построения специализированного курса обучения чтению патентных документов : (неязыковой вуз, англ. яз.) :

32. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.п.н. : Спец. 13.00.02 / Т. Г. Клепикова; Моск. гос. лингв, ун-т. М., 1998. - 24 с.

33. Колесникова Н. И. Лингвометодические основы развития научной речи студентов нефилологических вузов : Автореф. дис. на соиск. учен, степ, к.п.н. : Спец. 13.00.02 / Н. И. Колесникова ; Омский гос. пед. ун-т. -Омск, 1999.- 19 с.

34. Колкова М. К. К вопросу о термине "технология обучения" иностранным языкам // Иностранные языки / Отв.ред. С. В. Колядко. СПб. : Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - С. 131 - 132.

35. Колкова М. К. Управление обучением иностранному языку в школе и вузе // Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам / ред. М. К. Колкова. СПб. : КАРО, 2007. - С. 69 - 76.

36. Колкова М. К. Научные идеи С.Ф. Шатилова в современной методике обучения иностранным языкам // Иностранные языки / Отв.ред. С. В. Колядко. СПб. : Издательство РГПУ им. А.И. Герцена 2008. - С. 182 - 184.

37. Колкова М. К., Колядко С. В. Модернизация содержания обучения иноязычному деловому общению на продвинутом этапе обучения иностранному языку // Языковое образование в вузе / Отв. ред. М. К. Колкова. СПб. : КАРО, 2005. - С. 37 - 47.

38. Колядко С. В. Проблемы отбора продуктивного лексического минимума для обучения иноязычному общению в неязыковом вузе // Языковое образование в вузе / Отв. ред. М. К. Колкова. СПб. : КАРО, 2005. - С. 113 -125.

39. Комарова А. И. Язык для специальных целей: теория и метод / А. И. Комарова. М. : Высшая школа, 1996. - С. 64 - 135.

40. Культура Искусство Досуг ред. Гилинский б.д.

41. Кучма Т. В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения : (Фр. яз.) : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : (13.00.02) / Т. В. Кучма ; Моск. гос. лингв.ун-т. -М., 1991.-21 с.

42. Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе / Б. А. Лапидус. М. : Высш. школа, 1986. - 143, 2. с.

43. Леонтьев А. А. Психолингвистика / А. А. Леонтьев. Л.: Наука, 1967. -118 с.

44. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А. А. Леонтьев. М., "Наука", 1969. - 307 с.

45. Либерман Н. И. Английский язык для вузов искусств : Учебник. / Н. И. Либерман, Н. А. Фролова-Багреева, М. М. Кедрова. 2-е изд., перераб. -М.: Высш. школа, 1989. - 463 с.

46. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков : Учеб. пособие для филол. спец. вузов. / М. В. Ляховицкий. М. : Высш. школа, 1981.-159 с.

47. Макар Л. В. Использование монологической речи в качестве средства обучения профессионально-ориентированному чтению на основе текстов научно-технических статей // Обучение иностранным языкам / Отв. ред. М. К. Колкова. СПб.: КАРО, 2003. - С. 227 - 249.

48. Макар Л. В. Обучение профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза : Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.п.н. : Спец. 13.00.02 / Л. В. Макар ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб., 2000. - 19 с.

49. Настольная книга преподавателя иностранного языка : Справ, пособие / Е. А. Маслыко и др. Минск : Вышэйш. шк., 1992. - 445 с.

50. Матвеева Н. С. Технология использования аутентичного музыкального видеоклипа на занятиях по иностранному языку // Непрерывное обучение иностранным языкам: методология, теория, практика / Отв. ред. Н. П. Баранова. Минск, 2002. - б. д.

51. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку : По спец. "Иностр. яз.". / Р. К. Миньяр-Белоручев. М. : Просвещение, 1990. -223, 1. с.

52. Музыкальные конкурсы и фестивали В.А. Мирошкина СПб.,2003. -57с.

53. Невзорова Г. Д. Учебник английского языка : Для неяз. вузов / Г. Д. Невзорова, Г. И. Никитушкина. СПб. : Союз, 2002.-703 с.

54. Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях : Учеб.-метод, пособие / А. А. Миролюбов и др. ; под ред. А. А. Миролюбова, А. В. Парахиной. 2-е изд., испр. - М. : Высш. школа, 1984. - 240 с.

55. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А.Миролюбова и др. М. : Просвещение, 1967. - 504 с.

56. Обучение иностранным языкам: Методическое пособие для преподавателей, аспирантов и студентов / отв. ред. Колкова М. К. СПб. : КАРО, 2003.-320 с.

57. Орлова Н. Ф. Методические рекомендации по работе с музыкальным материалом на занятиях по практике устной и письменной речи английского языка на старших курсах / Н. Ф. Орлова ; РГПУ им. А. И. Герцена. Л. : Б. и., 1991.-45 с.

58. Орлова Н. Ф. Совершенствование устной речи студентов старших курсов с использованием музыкальной наглядности: Дис. .канд.пед.наук / Н. Ф. Орлова.; Ленингр. пед. ин-т им. А. И. Герцена. Л., 1991. - 181 с.

59. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. -М. : Просвещение, 1991. -222, 1. с.

60. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. М. : Рус. яз., 1989. - 276,1. с.

61. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е. И. Пассов. М.: Русский язык, 1977. - 214 с.

62. Примерная программа дисциплины "Иностранный язык" (английский, немецкий, французский, испанский языки). Министерство образования Российской Федерации. ГНИИ ИТТ "Информика" (Интернет публикация). Москва, 2000. - 17 с.

63. Прошкина Е.П. В мире музыки : кн. для чтения на англ. яз. / сост., коммент., задания. -М.: Высш. школа, 1991. 140, 1. с.84. . Прошкина Е.П., Смирнова Е.Б. Спектакль. Концерт, КПП Музфонда СПб, 1992;

64. Прошкина Е.П. Спектакль -.СПб., Гос.Консерватория, 1992;

65. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. Москва : Просвещение, 1991. - 265, 2. с.

66. Роге Ю. Н. Теория музыкознания / Ю. Н. Росс. М., 1983.

67. Скалкин В. JI. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке / Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А. А. Леонтьев. — М. : Русский язык, 1991.-С. 173- 180.

68. Скалчинская Н. М. Профессионально-направленное обучение устной речи на старших курсах языкового вуза : Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук : (13.00.02) / Н. М. Скалчинская. Л., 1985. - 16 с.

69. Скляренко Н. К. Современные требования к упражнениям для формирования иноязычных речевых навыков и умений // Непрерывное обучение иностранным языкам: методология, теория, практика / Отв. ред. Н. П. Баранова. Минск, 2002. - б.д.

70. Стёркин Г. Я. Обучение устной монологической речи по специальности в техническом вузе (на материале французского языка): Дис. .канд.пед.наук / Г. Я Стёркин. Л., 1972.

71. Тарнаева Л. П. Развитие продуктивного мышления как необходимое условие обучения иноязычной письменной речи //Герценовские чтения. Иностранные языки / Л. П. Тарнаева. СПб. : Образование, 1996. - С. 63 -65.

72. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. М. : Педагогика, 1981.- 456 с.

73. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. М.: Слово, 2000. - С. 38 - 63.

74. Титов С. И. Развитие устной речи на материале специальности в неязыковом вузе: дис. .канд.пед.наук / С. И. Титов ; Ленингр. гос. ед. институт им. А. И. Герцена. Л., 1973. - 26 с.

75. Томилова В. М. Содержание и организация обучения профессионально-ориентированному общению в ролевом взаимодействии: Автореф. дис. канд.пед.наук / В. М. Томилова. М., 1997. - 20 с.

76. Трубицина О. И. Брейнсторминг как одна из форм группового взаимодействия // Герценовские чтения. Иностранные языки / О. И. Трубицина. СПб : Образование, 1996. -Q.il - 78.

77. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989. -814 с.

78. Фёдорова О. Н. Обучение английскому языку студентов неязыкового вуза на основе компетентностного подхода: Дис. .канд.пед.наук. / О. Н. Федорова ; СПб Гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб., 2007. - 278 с.

79. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи : (Подгот. переводчиков) / И. И. Халеева. М. : Высш. школа, 1989. -236, 2. с.

80. Харлов Г. А. Психолингвистические аспекты системного обучения иноязычному лексическому материалу : Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра филол.наук : (10.02.19) / Г. А. Харлов ; Белорус, гос. ун-т им. В.И. Ленина. Минск, 1989. 31 с.

81. Числова А. С. Английский язык для гуманитарных факультетов : учебник по английскому языку для студентов неязыковых вузов : исторических, историко-филологических и историко-английских факультетов. / А. С. Числова. Ростов н/Д : Феникс, 2005. - 281,1. с.

82. Чичерина Н. В. Профессионально-ориентированное обучение гидов-переводчиков в старших классах гуманитарной гимназии (межкультурный аспект): Автореф. дис. док. пед. наук / Н. В. Чичерина. СПб., 1996. - 16 с.

83. Шавелева С. А. Английский для гуманитариев = English on culture and humanities : Учеб. пособие для студентов вузов / С. А. Шевелева. М.: ЮНИТИ, 2000. - 527, 1. с.

84. Шатерник Г. А. Профессионально-направленное обучение студентов английского отделениявременным формам немецкого глагола: Дис. .канд.пед.наук / Г. А. Шатерник. — Л., 1985. 16 с.

85. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе : Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. № 2103 "Иностр. яз.". / С. Ф. Шатилов. 2-е изд. - М. : Просвещение, 1986. - 221, 1. с.

86. Шатилов С. Ф. Некоторые основные проблемы обучения лексической стороне устной речи на иностранном языке // Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе: Сб. науч. тр / С. Ф. Шатилов. -Л.: ЛГТТИ, 1972.-С. 1-11.

87. Шатилов С. Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку // Система упражнений при обучении иностранному язык/ в школе и вузе: Межвуз. сб. науч. тр / С. Ф. Шатилов. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1982. - С. 10 - 14.

88. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам : Теория и практика: Учеб. пособие для преподавателей и студентов / А. Н. Щукин. М. : Филоматис, 2004. - 408 с.

89. Языковое образование в вузе. Методическое пособие // под ред. Колковой М. К. СПб.: КАРО, 2005. - б. д.

90. Allen J. Р. В., Widdowson Н. G. Teaching the Communicative use of English / J. P. B. Allen, H. G. Widdowson // The Communicative Approach to Language Teaching, Oxford, Oxford Univ. Press. 1981, - P. 122 - 142.

91. Allwright R. What do we want teaching materials for? / R. Allwright //ELT Journal, 1981.-Vol. 36.-No 1.-P. 5 18.

92. Brumfit Ch. The Communicative Metodology in Language Teaching / Ch. Brumfit. -Cambrige, Cambrige Univ. Press, 1984. 166 p.

93. Brumfit Ch., Problems and Principles in English Teaching / Ch. Brumfit. Oxford, Pergamon Press, 1982. - 156 p.

94. Brumfit Ch., Finocchiaro M., The Functional Notional Approach:From Theory to Practice / Ch. Brumfit, M. Finocchiaro. N.Y., Oxford Univ. Sity Press, 1983.-235 p.

95. Brumfit Ch., Johnson K. (eds.), The Communicative Approach to Language Teaching / Ch. Brumfit, K. Johnson (eds.). Oxford, Oxford Univ. Press, 1981.- 242 p.

96. European Language Portfolio. Council for Cultural co-operation. -Strasbourg, 1997.- 18 p.

97. How to speak about Art in English (пособие по развитию навыков устной речи) М., "Международные отношения", 1976. - 216 с.

98. Hutchinson Т., Waters A. English for specific purposes : A learning-centred approach / T. Hutchinson, A. Waters. Cambridge etc. : Cambridge univ. press, 1991.- X.- 183 p.

99. Johns A. M. English for specific purposes: its history, contributions and future / A. M. Johns. New-York : Newbury house, 1991. - б. д.

100. Kennedy C. English for specific purposes / C. Kennedy. Mod. Engl. Publ., 1984.-б. д.

101. Kennedy C. Fundamental problems in ESP / C. Kennedy // ELT Documents, 1980.-Vol. 106.-P. 1 -14.

102. Kennedy C., Bolitho R. English for specific purposes / C. Kennedy, R. Bolitho. Macmillan Press ltd, 1991. - б. д.

103. Lynch E. S. Reading for Academic Success / E. S. Lynch. Collier Macmillan, 1988.-б. д.

104. McDonough J. ESP in perspective / J. McDonough. London: Collins, 1984.-6. д.

105. Muller C. Principes et methods de statistique lexicale / C. Muller. Paris. :Champion, 1993. - P. 38 - 52.

106. My favourite composer Пособие по разговорной практике Е.П. Прошкина СПб., 1991

107. Nuttal С. Teaching reading skills / С. Nuttal. Heinemann, 1984. - б. д.

108. Richterich R., Chancerei J.-L. Identifying the Needs of Adults Learnung a Foreign Language / R. Richterich, J.-L. Chancerel. Oxford : Pergamon Press, 1980. - 103 p.

109. Robinson P. ESP (English for Specific Purposes) / P. Robinson. -Oxford: Pergamon Institute of English, 1980. 227 p.

110. Robinson P. ESP, Communicative Language Teaching and the future// Perspectives in Communicative Language Teaching (ed. by K. Jhonson, D. Porter). -London, Academic Press, 1983. P. 159 - 167.

111. Robinson P. ESP Today: A Practitioner's Guide / P. Robinson. Prentice Hall Intern. Ltd, 1991. - б. д.

112. Strevens P. New Orientations in the Teaching of English / P. Strevens. London Oxford University Press, 1985. - 135 p.

113. Strevens P. Teaching English as an International Language / P. Strevens. Oxford: Oxford Univ. Press, 1980. - 163 p.

114. Scholes P. A. The concise Oxford dictionary of music / P. A. Scholes. -2nd ed. reprinted. / ed. J. O. Ward. London ; Oxford Univ. Press, 1964. - 636 p.

115. The New Grove Dictionary of music and musicians : In 29 vol. / Ed. by Stanley Sadie. 2. ed. - London : Grove, 2001

116. The new Harvard dictionary of music / ed. D. M. Randel. Cambridge, Mass.: Belknap Press of Harvard University Press, 1986. - xxi, 942 p.

117. Jacobs A. The new Penguin dictionary of music / A. Jacobs. 4th ed., revised. - Harmondsworth ; New York : Penguin, 1978, с 1977. - 458 p.

118. Van Ek J. A., Objectives for foreign language learning. Project № 12: Learning and teaching modern languages for communication. Vol. II: Levels / J. A. Van Ek. Council of Europe. - Strasbourg, 1987. - 77 p.

119. Widdowson H. G. Learning purpose and Lunguage use / H. G. Widdowson. Oxford, Oxford Univ. Press, 1984. - P. 110.

120. Журналы научные и популярные:151. ESP Journal152. American Music 2002-2004153. Art of Music 1997-1999

121. BBC Music Magazine 1997-2002155. Classic CD 1999-2000156. Ethnomusicology 2002-2005157. The Gramophone 1997-2000

122. Министерство образования Российской Федерации Российский государственный педагогический университетимени А. И. Герцена1. На правах рукописи