Методика формирования ритмико-интонационных навыков у школьников на основе приема драматизации

Марченко, Елена Витальевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования ритмико-интонационных навыков у школьников на основе приема драматизации

Автореферат

Автор научной работы: Марченко, Елена Витальевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования ритмико-интонационных навыков у школьников на основе приема драматизации"

На правах рукописи

МАРЧЕНКО Елена Витальевна

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ РИТМИКО-ИНТОНАЦИОННЫХ НАВЫКОВ У ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ПРИЕМА ДРАМАТИЗАЦИИ (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК, БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005540618

Москва 2013

005540618

Работа выполнена на кафедре иностранных языков ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Научный руководитель: Сороковых Галина Викторовна,

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: Мыльцева Нина Александровна,

доктор педагогических наук, профессор ФГКОУ ВПО «Академия ФСБ РФ», заведующая кафедрой английского языка

Нечаева Елена Сергеевна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры западноевропейских языков и методики их преподавания ГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Курский государственный

университет».

Защита состоится «19» ноября 2013г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.07 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109 391, г. Москва, ул. Рязанский проспект, д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» http://www.mggu-sh.ru и сайте ВАК РФ http://vak2.ed.gov.ru «17» октября 2013 г.

Автореферат разослан «17» октября 2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат исторических наук, профессор

А.С. Калякин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная парадигма образования в России отражает общую направленность на интеграцию в европейскую образовательную систему, одним из свидетельств которой является Болонское соглашение. Исходя из основной цели Болонского процесса, которая состоит в расширении доступа к высшему образованию и его единообразию и созданию возможности для мобильности студентов, реформа образования происходит, прежде всего, на уровне системы высшего профессионального образования. В действительности же, она повлекла за собой значительные изменения на всех уровнях, в том числе и в системе школьного образования. Наиболее заметными из таких изменений можно назвать новое понимание целей обучения, которые традиционно представляли собой формирование набора знаний, умений и навыков, а в современном понимании - компетенций (М.А. Акопова, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, Б.Д. Эльконин); главенство личностно-ориентированного принципа в обучении (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Т.И. Шамова), где в центре образовательной системы находится личность обучающегося; новые более унифицированные стандарты контроля и измерения результатов обучения (система тестирования) (B.C. Аванесов, Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников).

Благодаря происходящим интеграционным процессам у российских обучающихся появляется все больше возможностей для выстраивания той стратегии и траектории обучения, которая подходит именно ему, исходя из его индивидуальных целей и возможностей. В связи с этим особенно остро встает вопрос о повышении качества обучения иностранному языку в российских школах, о поиске новых, более эффективных методов и приемов обучения. Помимо обучения лексике и грамматике иностранного языка, перед учителем встает не менее важный вопрос обучения произносительной стороне речи. Современные методы обучения общению на иностранном языке предполагают формирование ритмико-интонационных навыков, что является одной из центральных задач обучения фонетической стороне речи на иностранном языке на основном этапе. Очевидно, что с точки зрения изучения иностранных языков российские обучающиеся находятся в неравных условиях по сравнению с европейскими школьниками, которые погружены в мультиязыковую среду с детства и имеют возможность использовать и совершенствовать знания, полученные в школе, непосредственно в бытовом повседневном общении. Соответственно, российская система обучения иностранным языкам должна компенсировать нехватку непосредственной коммуникативной практики.

обучающихся только в подготовленной иноязычной речи, достигая в отдельных случаях безупречного качества, но оно утрачивается в спонтанной речи в реально коммуникативных условиях. Указанные проблемы нельзя объяснить невниманием к данному аспекту методической науки, особенно ее прикладной составляющей: существует множество пособий и аудиоматериалов, программ, охватывающих основные параметры фонетической системы (ФС).

Но противоречие между фонетической формой и планируемым смыслом сохраняется; общей проблемой остается направленность занятий на обучение фонетике, а не развитие базы речевого поведения, это в свою очередь искажает качество иноязычной звучащей речи, тормозит весь процесс формирования иноязычной речевой способности.

Степень разработанности проблемы. Значимость развития произносительной стороны речи отмечается в работах многих ученых, среди них исследования: по теории речевой деятельности (Н.Ф. Алефиренко, В.А. Артемов, С.И. Бернштейн, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, В.А. Звегинцев, И.Г. Кошевая и др.); по проблемам порождения и восприятия иноязычной речи (Т.В. Ахутина, В.П. Белянин, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Г.В. Рогова и др.); по специфике использования пения на уроках иностранного языка (Е.А. Аристова, Л.И. Астрова, В. Г. Граф, Ю.А. Комарова, E.H. Соловова, М. Hewings, М. Hancock, С. Graham); труды по теории игровой деятельности (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, Е.И. Ильин, Е.А. Ниязова, С.Г. Розанов, Г.Л. Рошаль, Ю.А. Самарин, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, С.А. Шмаков, Н.В. Иванова, Е.А. Гаскаль, О.В. Мясникова); в области теоретической и практической фонетики, фонологии, методики формирования ритмико-интонационного навыка (Е.А. Иванова, О.Ф. Кривнова, O.A. Норк, Г.П. Торсуев, Л.Н. Репникова, A. Baker, М. Hewings).

Большое значение для данного исследования также имеют классические методические работы, обобщающие опыт обучения английской фонетике, в частности, посвященные формированию ритмико-интонационного навыка (В .Д. Аракин, A.B. Баламакова, С.И. Бернштейн, В.В. Бужинский, Г.М. Вишневская, З.А. Гадасиханов, Н.И. Жинкин, Л.Р. Зиндер, Ю.В. Ковалев, O.A. Колыхалова, Л.Э Лузикова, К.С. Махмурян, Н.Ю. Милютинская, Е.С. Нечаева, Д.Б. Никуличева, М.Л. Палько, С.М. Рогожина, М.А. Соколова, С.К. Фоломкина, Т.И. Шевченко, Л.В. Щерба, P. Ashby, M.Celce-Murcia, М. Hewings, Р. De Lacy, G. Kelly, P. Roach и ДР-)-

Однако анализ работ по исследуемой проблеме показал, что существует ряд вопросов, требующих более пристального анализа, в частности:

- в общеобразовательных программах недостаточно разработаны требования к уровню овладения ритмико-интонационными навыками, позволяющие работать над интонацией. Уроки сопровождаются диалогами, но вся работа над формированием ритмико-интонационного навыка сводится к повторению, пересказу и заучиванию предложенных текстов;

- наблюдается отсутствие для учителей методической базы в примерных программах по формированию ритмико-интонационного навыка;

- неразработанность методики драматизации как средства обучения интонации;

- не отобран интонационный минимум, который должен знать обучающийся.

В связи с этим в методике обучения иностранным языкам в современной школе в аспекте обучения иноязычной интонации существует ряд противоречий:

- между готовностью обучающихся в средней школе к совершенствованию интонационных навыков и отсутствием эффективной методики их формирования и развития, которая связывала бы изучаемые явления с коммуникативными ситуациями;

- между накопленным практическим опытом применения приема драматизации в образовательном процессе на различных его этапах и недостаточным теоретическим анализом данного методического приема и условий его реализации в практике преподавания иностранных языков;

- между необходимостью формирования и совершенствования ритмико-интонационного навыка у школьников и недостаточной разработанностью системы упражнений, охватывающей все формы работы (включая внеклассную и самостоятельную).

Необходимость разрешения выявленных противоречий и недостаточная теоретическая разработка данного направления в педагогической науке свидетельствуют об актуальности проблемы и позволили определить тему настоящего исследования: «Методика формирования ритмико-интонационных навыков у школьников на основе приема драматизации (английский язык, базовый уровень)».

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка методики формирования ритмико-интонационных навыков средствами драматизации на уроках английского языка.

Объект исследования: процесс совершенствования ритмико-интонационных навыков у обучающихся на среднем этапе обучения.

Предмет исследования: методика совершенствования ритмико-интонационных навыков на основе приема драматизации.

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность совершенствования ритмико-интонационных навыков с помощью драматизации в общеобразовательной школе возрастет при соблюдении следующих условий:

- будут выявлены особенности образования и развития произносительной стороны речи средствами сценического искусства в процессе урока и факультативных занятий (подражание, диалогичность, проживание, а не изображение роли и др.);

- для формирования и совершенствования фонетических навыков в учебном процессе будет использована специфическая стратегия, основанная на проникающем приеме драматизации и специально разработанной системе упражнений, направленных на формирование ритмико-интонационного навыка (упражнения на формирование фонематического слуха, на отработку правил ритмической организации английской речи, на формирование навыка связного произношения высказывания, упражнения на звуковую/эмоциональную окраску

речи, упражнения на правильное интонирование речи, комбинированные упражнения - на отработку нескольких навыков на одном материале);

- будут обеспечены оптимальные организационно-методические условия формирования интонации школьников (системность, последовательность, взаимосвязь классных и внеклассных форм работы, учет индивидуальных особенностей, рациональный отбор содержания произведений для драматизации, посильное участие каждого в творческих мероприятиях, принцип сотруднике ства).

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. Выявить специфику формирования ритмико-интонационного навыка школьника на среднем этапе в свете реформирования современного российского образования.

2. Определить методический потенциал драматизации в процессе формирования ритмико-интонационного навыка.

3. Уточнить интонационный минимум для школьников среднего этапа обучения.

4. Определить организационно-методические условия формирования ритмико-интонационного навыка у школьников с помощью приема драматизации на основном этапе обучения в общеобразовательной средней школе.

5. Разработать методический комплекс упражнений на основе драматизации для совершенствования иноязычной интонации школьников на среднем этапе обучения и осуществить опытно-экспериментальное обучение по оценке эффективности разработанного комплекса.

Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: аналитический (выдвижение гипотез, анализ научной литературы по лингвистике, психолингвистике, психологии и методике преподавания иностранных языков); социолого-педагогический (наблюдение за процессом обучения фонетической стороне речи в процессе драматизации, изучение и обобщение опыта преподавания иностранных языков в средней школе, анкетирование школьников); экспериментальный (проведение диагностического, итогового среза; опытное обучение; количественный и качественный анализ результатов).

Методологической основой исследования являются:

- коммуникативный подход (И.Л. Бим, В.В.Борщева, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, А.Д. Климетенко, М.В. Ляховицкий, Р.П. Мильруд, A.A. Миролюбов, И.Ю. Повловская, Г.В. Рогова, E.H. Соловова, А.Н. Шамов);

- системный подход (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Сороковых, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов);

- личностно-ореинтированный подход (П.Я.Гальперин, И.Я. Зимняя, А.Н. Леонтьев, H.A. Мыльцева, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина)

Теоретическую базу диссертации составили: работы в области речевой деятельности (В.А. Артемов, С.И. Бернштейн, Л.С.Выготский, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И.Я. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.);

исследования в области теоретической и практической фонетики (Е.Я. Антипова, В.Д. Аракин, Б.В. Беляев, Л.В. Бондарко, В.А. Васильев, Г.Л. Торсуев, O.A. Колыханова, Л.И. Логинова, К.С. Махмурян, Е.С. Нечаева, Д.Б. Никуличева, Е.И. Пассов, Т.В.Поплавская, А.И. Смирнова, В.А. Кронидова, Т.И. Шевченко, Л.В. Щерба P. Ashby, A. Baker, М. Hewings, P. Roach и др.), по развитию навыков английской интонации (Антипова, A.B. Баламакова, Л.В. Бондарко Г.М.Вишневская, З.А.Гаджиханов, Ю.В.Ковалев, Л.Э Лузикова, Н.Ю.Милютинская, М.Л. Палько, С.М.Рогожина В.Х. Селезнев, М.А. Соколова, Е.Г. Торсуева, Г.С. Трофимова, A.A. Фролов, Т.И. Шевченко и др.); теоретические работы в области театральной креативной педагогики (В.М. Букатов, П.М. Ершов, А.П. Ершова, A.B. Морозов, Д.В. Чернилевский, Е.А. Гасконь, Н.В. Иванова, A.B. Спиридонова, О.В. Мясникова, Ю.А. Шахина, И.Н. Кунгурцева, Е.А. Белянко, И.В. Головань, Е.В. Дзюина, А.П. Кузьменков, Т.Г. Митюгина, К.С. Станиславский, S. Even, Н. Nickel, P.Slade, М. Schewe, D. Salje, В. Way, и др.), исследования по проблемам порождения и восприятия иноязычной речи (Т.В. Ахутина, В.И. Бельтюков, В.П. Белянин, Б.В. Беляев, A.B. Венцов, E.H. Винарская, A.A. Залевская, И.А Зимняя, В.А. Ковшиков, И.Г. Кошевая, A.A. Леонтьев, А.Н. Лурия, К.А. Мичурина, В.Н. Носуленко, Ф.М. Робинович, Г.В. Рогова и др.), работы по специфике использования пения на уроках иностранного языка (Е.А. Аристова, Л.И. Астрова, Н.В. Вязова, В.Г. Граф, Л.А. Зубарева, Е.П. Карпиченкова, A.A. Миролюбов Р.В. Реймер, E.H. Соловова, A.A. Фролов, А.Н. Чернышов, A. Baker, М. Hewings и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 01.09.2013 г., Федеральный Государственный стандарт основного общего образования (5-9 классы) от 17 декабря 2010 г. №1897., «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» (Департамент по языковой политике, Страсбург) от 2003 г.

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2009 по 2013 гг.

Первый этап (2009-2010) - изучение и анализ научно-методической литературы по заявленной теме, теоретический анализ проблем формирования ритмико-интонационных навыков в общеобразовательной школе на основном этапе.

Второй этап (2010-2011) - разработка принципов создания системы упражнений на улучшение слухопроизносительного навыка с помощью приема драматизации.

Третий этап (2011-2012) — связан с проведением опытного обучения, анализом полученных результатов, выявлением эффективности разработанной системы совершенствования ритмико-интонационных навыков у обучающихся, корректировкой структуры обучающей программы.

Для измерения степени развития ритмико-интонационных навыков (РИН) были определены показатели: на суперсегментном уровне (постановка ударения в слове, паузация, мелодичное оформление фразы, темп); на сегментном уровне для гласных и согласных: открытый/закрытый слог, дифтонгоидность, аспирация,

ассимиляция, палатализация, редукция, элизия. За расчет показателя успешности знаний мы учитывали 5-бальную систему оценки знаний, где 5 баллов приравнивается к 100% обученности.

Четвертый этап (2012-2013) продолжение опытного обучения; оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Выявлена специфика формирования ритмико-интонационного навыка обучающегося на среднем этапе в свете реформирования современного российского образования. Впервые в качестве основы формирования произношения у школьника выделена интонация, выступающая ведущим компонентом в процессе диалогической и монологической речи. Произношение является автоматизированным и наименее осознаваемым процессом, который плохо поддается сознательному регулированию; сложность формирования и оценки этой группы навыков состоит в том, что они чаще всего неотделимы от других навыков, прежде всего, лексических и грамматических. Именно поэтому ритмико-интонационный навык должен формироваться в комплексе коммуникативных связей.

2. Определен методический потенциал драматизации в процессе формирования ритмико-интонационного навыка: стимулирование речевой деятельности за счет подражания речевым образцам; облегчение запоминания интонационных структур благодаря минимизации пассивного восприятия и механического повторения в пользу творческого переосмысления и эмоциональной презентации. Прием драматизации позволяет увеличить запоминание и автоматизацию таких навыков, как интонирование, расстановка ударения, паузация.

3. Уточнен интонационный минимум для школьников среднего этапа обучения, при отборе которого следует предпочесть единицы с более широкой семантикой, а включать в содержание обучения интонационные средства, выражающие оттенки значений, необязательно; предлагается не включать в минимум те интонационные средства, значение которых может быть передано синонимичными лексическими и грамматическими средствами без ущерба для качества речи.

4. Определены организационно-методические условия практического развития и включения исследуемых механизмов в учебный процесс по совершенствованию ритмико-интонационных навыков на среднем этапе обучения: системность, последовательность, взаимосвязь урочных и внеклассных форм работы, учет индивидуальных особенностей, рациональный отбор содержания произведений для драматизации, посильное участие каждого в творческих мероприятиях, принцип сотрудничества.

5. Разработан методический комплекс упражнений на основе драматизации для совершенствования иноязычной интонации школьников на среднем этапе обучения: упражнения на формирование фонематического слуха, отработку правил ритмической организации английской речи, на формирование навыка связного произношения высказывания, упражнения на звуковую/эмоциональную окраску речи, на ритмизацию, упражнения на правильное интонирование речи,

комбинированные упражнения - на отработку нескольких навыков на одном материале.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его научные результаты вносят определенный вклад в методику преподавания иностранного языка в общеобразовательном учреждении. В работе дополнен и уточнен интонационный минимум для школьников среднего этапа обучения, расширены возможности решения коммуникативных задач для изучающих иностранный язык в средней школе, таких как: умение представить себя и других, начать и закончить разговор, поддержать разговор, вежливо вступить в разговор, выразить неуверенность, уточнить, запросить и сообщить информацию, отказать в информации, дать указания, сформулировать инструкцию, дать совет, показать дорогу, выразить приказ, просьбу с разной степенью вежливости, отклонить или поддержать предложение, описать картинку/фото/предмет и т.п. Определен методический потенциал драматизации для формирования ритмико-интонационного навыка, который заключается в том, что она позволяет разыграть, отрепетировать и сымпровизировать те реальные коммуникативные ситуации, которые требуют тех или иных ритмико-интонационных навыков. Разработан и верифицирован комплекс организационно-методических условий практического развития и включения приема драматизации в методику по совершенствованию ритмико-интонационных навыков на среднем этапе обучения.

Практическая значимость заключается в следующем:

1. Разработана методика формирования ритмико-интонационного навыка обучающихся на основном этапе обучения, предусматривающая поэтапную урочную и внеклассную работу с обучающимися на основе специального комплекса упражнений с элементами драматизации, которая способствует повышению уровня развития учебных качеств учащихся, и может быть использована в общеобразовательных учреждениях.

2. Подобран аутентичный аудио и текстовый материал, составляющий основу комплекса упражнений по совершенствованию ритмико-интонационного навыка обучающихся посредством драматизации. Данный материал служит основой для разработки других методических комплексов, может быть использован в процессе обучения иностранному языку на среднем этапе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечиваются четкостью исходных методологических позиций; объективным анализом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; комплексным характером методики исследования; логикой экспериментальной работы, соответствующей цели, задачам и условиям проводимого исследования; проведением надежного констатирующего и формирующего экспериментов; апробацией результатов исследования; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфика формирования ритмико-интонационных навыков у обучающихся заключается в том, что произношение является

автоматизированным и наименее осознаваемым процессом, который плохо поддается сознательному регулированию, что делает его наименее управляемым в обучении. Именно поэтому формирование и совершенствование ритмико-интонационных навыков на среднем этапе обучения должно быть сосредоточенно не на формальных параметрах звучания, а происходить в комплексе коммуникативных связей, что можно обеспечить за счет приема драматизации в обучении.

2. Отбор интонационного минимума для школьников среднего этапа обучения предполагает предпочтение в пользу единиц с более широкой семантикой, тогда как интонационные средства, выражающие оттенки значений, включать в содержание обучения необязательно, так же как и те интонационные средства, значение которых может быть передано синонимичными лексическими и грамматическими средствами без ущерба для качества речи. Интонационный минимум определяется актуальными коммуникативными задачами, такими, как умение представить себя и других, начать и закончить разговор, умение поддержать разговор, уточнить информацию, вежливо вступить в разговор, выразить неуверенность, запросить и сообщить информацию, отказать в информации, дать указания, сформулировать инструкцию, дать совет, показать дорогу, выразить приказ, просьбу с разной степенью вежливости, предложения, отклонить или поддержать предложение, описать картинку/фото/предмет и т.п.

3. Драматизация, представляющая собой совместную деятельность педагога и обучающихся по театрализации художественных произведений и га элементов в процессе обучения, является одним из наиболее эффективных приемов для формирования и развития ритмико-интонационных навыков учащихся средней школы, реализация которой происходит в урочной и внеклассной работе обучающихся в комплексе. Методический потенциал драматизации - стимулирование речевой деятельности за счет подражания речевым образцам; облегчение запоминания интонационных структур благодаря минимизации пассивного восприятия и механического повторения в пользу творческого переосмысления и эмоциональной презентации; автоматизация таких навыков, как интонирование, расстановка ударения, паузация; закрепление на практике связи между фонетическим оформлением речи и определенной коммуникативной задачей на понятных культурных образцах (художественных произведениях), а не на абстрактных примерах, как это происходит традиционно.

4. Организационно-методические условия практического развития и включения исследуемых механизмов в учебный процесс по совершенствованию ритмико-интонационных навыков: системность, последовательность, взаимосвязь классных и внеклассных форм работы, учет индивидуальных особенностей, рациональный отбор содержания произведений для драматизации, посильное участие каждого в творческих мероприятиях, принцип сотрудничества.

5. Методический комплекс упражнений для формирования ритмико-интонационного навыка школьников на основе приема драматизации на основном этапе обучения, предусматривающий поэтапную урочную и внеурочную работу с обучающимися. Основные этапы драматизации: целеполагание, предъявление материала (аудио или видеоряда), анализ произведения или его отрывка (текста),

репетиция (отработка отдельных элементов произведения), выступление. Комплекс представляет собой систему упражнений для формирования и совершенствования ритмико-интонационных навыков с элементами драматизации, в основе которого лежат подражание, диалогичностъ, импровизация, ролевая игра (упражнения на формирование фонематического слуха, на отработку правил ритмической организации английской речи, на формирование навыка связного произношения высказывания, упражнения на звуковую/эмоциональную окраску речи, упражнения на правильное интонирование речи, комбинированные упражнения - на отработку нескольких навыков на одном материале). Комплекс служит основой урочной деятельности, которая является необходимой базой для самостоятельной работы, и внеклассных мероприятий (театрализованного представления).

Личный вклад автора состоит в следующем: в выявлении специфики формирования ритмико-интонационного навыка школьника на среднем этапе в свете реформирования современного российского образования; в определении методического потенциала драматизации в процессе формирования ритмико-интонационного навыка; в уточнении интонационного минимума для школьников среднего этапа обучения; в определении организационно-методических условий формирования ритмико-интонационного навыка у школьников с помощью приема драматизации на основном этапе обучения в общеобразовательной средней школе; в разработке методического комплекса упражнений на основе драматизации для совершенствования иноязычной интонации школьников на среднем этапе обучения и осуществлении опытно-экспериментального обучения по оценке эффективности разработанного комплекса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Проверка эффективности разработанной методики формирования ритмико-интонационного навыка с помощью приема драматизации проводилась в ГБОУ СОШ № 2032, города Москвы, и в ГБОУ гимназии №491 «Марьино», города Москвы. С 2009 года по разработанной методике обучалось 50 школьников общеобразовательных классов, составивших опытную группу. Контрольную группу составили 50 школьников, изучавшие английский язык по традиционной методике. Опытное обучение школьников осуществлялось в опоре на разработанное пособие по практической фонетике "English Phonetics in Use", методический комплекс «Работа над ритмико-интонационными навыками с помощью приема драматизации», и аудио приложение.

Результаты работы отражены в 14 публикациях. Три из них представлены в сборниках ВАК РФ. (Вестник Череповецкого Государственного Университета, Вестник филологических наук им. М.А. Шолохова).

Цели и задачи определили структуру диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой из них, заключения, библиографического списка и 5 приложений.

Во Введении дается общая характеристика степени разработанности проблемы исследования, определен его научный аппарат (объект, предмет, гипотеза, цели, задачи, обоснование актуальности, новизна, теоретическая и практическая значимость и др.).

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования ритмико-интонационных навыков в процессе изучения иностранного языка в школе посредством драматизации» рассмотрены современные методические подходы к обучению фонетической стороне иноязычной речи и совершенствованию ритмико-интонационных навыков у школьников.

Во второй главе «Совершенствование иноязычной интонации школьников на основе приема драматизации в ходе опытно-экспериментальной работы» был разработан и апробирован методический комплекс упражнений для совершенствования ритмико-интонационных навыков у школьников на уроке и во внеурочное время, а также определены организационно-методические условия его реализации.

В Заключении подведены итоги исследования, отражены его основные выводы и практические результаты по поставленным задачам, а также сделан вывод о целесообразности и возможных направлениях дальнейших исследований в данной области.

Библиографический список включает 148 наименований на русском и английском языках.

В приложениях представлены результаты опытно-экспериментальной работы и учебно-методическое обеспечение, которое было разработано автором и непосредственно использовано в подготовке и проведении эксперимента.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется цель, гипотеза; определяются его объект и предмет, задачи и методы исследования; обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту; представляются этапы исследования; дается описание апробирования и внедрения его результатов.

Первая глава «Теоретико-методологические основы формирования ритмико-интонационных навыков в процессе изучения иностранного языка в школе посредством драматизации» содержит анализ существующих подходов к формированию фонетических навыков иностранного языка у учащихся средней школы и, в частности, к совершенствованию ритмико-интонационных навыков.

Анализ научных работ, посвященных различным аспектам обучения фонетике иностранного языка (Н.Ф. Алефиренко, В.А. Артемов, С.И. Бернштейн, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Г. Пальмер, Л.Н. Репникова, В.А. Рыкова, A.A. Фролов, E.H. Соловова, Г.П. Торусоев, С. Dalton, М. Hewings, М. Hancock, С. Graham) показал, что на теоретическом уровне остается нерешенным вопрос о содержании фонетического минимума для обучающихся, а на практическом -общей проблемой является направленность обучения не на развитие базы речевого поведения в конкретных коммуникативных ситуациях, а на ориентацию на отдельные аспекты фонетики в отрыве от реальных социокультурных условий и задач коммуникации. Эту проблему можно решить, на наш взгляд, опираясь на

современные методы обучения, используя приемы, им соответствующие, и задействовав все формы работы с обучающимися - как урочные, так и внеклассные.

В рамках решения поставленных задач исследования проведен анализ ряда работ, посвященных особенностям восприятия звука и воспроизведению звучащей речи (В. А. Богородицкий, А. В. Добиаш, А. М. Пешковский, И. П. Лысков, Л. В. Щерба, С. И. Бернштейн, Н.И. Жинкин, Торсуев Г.П., Пассов, С.К.Фоломкина и др.), позволивший выявить специфику формирования ритмико-интонационных навыков у школьников. Она заключается в том, что произношение является автоматизированным и наименее осознаваемым процессом, который плохо поддается сознательному регулированию, что делает его наименее управляемым в обучении. Основываясь на этом наблюдении, мы делаем вывод, что формирование ритмико-интонационных навыков должно идти не от теоретического объяснения той или иной конструкции, а от ее восприятия (обычно прослушивания или просмотра видеозаписи) в определенном контексте (коммуникативной ситуации). Таким образом, может быть достигнуто интуитивное понимание. Далее следует первичное усвоение элемента интонации за счет подражания (ролевой игры, драматизации). Кроме того, сложность формирования и оценки этой группы навыков состоит в том, что они чаще всего неотделимы от других навыков - лексических и грамматических, прежде всего. Именно поэтому ритмико-интонационный навык должен формироваться в комплексе коммуникативных связей.

В процессе исследования нами был проведен анализ работ таких авторов, как К.Ю. Александрова, Н.В. Иванова, Т.В. Морозова, A.A. Фролов, С. Graham и др. Н.П. Аникеева, Л.В. Макаренко, например, рассматривают драматизацию как вид игровой деятельности, В.Г. Ширяева, В.А. Шилов - как форму внеклассной работы, О.С. Газман, В.М. Григорьев как познавательную игру младших школьников. Вопросам использования методов театрализации в обучении и воспитании посвящены труды К.А. Арбузова, А.П. Ершовой, Л.А. Никольского, М.А. Разбаш, С. Graham, М. Hiñes, М. Snarski, C.S. Villiers). В результате был сделан вывод, что не существует единого понимания драматизации, наблюдается расхождение в терминологии. В связи с этим требуется уточнить понятие драматизации как вида педагогической деятельности. В контексте данной работы драматизация определяется как совместная деятельность педагога и обучающихся по театрализации художественных произведений и их элементов в процессе обучения. Драматизация охватывает такие основные формы речевой деятельности, как монолог, диалог и полилог.

Теоретический анализ проблемы драматизации, а также анализ и обобщение собственного практического опыта преподавания иностранных языков позволили выявить основные позитивные результаты использования приема драматизации на занятиях по английскому языку: формирование опыта творческою речевого поведения; стимулирование речевой деятельности за счет подражания речевым образцам; облегчение запоминания интонационных структур благодаря минимизации пассивного восприятия и механического повторения в пользу творческого переосмысления и эмоциональной презентации; обогащение

личности ребенка, который погружается в другую культуры через диалог и театральное перевоплощение; рефлексия по поводу ценностей другой культуры; стимул к поиску смысловых решений; активизация интеллектуальной и эмоциональной сфер психики учащегося; развитие быстроты и оригинальности мышления, чувства юмора и остроумия; расширение общения; развитие творческой индивидуальности учащихся; интереса к литературе и театру.

Основываясь на изучении и анализе работ по проблеме драматизации как педагогического приема, мы предполагаем, что данный прием позволит увеличить запоминание и автоматизацию таких навыков, как интонирование, расстановка ударения, паузация. Во-первых, сама коммуникативная ситуация часто подсказывает ритмико-интонационное ее оформление, и яркие образы, особенно если учащиеся сами их «прожили», запоминаются несомненно лучше, нежели безличные примеры из учебника, сухие теоретические пояснения, схемы и упражнения на бездумное механическое заучивание конструкций. Во-вторых, драматизация позволяет разыграть, отрепетировать и даже сымпровизировать те реальные коммуникативные ситуации, которые требуют тех или иных ритмико-интонационных навыков. Тем самым может быть решена задача их автоматизации, что, в свою очередь даст учащемуся уверенность в правильности и адекватности своей речи.

В рамках решения задач исследования были проанализированы работы, в которых затрагивается вопрос фонетического минимума на разных этапах изучения английского языка и методики обучения произношению (Н.И. Гез, К.С. Махмурян, А.А.Миролюбов, Е.И. Пассов, М.А.Соколова, П.В. Сысоев, А.Н. Шамов и др.). Опираясь на принципы, разработанные Л.Н.Репниковой, нами был сделан вывод о том, что при обучении английскому языку на среднем этапе необходимо включить в содержание обучения такие интонационные явления, семантика которых наиболее актуальна для коммуникативной деятельности учеников. Как показывает анализ научных работ, отбор фонетического минимума будет эффективным, если он достаточен для овладения произношением лексического минимума и интонацией фраз, построенных на основе лексико-грамматического минимума. В качестве составных элементов интонации нами были выделены и обоснованы следующие основные элементы: мелодика, ритм, темп, тембр, ударение (фразовое и логическое ударение), диапазон, паузация. Интонационными средствами, участвующими в выражении значения звучащего предложения, являются: тип интонационной конструкции (ИК), передвижение интонационного центра, синтагматическое членение.

Для обеспечения экономности интонационного минимума мы предполагаем при отборе его содержания для говорения предпочесть единицы с более широкой семантикой, что уместно для обучения иностранному языку на среднем этапе. При этом не включать в содержание обучения: а) интонационные средства, выражающие оттенки значений, б) интонационные средства, значение которых может быть передано синонимичными лексическими и грамматическими средствами без ущерба для качества речи. Кроме этого, исходя из того, что ритмико-интонационные навыки неотделимы от других навыков - лексических и грамматических, то фонетический минимум базируется на тех явлениях, которые

составляют содержание обучения в средней школе. Описывая интонационный минимум, важно представлять те элементы, которые находятся за ею пределами. Так, например, в школьную программу не входит изучение эллиптических и усилительных конструкций, сложных фразовых глаголов, инверсии, выражение уверенности/неуверенности в разделительных вопросах посредством повышения/понижения интонации, интрузивных звуков и т.п. Однако, подобные явления и соответствующее их фонетическое оформление может встретиться в дополнительных материалах (видео и аудио текстах), поэтому преподавателю нужно быть готовому к тому, чтобы объяснить эти явления и предотвратить ошибки обучающихся. Еще одно свидетельство того, что границы фонетического минимума достаточно размыты - это тот факт, что в современных учебниках и учебно-методических пособиях, ориентированных на более продвинутых обучающихся (уровня upper-intermediate, advanced), часто совершенствуются ритмико-интонационные навыки того же уровня, что и на среднем этапе обучения в школе, т.е. отрабатываются уже знакомые фонетические явления, но на более сложном материале и на более высоком уровне их осмысления. Мы отмечаем, что определяющим элементом в языке является коммуникативная ситуация, а ритмико-интонационное оформление, так же как и лексико-грамматическое зависят именно от типа этой ситуации, намерений коммуникантов и т.д.

В соответствии с современным коммуникативным подходом к обучению иностранным языкам (И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, И.Ю. Павловская, Е.И. Пассов и др.), мы выделяем в процессе формирования ритмико-интонационных навыков необходимость решения следующих основных коммуникативных задач, которые определяют состав интонационного минимума: знакомство, прощание, умение представить себя и других, начать и закончить разговор, умение поддержать разговор, уточнить информацию, вежливо вступить в разговор, выразить неуверенность, запросить и сообщить информацию, отказать в информации, дать указания, сформулировать инструкцию, дать совет, показать дорогу, выразить приказ, просьбу с разной степенью вежливости, предложения, отклонить или поддержать предложение, описать картинку/фото/предмет и т.п., выразить мнение, сделать презентацию, провести телефонный разговор, выразить различные чувства, успокоить другого, извиниться, простить, пожаловаться, назначить встречу на будущее, рассказать о своих интересах, намерениях или желаниях.

Поскольку формирование и совершенствование ритмико-интонационного навыка должно осуществляться в процессе живой коммуникации в актуальных речевых ситуациях, в связи с жизнью, то прием драматизации, по нашему мнению, должен решить эту задачу наиболее эффективно.

Прием драматизации, являясь основным проникающим приемом в разработанной автором методике формирования ритмико-интонационного навыка, состоит из ряда этапов: целеполагание, предъявление материала (аудио или видеоряда), анализ произведения или его отрывка, репетиция (отработка отдельных элементов произведения), выступление (собственно драматизация).

Во второй главе «Совершенствование иноязычной интонации школьников на основе приема драматизации в ходе опытно-

экспериментальной работы» нами представлен методический комплекс упражнений для совершенствования ритмико-интонационных навыков у обучающихся на уроке и во внеурочное время (Таблица 1), а также определены организационно-методические условия его реализации.

Таблица 1

Методический комплекс упражнений по формированию ритмико-интонационного навыка с элементами драматизации

Вид упражнения Типичные виды заданий и материал Методические аспекты

На формирование фонематического слуха Аудирование; Упражнения на дифференциацию; Разметка Работа с текстом записи, например, заполнение пропусков и т.п.

На отработку правил ритмической организации речи Скороговорки, чанты, песенки Исполнение хором, можно добавить соревновательный момент

На формирование навыка связного произношения высказывания Стихотворения; мини-пьесы (формат диалога или монолога); презентация Желательно заучивать наизусть, давать время на подготовку

На звуковую и эмоциональную окраску речи Контрастные диалоги; импровизации Обязательно стоя, используя жесты и другие невербальные средства

На ритмизацию Рифмовка; исполнение песни: - с записью исполнителя; - под фонограмму сначала с опорой на текст и затем самостоятельно; - рэп или речетатив; -чанты Можно хлопать в ладоши на сильный слог, в такт или использовать музыкальные инструменты (маракасы и др.)

На правильное интонирование речи Диалоги; рифмовки; чанты; песни Используется музыкальное сопровождение - джаз, хип-хоп, инструментальная ритмичная музыка

Комбинированные упражнения Модификация/завершение/составление диалога; интервью; Этот вид упражнений преобладает, но с них не следует начинать работу на уроке

В рамках исследования нами сформулированы организационно-методические

условия реализации методики формирования ритмико-интонационного навыка посредством приема драматизации, а именно:

- системность (внутренняя организация содержания; временная организация -осуществление методики на каждом занятии, а не эпизодически);

- последовательность (поэтапное выполнение упражнений, движение от простого к сложному);

- взаимосвязь классных и внеклассных форм работы (где классным отводится меньшее количество времени - фонетическая зарядка, например, 5-7 минут; а

внеклассная работа является продолжением пройденного в классе; предусмотрены задания для самостоятельной индивидуальной и групповой работы по подготовке к обязательному классному уроку и дополнительно для факультатива);

— учет индивидуальных особенностей обучающихся при индивидуальной работе (например, монолог), работе парах (диалог), групповой работе (инсценировка), а также изучение и учет особенностей возраста, склонностей, талантов и уважение к личным предпочтениям школьника;

- рациональный отбор содержания произведений для драматизации, учитывая его социально-культурную составляющую и интонационную «насыщенность»;

- посильное участие каждого в творческих вечерах, факультативах и проектах;

— принцип сотрудничества. Драматизация — это всегда коллективная работа, где успех и результат зависят от совместных усилий не только учащихся, но и взрослых - в первую очередь учителя и родителей.

В ходе формирующего этапа эксперимента ритмико-интонационные навыки совершенствовались как на уроке, так и в ходе театральной деятельности во внеурочное время. Работа осуществлялась поэтапно.

Первый этап. Учащиеся освоили основы фонетических и интонационных явлений. Наряду с основным учебным пособием использовалось авторское пособие "English Phonetics in Use" (для школьника). Именно на этапе классной работы закладываются основы произношения. Работа над произношением начинается на уроке (фонетическая зарядка) - от аудирования, знакомства с новой конструкцией или правилом на материале диалога или монолога, короткой сценки (или видеофрагмента), до упражнений на отработку навыка с элементами драматизации (подражание, ролевая игра, диалог). Основу классной работы формирует методический комплекс упражнений с элементами драматизации: упражнения на формирование фонематического слуха, отработку правил ритмической организации английской речи, на формирование навыка связного произношения высказывания, упражнения на звуковую и эмоциональную окраску речи, упражнения на правильное интонирование речи, комбинированные упражнения - на отработку нескольких навыков на одном материале. Комплекс служит основой классной работы, которая является необходимой базой для самостоятельной работы, факультатива и внеклассных мероприятий (театрализованного представления).

Второй этап. Была продолжена работа по формированию ритмико-интонационных навыков с использованием драматизации, дополнительного песенного, фольклорного, театрального материала из аутентичных источников, интернет-сайтов, телевизионных и радиопередач.

Третий этап. Совершенствовались ритмико-интонационные навыки в рамках участия обучающихся в школьных спектаклях и окружных проектных мероприятиях под руководством преподавателя.

Приведем пример использования элементов методического комплекса упражнений:

1. Упражнение на развитие фонематического слуха. Прослушивание аудиозаписи. Задание заключалось в определении тона предложенного текста Педагог контролировал выполнение задания.

2. Упражнение на развитие навыка паузирования и ритмизации. Разметка. Обучающиеся делали разметку в тексте для последующего правильного интонирования под руководством педагога.

3. Упражнение на отработку правил ритмической организации английской речи. Проговаривание рифмовки. Для лучшего запоминания рифмовок использовались варианты с пробелами в самом тексте. Педагог вел хоровую работу, проговаривая, лишь первую часть рифмовки, а дети должны были восстановить правильную концовку.

4. Упражнение на ритмизацию. Творческое задание. Более сильным ученикам было предложено придумать свои рифмы и разыграть мини-диалоги по образцу в соответствии с темой занятия.

5. Упражнения на словесное ударение (дифференциация). На занятии использовались для корректировки ударных слогов: запись за преподавателем небольших предложений в транскрипции, установление ударения в прозвучавших словах, интонационную разметку услышанных коротких фраз. Например: present - to present; record - to record; protest - to protest. Затем предлагался короткий тематический диалог с использованием новой лексики данного типа на чтение по ролям.

6. Упражнение на интонирование (трансформация). Учащимся приводился наглядный пример трансформации тона в случае изменения говорящего к высказыванию; в случае употребления логического ударения в предложении. Например:

'Не can do it. - Не 'can do it. - Не can 'do it.

Это можно сделать в диалогах типа вопрос-ответ, где вопрос подсказывает интонацию в ответе. Например'.

- Why haven't you done the shopping?

- I 'have done the shopping! It's on the kitchen table.

1 .Условно-речевые и речевые упражнения. Учащимся предлагалось либо не соглашаться с утверждением:

- Your family is large. - No, 'my family is 'small (логическое ударение во фразе)

либо выразить сомнение, используя следующую модель:

-Heisa \teacher. - \Rea Л1у? /Is he? {отработка ИК«Fall-Rise»)

8. Комбинированные упражнения. Работа с чантами (проговаривание, пропевание фраз, рифмовок по джазовую, и хип-хоповую музыку) вызвала

большой интерес у учащихся. Исполнение песни происходит под фонограмму, сначала с опорой на текст, а затем самостоятельно. Если используется рифмовка без фонограммы, то можно задействовать музыкальные инструменты, например, маракасы для отработки ритма.

Во внеклассной деятельности были использованы фрагменты фильмов, телепередач, сериалов, рекламы, видеоэкскурсий по различным городам и музеям мира, мультфильмы, различные компьютерные программы с видеорядом на английском языке, специально отобранные фильмы "Alice in wonderland", (Babelsberg International Film Production, 1999 г.). На наш взгляд, следует предлагать обучающимся именно фильм 1999 года выпуска, т.к., в отличие от «Алисы» Тима Бертона (2010 г.), в нем нет агрессии и мрачности, а диалоги представлены в льюисовской манере - очень экспрессивно и ярко. "Pirates of the Caribbean" (Disney, 2006 г.); "Harry Potter" (Warner Brothers, 2001 г.); "Lords of the rings" (New Line Cinema, 2001 г.); "Finding Nemo" (Disney, 2003 r.) "Extra English" (Rai Educational & Channel 4, 2006 г.); а также на русском языке «Белый Бим черное ухо», (ЦКД им. М.Горького, 1976 г.); «Гостья из будущего», (ЦКД им. М.Горького, 1983 г.); «Книга мастеров», Disney, 2009 г.); «Чучело», (Глобус, 1983 г.) и т.д. При анализе, а затем имитации и воспроизведении текстов кинофрагментов особое внимание учащихся обращалось на фонетические особенности речи киногероев, выражающие их эмоциональный портрет и личность. Примерами упражнений на данном (аналитическом) этапе являлись следующие:

- Watch the extract from the film paying attention to the hero's style of communication. Does his/her speech sound viable, persuasive, inspiring, cunningly?

- What is so peculiar about hero's or heroin's speech? How can you characterize his intonation style?

- What is the aim of speaking? How does the speaker achieve desirable effect?

Для того, чтобы активизировать речевую деятельность учащихся, преподаватель, выступающий в роли фасилитатора, в сотворчестве с учащимися организовывал некое ролевое игровое пространство, наполненное речевыми событиями и формируемое по мере развития действия (например, партнер, дополнительные атрибуты, место проживания, домашнее животное и т.д.); новых ролей, возникающих на фоне актуальной обстановки в мире (политиков, звезд кино и шоу бизнеса, ученых, писателей); образов из художественной литературы, поэзии, фольклора, связанных с семантическим пространством культуры изучаемого языка (например, Иисус Христос, Гамлет, Мэри Поппинс, Том Сойер); персонификаций и, наконец, бытовых ситуаций (в аэропорте, на выставке, в ресторане, на необитаемом острове, на политическом форуме и.т.д.).

Образы создавались средствами драматизации или путем описания, и этот процесс проходил как в форме импровизации на уроке, так и в форме основательно подготовленного проекта внеклассной работы. Например, знакомство с истоками возникновения христианского праздника Пасхи и некоторыми фактами празднования этого праздника в англоговорящих странах проходило на основе интегрированною внеклассного мероприятия на английском языке.

В ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента были проведены срезы в контрольной и экспериментальной группах. Срезы были направлены на выявление уровня развития ритмико-интонационных навыков у учащихся обеих групп. Для этого были определены следующие показатели: степень чёткости артикуляции (П1), степень правильности произношения звуков (П2), степень правильности лексического ударения (ПЗ), степень правильности логического ударения (П4), степень организации высказывания (П5), степень подвижности речи (Пб), степень адекватности интонации (П7), степень выразительности интонации (П8).

Данные входного контроля на этапе констатирующего эксперимента в обеих группах представлены на рис. 1, из которых видно, что ритмико-интонационные навыки находились на низком уровне сформированное™ как в экспериментальной группе (ЭГ), так и в контрольной (КГ).

Рис. 1. Уровень сформированности ритмико-интонационного навыка на начальном этапе эксперимента

В тесте на выявление слухопроизносительных ошибок в подготовленном чтении (который проводился на каждом этапе обучения) показатель качества результата Пкз рассчитывался по следующей формуле:

Пдз

Пкз =- х 100%

Пжз

где: Пкз - показатель качества результативности, Пдз - показатель достигнутых знаний, Пжз - показатель желаемых знаний. На рис. 2 представлены результаты диагностического тестирования на всех этапах опытно-экспериментального исследования в экспериментальной и контрольной группах.

Динамика развития ритмико-интонационных навыков на разных этапах опытного обучения

100,0 г.................................................................................................

1-й год 2-й год 3-й год

обучений обучения обучения

Рис. 2. Динамика развития ритмико-интонационных навыков на разных этапах опытного обучения Работа в классе в рамках фонетической зарядки с использованием приема драматизации и методического комплекса упражнений, разработанного нами специально для формирования ритмико-интонационных навыков, позволила добиться заметных положительных изменений по всем показателям. Измерения, сделанные в течение всего периода наблюдений, представлены ниже в таблицах 2-5.

Таблица 2

Результаты измерений в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах на каждом из этапов экспериментального обучения

Начало эксперимента

т* П2 ПЗ П4 П5 П6 П7 П8 УП*

ЭГ 30,4 37,4 31,4 20,4 30 25 15 21 26,3

кг 0,6 38,6 32,6 21,6 31 26,4 16 22 27,3

*П1 - Показатель 1 (Степень чёткости артикуляции); П2 - Показатель 2 и т.д. **УП- усредненный показатель

Таблица 3

Результаты 1-го года проведения эксперимента

П1 П2 ПЗ П4 П5 П6 П7 П8 УП

ЭГ 55 56 55 55,5 60 57 53 54 55,5

кг 51 52 53 55 56 53 41 39 50

Таблица 4

Результаты 2-го года проведения эксперимента

П1 П2 ПЗ П4 П5 П6 П7 П8 УП

ЭГ 76 73 75 76 75 74 73,5 72,5 74,5

кг 59 60 61,5 58 62 61 60 58 60

Таблица 5

Конец эксперимента

П1 П2 ПЗ П4 П5 П6 П7 П8 УП

ЭГ 93 91 91 90 93 92 92 91 92

КГ 74 73 74 72 75 75 73 72 73

Базируясь на приведенных показателях, можно сказать, что рост уровня ритмико-интонационных навыков отмечается по всем параметрам в обеих группах. В начале эксперимента разница между показателями не очень заметна, однако она существует. Положительные изменения происходят в обеих группах, но в экспериментальной рост значительно выше. Большой скачок в данной группе происходит к концу периода экспериментального обучения, тогда как в контрольной группе наблюдается снижение динамики роста.

Изменения усредненного показателя в экспериментальной и контрольной группах соответственно на протяжении всех этапов эксперимента отражены на рис. 3.

100 !.............................................................................................................................................

-эг

кг

начало окончание 1 окончание 2 конец эксперимента года года эксперимента

Этап экспериментального обучения

Рис. 3. Динамика изменения уровня сформированности ритмико-интонационного навыка

В целом, можно отметить, что экспериментальная работа по формированию ритмико-интонационного навыка позволила значительно повысить эффективность формирования этих навыков: учащиеся экспериментальной группы на момент окончания опытно-экспериментального обучения уверенно и адекватно использовали основные интонационные конструкции в знакомом контексте, тогда как в контрольной группе умение правильно интонировать речь наблюдалась лишь у некоторых учащихся. Можно предположить, что это скорее индивидуальная заслуга учащихся, возможно талант, нежели результат целенаправленного обучения. В экспериментальной группе ритмико-интонационное оформление речи носил более осознанный характер. Отмечалась большая беглость речи по сравнению с началом эксперимента у учащихся экспериментальной группы, в отличие от учеников, обучавшихся в контрольной группе. Что касается четкости артикуляции, то она достигла приемлемого, достаточно высокого уровня в обеих группах испытуемых. Особо следует отметить увеличение свободы и эффективности в общении, желания и умения строить и оформлять диалогические и монологические высказывания у тех учащихся, кто активно участвовал во внеклассных театрализованных мероприятиях. Это доказывает, что драматизация, используемая для совершенствования ритмико-интонационных навыков, оказывает влияние на эффективность развития коммуникативной компетенции в целом.

В результате проведенного научного исследования были решены все поставленные задачи.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Анализ современных тенденций развития отечественной системы обучения иностранным языкам, конкретизация специфики формирования ритмико-интонационных навыков обучающихся на среднем этапе, проведенные в рамках нашего исследования, показали:

1. Процесс формирования ритмико-интонационных навыков у школьников обеспечивается активным использованием методического потенциала приема драматизации. Драматизация представляет собой совместную деятельность педагога и обучающихся по театрализации художественных произведений и их элементов в процессе обучения иностранным языкам и является одним из наиболее эффективных приемов для совершенствования ритмико-интонационных навыков учащихся средней школы, реализация которой происходит в урочной и внеклассной работе школьников в комплексе. Методический потенциал драматизации включает стимулирование речевой деятельности за счет подражания речевым образцам; облегчение запоминания интонационных структур благодаря минимизации пассивного восприятия и механического повторения в пользу творческого переосмысления и эмоциональной презентации; автоматизация таких навыков, как интонирование, расстановка ударения, паузация; закрепление на практике связи между фонетическим оформлением речи и определенной коммуникативной задачей на понятных культурных образцах.

2. Интонационный минимум для школьников среднего этапа обучения должен включать языковые единицы с более широкой семантикой и определять задачи коммуникативного характера, такие как: умение представить себя и других, начать и закончить разговор, поддержать разговор, вежливо вступить в разговор, выразить неуверенность, уточнить, запросить и сообщить информацию, отказать в информации, дать указания, сформулировать инструкцию, дать совет, показать дорогу, выразить приказ, просьбу с разной степенью вежливости, предложения, отклонить или поддержать предложение, описать картинку/фото/предмет и т.п.

Отбор его содержания будет эффективным, если достаточен для овладения произношением лексического минимума и интонацией фраз, построенных на основе лексико-грамматического минимума. В качестве составных элементов интонации выступают: мелодика, ритм, темп, тембр, ударение (фразовое и логическое ударение), диапазон. Для обеспечения экономности минимума при отборе интонационного минимума для говорения следует предпочесть единицы с более широкой семантикой, а включать в содержание обучения интонационные средства, выражающие оттенки значений, необязательно, так же как и те интонационные средства, значение которых может быть передано синонимичными лексическими и грамматическими средствами без ущерба для качества речи.

3. Эффективное формирование ритмико-индивидуальных навыков школьников обеспечивается организационно-методическими условиями практического развития и включения приема драматизации в методику по совершенствованию ритмико-интонационных навыков (системность, последовательность, взаимосвязь классных и внеклассных форм работы, учет индивидуальных особенностей, рациональный отбор содержания произведений для драматизации, посильное участие каждого в творческих мероприятиях, принцип сотрудничества).

Основу методики формирования и совершенствования ритмико-интонационного навыка составляет прием драматизации, реализуемый на трех основных этапах, на основе разработанных автором пособия "English Phonetics in Use" (для школьника) и методического комплекса «Работа над ритмико-интонационными навыками с помощью приема драматизации».

4. Методический комплекс упражнений для формирования ритмико-интонационных навыков школьников на основе приема драматизации на основном этапе обучения предусматривает поэтапную классную и внеклассную работу с обучающимися. В основе комплекса лежат упражнения на формирование фонематического слуха, на развитие темпа речи, на формирование навыка связного произношения высказывания, на звуковую/эмоциональную окраску речи, на ритмизацию, на правильное интонирование речи, а также комбинированные упражнения - на отработку нескольких навыков на одном материале. Комплекс служит основой классной работы, которая является необходимой базой для самостоятельной работы, факультатива и внеклассных мероприятий (театрализованного представления). Основные этапы драматизации: целеполагание, предъявление материала (аудио или видеоряда), анализ

произведения или его отрывка, репетиция (отработка отдельных элементов произведения), выступление.

Перспективность настоящего исследования заключается в дальнейшей разработке проблемы совершенствования ритмико-интонационных навыков на старшей ступени; в разработке системы заданий, используемых в урочной и внеклассной деятельности; во внедрении основных положений диссертации в теорию и методику обучения иностранным языкам.

Основные положения диссертации отражены в публикациях автора общим объемом 10 п.л.

Статьи в рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК

1. Марченко, Е.В. Методические основы обучения фонетике английского языка с помощью компьютерных технологий [Текст] / Е.В. Марченко // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология». 2009. № 2. С. 52—59. — 0,5 п.л.

2. Марченко, Е.В. Сравнительно-сопоставительный анализ интонационных групп английского и русского языков [Текст] / Е.В. Марченко // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Серия «Филологические науки». 2011. № 2. С. 74-79. - 0,4 п.л.

3. Марченко, Е.В. Проблемы формирования ритмико-интонационных навыков на среднем этапе обучения английскому языку [Текст] / Е.В. Марченко // Вестник Череповецкого государственного университета. 2012. С. 82-86. - 0,3 п.л.

Учебные пособия

4. Марченко, Е.В. English Phonetics in Use. Student's Book: учеб.-метод. пособие по практической фонетике для учащихся общеобразовательных учреждений [Текст] / Е.В. Марченко. - Исламабад, 2012. - 48 с. - 3 п.л.

5. Марченко, Е.В. Работа над ритмико-интонационными навыками с помощью приема драматизации: метод, рекомендации [Текст] / Е.В. Марченко. - М., 2013. -53 с. - 3,3 п.л.

Статьи в научных журналах и сборниках

6. Марченко, Е.В. Роль интеграции в формировании общекультурных ценностей [Текст] / Е.В. Марченко // Педагогическое образование: Вызовы 21 века: Сб. науч. трудов МАНПО. - М., 2010. С. 560-566. - 0,4 п.л.

7. Марченко, Е.В. Формирование иноязычной культуры и коммуникативной компетенции на уроках английского языка [Текст] / Е.В. Марченко // Язык и межкультурная коммуникация в образовании и современном мире: Сб. науч. статей. - М., 2010. С. 47-50. - 0,2 пл.

8. Марченко, Е.В. Воспитательный аспект преподавания английского языка на среднем этапе обучения [Текст] / Е.В. Марченко // Язык и коммуникация в

контексте образования и культур: Сб. науч. трудов МГПИ. - М., 2011. С. 147-150.

- 0,2 п.л.

9. Марченко, Е.В. Опыт формирования ритмико-интонационных навыков в процессе творческого воображения и драматизации [Текст] / Е.В. Марченко // Научные проблемы образования третьего тысячелетия: Сб. науч. трудов по материалам Всероссийской конференции. - Самара, 2011. С. 121-127. - 0,4 п.л.

10. Марченко, Е.В. Воспитательный аспект иностранного языка при формировании произносительных навыков в процессе драматизации [Текст] / Е.В. Марченко // Социализация учащихся: актуальные научные и педагогические проблемы: Сб. науч. трудов МГПИ. -М., 2011. С. 65-68. - 0,2 п.л.

П.Марченко, Е.В. Анализ существующих практик формирования ритмико-интонационных навыков английского языка [Текст] / Е.В. Марченко // Education and Science: Сб. материалов 8 междунар. науч.-практич. конференции. - Прага, 2012. С. 70-73.-0,3 п.л.

12. Марченко, Е.В. Dramatization of English texts as a method of teaching pronunciation [Текст] / Е.В. Марченко // Discovering the world through English: Сб. науч. трудов Всерос. науч.-практич. конференции с международным участием. -М, 2012. С. 114-118. - 0,3 п.л.

13. Марченко, Е.В. Учет особенностей русской интонации в процессе формирования ритмико-интонационных навыков английского языка [Текст] / Е.В. Марченко // Восьмые Виноградовские чтения: Сб. материалов конференции.

- Ташкент, 2012. С. 87-90. - 0,2 п.л.

14. Марченко, Е.В. Использование приема драматизации в процессе формирования фонетических навыков английского языка [Текст] / Е.В. Марченко // Проблемы развития языкового образования: Сб. материалов регион, науч. конференции. - Барнаул, 2012. С. 76-80. - 0,3 п.л.

Подписано в печать: 08.12.2013

Заказ №913 Тираж: 10 экз. Объем: 1,6 усл.пл. Отпечатано в типографии «Реглет» 101000, Москва, Пл. Мясницкие Ворота, д.1 стр. 3 www.realet.ru 8 495 971-22-77

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Марченко, Елена Витальевна, Москва

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

На правах рукописи

Л, ЧЛЛ ^ / ' л Л .

0ч£ииО'Ни£

Марченко Елена Витальевна

Методика формирования ритмико-интонациониых навыков у школьников на основе приема драматизации (английский язык, базовый уровень)

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(иностранный язык)

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор

Сороковых Галина Викторовна

Москва 2013

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования ритмико-интонационных навыков в процессе изучения иностранного языка в школе посредством драматизации

1.1. Современные методические подходы к обучению фонетической стороне иноязычной речи и совершенствованию ритмико-интонационных навыков у школьников......................... 21

1.2. Содержание обучения интонации в средней школе. Интонационный минимум..................................................... 42

3.1. Прием драматизации в процессе формирования

фонетических навыков на основном этапе обучения.......................... 67

Выводы............................................................................ 83

ГЛАВА 2. Совершенствование иноязычной интонации школьников на основе приема драматизации в ходе опытно-экспериментального обучения

2.1. Методический комплекс упражнений для совершенствования ритмико-интонационных навыков у школьников........................ 85

2.2. Опытно-экспериментальное обучение................................ 117

2.3. Организационно-методические условия совершенствования

ритмико-интонационных навыков на среднем этапе обучения........

Выводы............................................................................ 137

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...................................................................... 139

БИБЛИОГРАФИЯ................................................................... 142

ПРИЛОЖЕНИЯ...................................................................... 156

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современная парадигма образования в России отражает общую направленность на интеграцию в европейскую образовательную систему, одним из свидетельств чего является Болонское соглашение. Исходя из основной цели Болонского процесса, которая состоит в расширении доступа к высшему образованию и его единообразию и созданию возможности для мобильности студентов, реформа образования происходит, прежде всего, на уровне системы высшего профессионального образования. В действительности же она повлекла за собой значительные изменения на всех уровнях, в том числе и в системе школьного образования. Наиболее заметными из таких изменений можно назвать: новое понимание целей обучения - формирование компетенций (М.А. Акопова, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, Б.Д. Эльконин); главенство личностно-ориентированного принципа в обучении (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская), где в центре образовательной системы находится личность обучающегося; новые, более унифицированные стандарты контроля и измерения результатов обучения (система тестирования) (B.C. Аванесов, Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников).

Благодаря происходящим интеграционным процессам у российского учащегося появляется все больше возможностей для выстраивания той стратегии и траектории обучения, которая подходит именно ему, исходя из его индивидуальных целей и возможностей. В связи с этим особенно остро встает вопрос о повышении качества обучения иностранному языку в российских школах, о поиске новых, более эффективных методов и приемов обучения. Помимо обучения лексике и грамматике иностранного языка, перед учителем встает не менее важный вопрос обучения произносительной стороне речи. Современные методы обучения общению на иностранном языке должны включать в себя формирование ритмико-интонационных навыков, что является одной из центральных задач обучения фонетической стороне речи на

иностранном языке на основном этапе. Очевидно, что с точки зрения изучения иностранных языков российские учащиеся находятся в неравных условиях по сравнению с европейскими школьниками, которые погружены в мультиязыковую среду с детства и имеют возможность использовать и совершенствовать знания, полученные в школе, непосредственно в бытовом повседневном общении. Соответственно, российская система обучения иностранным языкам должна компенсировать недостаток непосредственной коммуникативной практики.

В наши дни в общеобразовательных учреждениях сохраняется определенная неудовлетворенность качеством произношения обучающихся, неадекватного тем усилиям, которые предпринимаются на начальном этапе обучения. Основываясь на опыте преподавания в средней школе и диагностических срезах, можно сделать вывод о том, что неподготовленная речь учащихся звучит неестественно и невыразительно, содержит много ошибок, как произносительных, интонационных, так и коммуникативных. Приемлемое звучание сохраняется у обучающихся только в подготовленной иноязычной речи, достигая в отдельных случаях безупречного качества, но оно утрачивается в спонтанной речи в реально коммуникативных условиях. Указанные проблемы нельзя объяснить невниманием к данному аспекту методической науки, особенно ее прикладной составляющей: существует множество пособий и аудиоматериалов, программ, охватывающих основные параметры фонетической системы.

Но противоречие между фонетической формой и планируемым смыслом сохраняется; общей проблемой остается направленность занятий на обучение фонетике, а не развитие базы речевого поведения, это, в свою очередь, искажает качество иноязычной звучащей речи, тормозит весь процесс формирования иноязычной речевой способности.

Средний этап изучения иностранного языка характеризуется наличием значительных изменений в развитии школьников. К началу обучения в

основной школе у школьников наблюдается существенное расширение кругозора и общих представлений о мире. Наряду с элементарными иноязычными коммуникативными умениями в четырех видах речевой деятельности у школьников сформированы основные общеучебные умения, а также специальные учебные умения, необходимые для изучения иностранного языка как учебного предмета, накоплены некоторые знания о правилах речевого поведения. В то же время наблюдаемая в начальной школе выраженная мотивация и интерес к иностранному языку начинают постепенно ослабевать в основной школе, поскольку учащиеся не ощущают быстрого продвижения в овладении языком и начинают осознавать трудоемкость процесса обучения. Кроме того, речевые потребности учащихся 5-8 классов существенно выше и разнообразней, чем у младших школьников. При этом средств для выражения своих речевых потребностей на иностранном языке у подростков еще не хватает, и часто становится очевидным процесс забывания изученного материала и необходимость постоянного повторения для поддержания уже достигнутого уровня владения английским языком.

Дело в том, что по завершению фонетического курса начального этапа обучения в последующей иноязычной практике произношение не только не совершенствуется, а даже деградирует. Можно утверждать, что при обучении произношению на среднем этапе обучения закладывается коммуникативно-инертная, пассивная фонетическая грамотность, а не коммуникативно-адекватные произносительные основы речи. Получается, что лингвистически ориентированное обучение иноязычному произношению порождает коммуникативно-ущербный продукт высказывания. Вместо того чтобы планомерно закладывать произносительные основы всей совокупности иноязычных умений и навыков, формируются функционально пустые оторванные навыки нормативного произнесения. В будущем эти навыки не затрагиваются в общении, что ведет к их постепенному атрофированию.

Совершенно очевидно, что пока обучение иноязычному произношению будет сосредоточено на формальных параметрах звучания, формируемые навыки произношению будут лишены оперативности в контексте коммуникативных стратегий. Такая обособленность навыков является результатом того, что их формирование не связано с развитием всей системы иноязычных умений и навыков и происходит без учета всего контекста иноязычного образования.

Драматизация давно и хорошо зарекомендовала себя как комплексный метод обучения иностранному языку и культуре, который активизирует лексику и коммуникативные навыки ребенка, привлекает предметы творческого цикла, такие как театр, музыка, рисование. Ее значение в овладении умениями и навыками речевой деятельности определяется, прежде всего, тем, что она исключает механическое воспроизведение материала. В ходе драматизации устанавливаются прямые связи с конкретной ситуацией, что создает благоприятные условия для усвоения речевых структур, интонационной окраски изучаемого языка, а значит, и формирования способности общаться на иностранном языке. Здесь же открывается широкое поле для осуществления принципа сотрудничества и сотворчества. Однако потенциал приема драматизации для формирования и совершенствования ритмико-интонационных навыков в средней школе недооценен.

В школьных Федеральных государственных стандартах по иностранному языку (2010 г.) в требованиях к фонетической стороне речи включены навыки адекватного произношения на слух всех звуков изучаемого иностранного языка в потоке речи, соблюдение ударения и интонации в словах и фразах, ритмико-интонационные навыки произношения различных типов предложений. Одним из требований, которое не заявлено в стандартах, но считается крайне важным, если говорить об адекватности произношения, является беглость речи. Беглость речи, т.е. темп, подразумевает достаточную автоматизированность произносительных навыков, позволяющую

говорящему высказываться в нормальном темпе в диалогической и монологической речи [98].

Коммуникативные умения новых стандартов включают: - совершенствование диалогической речи при более вариативном содержании и более разнообразном языковом оформлении: умение вести диалоги этикетного характера, диалог-побуждение к действию, диалог-обмен мнениями и комбинированные диалоги;

развитие и совершенствование связных высказываний в монологической речи с использованием основных коммуникативных типов: описание, сообщение, рассказ (включая эмоционально-оценочные суждения), рассуждения (характеристика) с высказыванием своего мнения и краткой аргументацией с опорой или без опоры на прочитанный или услышанный текст либо заданную коммуникативную ситуацию.

Благодаря заданной эмоциональной окраске диалогического и монологического высказывания остро встает вопрос о продолжении обучения ритмико-интонационным навыкам в средней школе.

Содержание обучения английскому произношению составляют следующие единицы: 1) звуки; 2) звукосочетания; 3) интонемы; 4) единицы речи: фразы, связный текст, а также конкретные действия с этими единицами. С одной стороны, это действия по восприятию, расчленению, синтезированию в целостные значимые образы, удерживание их в памяти, с другой - их проговаривание, воспроизведение, продуцирование.

языка (Е.А. Аристова, Л.И. Астрова, В. Г. Граф, Ю.А. Комарова, E.H. Соловова, М. Hewings, М. Hancock, С. Graham); труды по теории игровой деятельности (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, Е.И. Ильин, Е.А. Ниязова, С.Г. Розанов, Г.Л. Рошаль, Ю.А. Самарин, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, С.А. Шмаков, Н.В. Иванова, Е.А. Гаскаль, О.В. Мясникова); в области теоретической и практической фонетики, фонологии, методики формирования ритмико-интонационного навыка (Е.А. Иванова, О.Ф. Кривнова, O.A. Норк, Г.П. Торсуев, Л.Н. Репникова, A. Baker, М. Hewings).

Большое значение для нашего исследования имеют классические методические работы, обобщающие опыт по обучению английской фонетике, в частности, посвященные формированию ритмико-интонационного навыка (В.Д. Аракин, A.B. Баламакова, С.И. Бернштейн, В.В. Бужинский, Г.М. Вишневская, З.А. Гаджиханов, Н.И. Жинкин, Л.Р. Зиндер, Ю.В. Ковалев, O.A. Колыхалова, Л.Э. Лузикова, К.С. Махмурян, Н.Ю. Милютинская, Е.С. Нечаева, Д.Б. Никуличева, М.Л. Палько, С.М. Рогожина, М.А. Соколова, С.К. Фоломкина, Т.И. Шевченко, Л.В. Щерба, P. Ashby, М. Celce-Murcia, М. Hewings, Р. De Lacy, G. Kelly, P. Roach и др.).

- в общеобразовательных программах недостаточно разработаны требования к уровню овладения ритмико-интонационными навыками, позволяющие работать над интонацией; уроки сопровождаются диалогами, но вся работа над формированием ритмико-интонационного навыка сводится к повторению, пересказу и заучиванию предложенных текстов;

- в примерных программах наблюдается отсутствие для учителей методической базы по формированию ритмико-интонационного навыка;

- методика драматизации как средства обучения интонации не разработана;

- не отобран интонационный минимум, который должен знать обучающийся.

между готовностью обучающихся в средней школе к совершенствованию интонационных навыков и отсутствием эффективной методики их формирования и развития, которая связывала бы изучаемые явления с коммуникативными ситуациями;

будут выявлены особенности образования и развития произносительной стороны речи средствами сценического искусства в процессе урока и факультативных занятий (подражание, диалогичность, проживание, а не изображение роли и др.);

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования.

1. Выявить специфику формирования рит