Обучение ритмико-интонационной выразительности английской речи студентов 1 курса языкового вуза

Гаджиханов, Закир Абдулбасирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение ритмико-интонационной выразительности английской речи студентов 1 курса языкового вуза

Автореферат

Автор научной работы: Гаджиханов, Закир Абдулбасирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение ритмико-интонационной выразительности английской речи студентов 1 курса языкового вуза"

На правах рукописи

ГАДЖИХАНОВ ЗАКИР АБДУЛБАСИРОВИЧ

ОБУЧЕНИЕ РИТМИКО-ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ АНГЛИЙСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ 1 КУРСА ЯЗЫКОВОГО ВУЗА

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2005

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация -

доктор педагогических наук, профессор Ильясов Ильяс Омарович.

доктор педагогических наук, профессор Барышников Николай Васильевич; кандидат филологических наук, доцент Алипулатова Надежда Синибековна. Научно-исследовательский институт педагогики имени А.А.Тахо - Годи.

Защита диссертации состоится года в_часов

на заседании Регионального диссертационной Совета КМ - 212.051.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367025, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. Ярагского 57, аудитория № 103.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета

Автореферат разослан г.

Ученый секретарь

регионального диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

.И. Демченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Сущность современной системы гуманистического профессионального образования культурологического типа заключается в воспитании культурно развитой и образованной личности. С позиций этой системы в структуре общей культуры специалиста особое место занимает умение правильно и выразительно говорить. Владение речевой культурой является основным условием профессионального успеха. В связи с этим при подготовке специалиста в области профессионально-педагогической языковой

деятельности необходимым требованием становится не только владение устными и письменными нормами литературного языка (как родного, так и иностранного), но и умение использовать выразительные средства, характерные для того или иного языка.

Анализ научно-теоретической литературы по проблемам, связанным с обучением речевой культуре, позволяет судить о том, что в трудах таких философов, как М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.К. Мамардашвили исследованы различные аспекты социального становления личности обучаемого в процессе приобщения к человеческой культуре; роль речи в структуре личности находилась в фокусе внимания психолингвистов В.А. Артёмова, JI.C. Выготского, В.П. Зинченко, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева; взаимоотношения человека, культуры и образования изучалась педагогами Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаевым, В.А. Сластёниным; обучению выразительному оформлению речи посвящены исследования М.М. Алексеевой, Л.В. Величковой, Г.Н. Ивановой-Лукьяновой.

Тем не менее необходимо признать недостаточную разработанность понятийного аппарата, дидактических средств и технологий, обеспечивающих внедрение системы обучения звуковой культуре речи, прежде всего ритмико-интонационной выразительности (далее РИВ) в профессиональную языковую подготовку. В современных условиях имеются противоречия:

между осознанием необходимости формирования культуры речи и недостаточной разработанностью методологических основ;

между повышающимся требованием к выразительности речи у специалистов по иностранному языку и отсутствием концептуально разработанных дидактических средств.

Данные противоречия позволили сформулировать научную проблему исследования: определить дидактические средства, которые обеспечивают формирование РИВ как качественно значимой характеристики речи. Решение данной проблемы обусловило выбор темы: « Обучение ритмико-интонационной выразительности речи студентов 1 курса языкового вуза».

31 НАЦИОНАЛЬНАЯ ■ БИБЛИОТЕКА. /

Шп

Объектом исследования является процесс обучения студентов, будущих специалистов по иностранному языку, ритмико-интонационной выразительности речи.

Предметом исследования является комплекс дидактических средств, используемых в процессе обучения студентов ритмико-интонационной выразительности речи.

Гипотеза исследования заключается в том, что обучение студентов ритмико-интонационной выразительности речи было бы более успешным, если в процессе профессиональной языковой подготовки использовать концептуально разработанный комплекс дидактических средств, соответствующий системному подходу и состоящий из учебных материалов, технической базы, разработанной технологии обучения ритмико-интонационной выразительности речи, системы контрольно-измерительных материалов для диагностирования динамики формируемого качества.

Цель исследования: теоретически и экспериментально обосновать содержание обучения студентов и комплекс дидактических средств для развития ритмико-интонационной выразительности речи.

Цель, гипотеза, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих задач:

определить теоретические основы ритмико-интонационной выразительности в общей структуре звучащей речи;

выделить компонентный состав ритмико-интонационной выразительности речи в структуре звуковой культуры речи;

разработать модель содержания обучения ритмико-интонационной выразительности речи, предполагающую как концептуально обусловленное содержание обучения студентов ритмико-интонационной выразительности речи, так и комплекс дидактических средств;

определить и апробировать специальную технологию реализации предлагаемой модели, включая обоснованную систему контрольно-измерительных материалов для диагностирования динамики формируемого качества обучения.

Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения задач был использован следующий комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:

теоретический анализ философской, дидактической, психологической, психолингвистической, филологической научной литературы по проблеме исследования в отечественных и зарубежных изданиях; изучение педагогического опыта, учебно-методической документации и программных документов по языковому профессиональному образованию; эмпирические методы (метод моделирования процесса обучения ритмико-интонационной выразительности речи); диагностические методы (письменное анкетирование, групповые и индивидуальные беседы,

изучение достижений студентов по методикам диагностирования); обсервационные методы (включенное и не включенное наблюдение по специально разработанным программам); самонаблюдение; ретроспективный анализ собственной многолетней педагогической деятельности в качестве преподавателя английского языка в университете; количественный и качественный анализ полученных результатов исследования с использованием статистических методов обработки экспериментальных данных.

Методологическую основу исследования составляют: общефилософские положения о гуманистическом образовании культурологического типа (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев); психолингвистические основы восприятия и воспроизведения звучащей речи (A.B. Артёмов, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев); идеи об автономном дифференцированном анализе составляющих выразительность речи (М.М. Алексеева, Л.В. Величкова, Г.Н. Иванова-Лукьянова).

Методологическими ориентирами послужили системный, культурно-ориентированный, деятельностный и коммуникативно-когнитивный подходы.

Теоретическую основу исследования составляют: общефилософское обоснование содержания гуманистического образования культурологического типа, основанное на подходе к обучению как диалогу культур, предполагающее формирование умений межкультурной коммуникации как способа расширения языкового, социального, эмоционального и культурного горизонта обучаемых (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.В. Сафонова, Б.С. Гершунский); теоретические положения об основах культуры речи (В.В. Виноградов, Б.Н. Головин, В.В. Колесов, Л.В. Щерба); системный подход, состоящий из трехмерного уровня изучения ритмико-интонационной системы родного и иностранного языков (A.M. Антипова); положения о взаимосвязи физиологических и психологических закономерностях порождения звучащей речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, A.A. Ухтомский); теоретические положения Б.М. Гаспарова о звуковой целостности коммуникативного высказывания при смысловом восприятии; гипотезы Л.С. Величковой, Л.А. Чистович о первичности усвоения единиц супрасегментного уровня (ритмико-интонационных средств).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

разработана концепция обучения ритмико-интонационной выразительности речи с учетом психофизиологических и психолингвистических положений о восприятии ритмико-интонационных структур в целостном коммуникативном фрагменте;

осуществлены отбор и дидактическая организация содержания обучения ритмико-интонационной выразительности речи по критерию его

ценности для формирования у студентов системы профессионально значимых качеств, к которым относится владение выразительными средствами языка (иностранного и родного) согласно ситуации речевого взаимодействия;

определен, обоснован и апробирован комплекс дидактических средств обучения студентов - будущих специалистов в области языка, ритмико-интонационной выразительности речи с позиций культурологического подхода к образованию;

предложен компонентный состав ритмико-интонационной выразительности речи с учетом результатов контрастивно-фонологического анализа ритмико-интонационной выразительности речи в родном и иностранном языках.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: на основе выявленных современных тенденций развития гуманистического образования культурологического типа определено и конкретизировано содержание обучения ритмико-интонационной выразительности речи в профессиональном языковом образовании, способствующее формированию у студентов профессионально значимого качества - владение речевой культурой и выразительными средствами родного и иностранного языков;

теоретически обоснован комплекс дидактических средств обучения ритмико-интонационной выразительности речи, разработанный в контексте системного подхода, предполагающего трехмерный уровень изучения ритмико-интонационных единиц, и базирующийся на психолингвистических положениях о первичном усвоении единиц суперсегментного уровня;

теоретически обоснована технология обучения ритмико-интонационной выразительности речи в соответствии с положениями о сознательном усвоении речи, звуковой целостности коммуникативного высказывания при восприятии, об эмоциональном фильтре при порождении звучащей речи.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в разработке комплекса дидактических средств, которые могут быть органично включены в профессиональную подготовку по специальностям «Филология», «Лингвистика и межкультурная коммуникация»; дидактические материалы, представленные в авторском методическом пособии и спецкурсе «Теоретические и практические основы культуры речи», используются преподавателями английского языка (языковых и неязыковых специальностей) и в системе повышения квалификации учителей.

предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки участников опытно-экспериментальной работы и анализом результатов экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культурологический подход к отбору и организации содержания обучения ритмико-интонационной выразительности в контексте общефилософского понимания культуры, предполагающий овладение студентами умениями использовать выразительные средства речи в ситуации речевого взаимодействия, спроецированными в сферу профессионально-педагогической деятельности.

2. Компонентный состав ритмико-интонационной выразительности речи характеризуется следующими признаками: иерархичностью компонентов; целенаправленностью; содержательными аспектами -предметно-тематическим, языковым, речедеятельностным, профессионально-педагогическим; этапностью организации комплексов; цикличностью организации учебного материала; комплексным использованием дидактических средств; дифференцированностью использования средств контроля.

3. Педагогическая технология реализации предлагаемой модели обучения ритмико-интонационной выразительности речи включает: частно-методические принципы; структурно-содержательные этапы, алгоритм действий обучения ритмико-интонационной выразительности; комплекс дидактических средств: методы, приемы обучения, средства и формы контроля.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из 158 страниц текста компьютерного набора. В ней представлены: введение, две главы, заключение, библиография (203 наименования, в том числе 23 на иностранном языке) и приложение (36 страниц).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования иноязычных ритмико-интонационных навыков у многоязычных студентов» раскрыты следующие аспекты: В речевой коммуникации одним из способов передачи рациональной и эмоциональной информации является звучащая речь, представленная сегментными и суперсегментными единицами фонологии. К единицам сегментного ряда относится звукопроизношение, суперсегментный уровень представлен ритмико-интонационными параметрами, включающими в себя ритм, интонацию, речевое дыхание, темп, ударение и голос.

Анализ психофизиологических характеристик механизмов звучащей

речи (генераторного, резонаторного, энергетического) является универсальным как для родного, так и для иностранного языков и позволяет определить сущность функционирования единиц звучащей речи при восприятии и речепорождении.

Восприятие и порождение речи происходит на основе сознательного принципа. Так, при восприятии и порождении иноязычной речи задействованы такие мыслительные операции как первичный синтез, анализ и вторичный синтез (Артемов, 1947);

Человек воспринимает и производит речевое высказывание сквозь «призму первичной языковой системы», то есть на основе знаний родного языка (Томсон, 1910; Трубецкой, 1960).

Восприятие и речепорождение иноязычной речи происходит в условиях действия интерференции, которая проявляется в противоречии между универсальным и специфическим, между сходством и различием, присущим первичной и вторичной языковым системам.

Основу усвоения ритмико-интонационных параметров составляют:

1) - универсальная система усвоения речи В.А. Артемова, в которой он выделяет сознательные и бессознательные факторы усвоения речи. Первичный синтез - начальное, целостное восприятие и воспроизведение иноязычной речи строится по законам подражания. Механизмы сопричастия и замещения - являются механизмами подражания.

теория представителей бихевиористской школы, которая признает способность подражания важнейшим фактором при усвоении языка (Херман, 1970; Маурер, 1960). Ученые бихевиористской школы также выделяют и эмоциональный компонент при усвоении речи;

теория В. Бутскамма, который выделяет принцип подражания в основе теории об усвоении иностранного языка (ИЯ), и считает необходимым при обучении ИЯ иметь модель готового умения, которому обучаемые могли бы подражать на свой лад (1989);

модель усвоения речи С. Крашена, в которой доминирующее место отводится эмоциональным факторам, эмоциональным фильтрам, способствующим лучшему усвоению. Эмоциональные переменные величины входят в одну из следующих категорий: мотивация; уверенность в успехе; отсутствие тревожности.

модель сознательного усвоения речи Н.И. Жинкина, А.Р. Лурии, которые считают, что усвоение ИЯ у человека происходит не только путем бессознательных факторов. При усвоении у взрослого есть четкая предметная соотнесенность и в процессе усвоения участвуют сложные мыслительные операции (анализ,синтез, логические связи).

Развитие механизма осмысления способствует формированию речи и индивидуальному способу выражения мысли (1958; 1998).

Выделим прежде всего универсальные интонационные черты в английском и русском языках.

Принимая во внимание, что тип синтагмы определяется движением тона в шкале и в завершении, нам представляется весьма логичным, что исследователи идут по пути последовательного анализа различий в интонационном оформлении этих частей синтагмы. Движение тона в нисходящей шкале в двух языках подвергается обязательному рассмотрению. Что касается движения тона в завершении, существуют определенные разногласия: безусловно, всеми учеными выделяются и анализируются нисходящий и восходящий типы завершения, соответственно, употребляемые нисходящий и восходящий типы тона. Помимо этих двух тонов, ряд исследователей также рассматривают ровный тон, а некоторые ученые -нисходяще-восходящий тон в завершении (Общая и прикладная фонетика, 1997). Вероятно, в силу своей природы, ровные тоны, как правило, не анализируются в сравнительном аспекте. Ученые лишь констатируют сам факт существования ровного завершения в английском и русском языках.

На основании анализа психофизиологических и психолингвистических особенностей звучащая речь представляет собой поток звуков. Для объединения звуков в единицы членения речевого потока существуют специальные фонетические средства, называемые ритмико-интонационными. Ритмико-интонационные средства по-разному оформляют каждую единицу речевого потока, когда наиболее значимыми функциями интонации являются:

коммуникативная функция. Указанная функция интонации служит установлению контакта между говорящими;

грамматическая функция. Эта функция позволяет членить речевой поток на сверхфразовые единства, предложения, синтагмы, нередко, и на слова. Наиболее важную связующую роль играют синтагматическое и фразовое ударения и мелодика. Мелодика объединяет слова и синтагмы в предложение. Каждое предложение - единый тональный контур, единая мелодическая кривая, как бы единый «напев». Грамматическая функция позволяет выражать смысл высказывания;

смыслоразличительная функция. На семантику предложения влияют смысловое ударение и мелодика, а также место паузы и количество пауз;

стилистическая функция. Указанная функция передает различные оттенки высказывания, которые выражают либо состояние

говорящего (эмоциональность высказывания), либо его волеизъявление (модальность высказывания), либо экспрессивность высказывания.

Следующий уровень системы требует рассмотрения интонационных и ритмических единиц как элементов ритмико-интонационной выразительности Это специфическое качество речи, включающее умение использовать акустико-артикуляционные средства, ритмико-мелодические контуры, акцентуационные средства, темпо-голосовые и личностно-эмоционалъные характеристики звучащей речи для усиления коммуникативного эффекта в процессе профессионально-педагогической деятельности

Во второй главе «Методика обучения ритмико-интонационным навыкам у многоязычных студентов при сопоставлении ритма и интонации в русском и английском языках мы учитываем следующие положения:

ритмические и интонационные параметры выразительности речи реализуются в оформлении целостного коммуникативного высказывания, которое является основной единицей коммуникации;

исследование интонационной системы в значении просодии, в состав которой входят ритм, управляющий интонационной структурой и вся система ударений, позволяет нам рассматривать явления: ударение, ритм, интонация в неразрывном функциональном единстве;

проведение сопоставительного исследования супрасегментных единиц предполагает наличие фонологических описаний для двух языков. Ввиду отсутствия системных описаний этих уровней в двух языках мы можем говорить лишь о попытке контрастивного анализа супрасегментных средств.

Проведенный анализ показывает, что ударность слога, как правило, влияет на его темпоральную характеристику. Однако в русском языке удлинение ударного гласного имеет особую функцию. Оно является самой яркой и важной маркировкой ударного слога. Можно утверждать, что напряженность артикуляции присуща в русском языке только ударному слогу. Поэтому ее следует рассматривать как компонент ударения.

Итак, сила, высота, длительность (и тембр) - важнейшие параметры русского словесного ударения, а значит, - важнейшие звуковые характеристики интонационной структуры слова.

Исследования английской речи показывают, что словесное ударение в английском языке также как и в русском свободное, в смысле, что основное ударение не привязано к какому-либо конкретному слогу во всех словах. Но оно всегда падает на определенный слог в словах

относящихся к определенной группе ('finish, re'suit, edu'cation). Место словесного ударения в английском является результатом влияния разных тенденций в истории развития языка. Так по существующей рецессивной тенденции в английском ударении корневой слог (семантическое ядро) слова является ударным. Например, в большинстве слов германского происхождения ударение падает на первый слог (clever, body, water, singing). Вторая тенденция - ритмическая, явилась результатом влияния германских и французских акцентных рисунков. Согласно ритмической тенденции ударным является первый слог в трехсложных словах ('situate, 'enemy, 'recognize). Слова четырехсложные могут иметь рецессивный или ритмический тип ударенияСагсИitect, 'criticism, 'characterize, ar'ticulate).

Русское словесное ударение относится к разноместному типу, то есть может быть на любом слоге и может падать на любую часть слова (домик, дорога, дела). При образовании грамматических форм слова ударение может оставаться на одном и том же месте, такое ударение называется неподвижным (книга, книге, книгу и. т.д.; делать, делаю, делали и. т. д.). Подвижное ударение в русском языке характеризуется переносом ударения с одного слога на другой, с одной морфемы на другую (рука - руки, сняла - сняли, дерево - деревья). В английском языке ударение преимущественно неподвижное (make - made, maker; do - did -done; reconstruct - reconstructed), хотя встречаются слова и с подвижным ударением (origin - original - originality). Смыслоразличительную функцию ударение в русском языке выполняет значительно чаще, чем в английском (мука - мука, object (verb) - object (noun)).

В звучащей речи при оформлении высказывания задействованы: словесное ударение, связанное, прежде всего с ритмом и фразовое ударение - с ритмом и мелодикой. Под фразовым ударением понимается выделение более сильным ударением одного из слов фонетической синтагмы или фразы.

Для английского языка основными функциями фразового ударения в коммуникативном целом является объединение слов или интонационных групп фонетически, семантически и фиксация порядка слов. В английском языке выделение слов во фразе сопровождается изменением высоты тона, долготы и качественных характеристик звуков. Обычно во фразе содержится один или более коммуникативных центров, представляющих собой слово или слова, которым говорящий уделяет особое внимание. Существует два типа фразового ударения: централизованное и децентрализованное. Примерами централизованного ударения может служить фраза "I was 'talking to him yesterday" произнесенная с падающим ядерным тоном на слове, которое является подлежащим и

коммуникативным центром фразы -"/".

В русском языке степень знаменательности различных частей речи может быть представлена в виде определенной шкалы градации. Знаменательным частям речи четко противопоставляются служебные слова, а среди знаменательных, в свою очередь, выделяются полнозначные - существительное и глагол и так называемые малознаменательные (по терминологии A.A. Шахматова) местоимение и числительное. Имя прилагательное, обычно зависящее синтаксически от существительного, и качественное наречие, зависящее от глагола, можно назвать, по Н.В. Черемисиной (1999:134), относительно знаменательными (чем существительное и глагол) частями речи.

Логическое ударение в английском языке отличается тем, что: 1) логическое выделение слова происходит только за счет большего напряжения при произнесении ударного слога, но без значительного повышения тона; 2) при использовании логического ударения обычно не изменяется твердый порядок слов. В русском языке под логическим ударением понимается особая выделенность слова или группы слов с помощью средств суперсегментной фонетики (Иванова-Лукьянова, 1998:79); 3) в вопросительных предложениях сохраняется восходящая интонация.

Проведенный анализ ударения (словесного, фразового, логического), ритма и интонации (мелодики) в двух языках показывает, что выше представленные супрасегментные средства в своей взаимосвязи составляют основу ритм ико-интонационной системы выразительности. Однако характер функционирования средств ритмико-интонационной выразительности английского языка по сравнению с русским имеет ряд особенностей.

Основные отличия ударения в английском и русском языках заключаются в следующем:

для английского языка в отличие от русского важную роль играет интенсивность слога;

долгие гласные всегда длиннее русских ударных гласных; словесное ударение в морфонологическом аспекте имеет три степени: главное, второстепенное и слабое (безударные слоги);

ударное слово во фразовом ударении (централизованном варианте) отличается самым высоким тоном и громкостью;

основу правильного ритмико-мелодического оформления высказывания составляет умение членить речь на ритмические группы и плавно продвигаться от одной ритмической группы к другой, соблюдая особенности соединения безударных слов с ударными;

фразовым ударением могут быть выделены элементы, находящиеся в любой позиции высказывания;

фразовым ударением выделяются определенные классы слов, так называемые полнозначные слова, противопоставляемые служебным;

в слове, выделенном логическим ударением, прием фазе увеличивается диапазон падения (повышения) тона, при этом падению может предшествовать повышение, а повышению - понижение тона;

в реализации логического ударения в английском языке значение имеет позиция: главноударность последнего слова. Однако фразоначальное логическое ударение без эмфазы — частое явление, имеющее место, когда носителем ремы является подлежащее, обычно занимающее в предложении фиксированное фразоначальное положение;

при использовании логического ударения обычно не изменяется твердый порядок слов;

Основные особенности ритмической организации английской речи заключаются в следующем:

ритмическая группа часто совпадает со словом или словосочетанием. Часто ритмическая группа относится к разряду смысловых единиц высказывания. Именно ритмическая группа, произносимая через равные промежутки времени, и определяет ритм английской речи;

все слоги ритмической группы по сравнению с русским более напряжены. Ударные слоги контрастируют с неударными в интенсивности, а длительность гласного не столь ярко выражена как в русском;

ударные слоги произносятся приблизительно через одинаковые промежутки времени и скорость произнесения безударных слогов зависит от их количества между ударными;

объединение слогов (слов) в ритмические группы происходит по определенным правилам. Начальные безударные слоги присоединяются к ритмической группе, при этом гласные сужаются. Безударные слоги, следующие за ударными слогами, произносятся быстро и образуют с ними некое целое. Равные промежутки времени проходят от момента произнесения ударных слогов и определенного количества безударных до следующего ударения;

членение речи зависит от правильного произнесения безударных слогов с последующим, как правило, ударным слогом в пределах одной ритмической группы. Пауза в английском варианте делается между ритмическими группами, а внутри них все слоги произносятся «на одном дыхании».

Основные особенности интонационной организации английской речи заключаются в следующем:

диапазон английского речевого голоса значительно шире русского, то есть начало фразы выше, а конец ниже, чем в русском;

точкой отсчета для движения голосового тона является самый низкий уровень речевого голоса, в русском языке - средний уровень;

английская фраза характеризуется наличием

централизованного ударения, т.е. самое широкое по диапазону и длительности голосового тона падение осуществляется на ударном слоге (слове). В русской фразе ударение децентрализованное, т.е. все ударные слова получают более или менее одинаковую степень выделенности;

выделенность ударных (неядерных) слогов в английской фразе осуществляется движением голосового тона сверху вниз, в русской - снизу вверх;

в английском языке из всей сложной системы мелодических типов можно выделить три основных: падение (нисходящий тон -НТ). НТ выражает законченность высказывания (или его части), определенность, уверенность, категоричность, независимость; подъем (восходящий тон -ВТ). ВТ выражает незаконченность высказывания (или его части), неуверенность, зависимость, вежливое обращение. В английском языке повышенные тона начинаются в конце слога, в русском - в начале; падение-подъем (нисходяще-восходящий тон НВТ). НВТ выражает незаконченность с дополнительным значением вежливого предложения, неохотного отказа, неохотного согласия. В русском языке нисходяще-восходящий тон не является типичным.

Наиболее объективные показатели уровня владения ритмико-интонационными навыками выразительности речи по этапам обучения могут быть получены с помощью методических тестов (Любимова, 1993:48). Методический тест определяется как кратковременное, особым образом организованное контролирующее задание, направленное на установление степени сформированное™ у студентов определенных навыков и умений и позволяющее получать достаточно объективные данные о соответствующих теоретических знаниях студентов. С помощью фонетических тестов выявляется уровень владения навыками фонетического оформления иноязычной речи и определяется объем теоретических сведений о звуковой системе изучаемого языка (типы тестов и задания представлены в приложении, примере 13). При составлении тестов важно учитывать мотивирующий аспект данной формы контроля: в результате тестирования студент должен убедиться в том, что ему необходимо корректировать свою речь с помощью средств выразительности. В одних случаях — это необходимость быть адекватно

понятым, в других — желание воздействовать на собеседника в процессе общения, поскольку результативность и эффективность общения на неродном языке во многом определяется качеством фонетического оформления речи иноязычных.

Так, например, композиция занятия из практического цикла по обучению РИВ (тема «Знакомство») на уровне содержания включает: Цели:

практическая — научить студентов общению на английском языке с использованием выразительных средств речи на межкультурном уровне;

развивающая — развивать интеллектуальную,

эмоциональную и мотивационную сферы личности студента;

воспитательная — формировать навыки интеллектуального труда, формировать культуру общения;

общеобразовательная — расширять кругозор и повышать общую культуру студентов;

профессионально-педагогическая — овладение средствами педагогического общения. Задачи: Научить:

-выделять коммуникативные типы высказываний; -понимать тип ритмико-интонационного рисунка с помощью операций анализа, синтеза, сравнения;

-извлекать ключевые фразы из коммуникативного целого; -записывать графически ритмико-интонационный рисунок высказываний;

-сообщать информацию по предложенным ритмико-

интонационным моделям;

-ориентироваться в ситуации общения. Принципы:

-коммуникативно-когнитивный, учет психофизиологических и психолингвистических закономерностей восприятия и порождения звучащей речи, принцип сознательности, обучение РИВ в контексте культурологического подхода (особенности использования РИВ в межкультурном контексте)',

-учет принципа подражания и эмоционального равновесия при усвоении РИВ речи. Методы и приемы: -аудиовизуальный метод обучения-, -коммуникативно-когнитивный метод; -метод опоры на физические действия',

-метод компьютерного обучения. (Использование

тренировочной программы в ресурсном центре, которая

способствует овладению ритмико-интонационными образцами в ситуациях по теме).

Приемы учения студентов:

-самостоятельная работа. Частичная самостоятельная деятельность студентов по ритмизированному тексту, (расставление пауз, ударения, мелодического и ритмического рисунков);

-учение-«открытие» Выполнение заданий аудитивного типа через осмысление использованных средств выразительности;

-учебная деятельность учащихся, опирающаяся на их индивидуальный языковой опыт, а также на имеющийся жизненный опыт и знания из различных областей науки и культуры. Приемы обучения РИВ:

-учебно-методические приемы организации языковых или речевых единиц, их классификация;

-приемы игрового моделирования', -приемы вопросно-ответной работы. Средства обучения РИВ речи:

аутентичные материалы — тексты по теме; аудитивные средства — тексты на аудиокассетах; аудиовизуальные средства — фильмы со звуковым сопровождением, визуальные наглядные пособия промышленного производства иди самодельные: наборы картинок по теме; карточки-опоры содержательного характера.

На диагностическом этапе было установлено, что в целом студенты контрольной и экспериментальной групп определяют коммуникативные функции ритмико-интонационных средств выразительности, различают на слух мелодические рисунки в родном и иностранном языках, умеют читать тонограммы, используют в речи определенное количество ритмико-мелодических моделей. Однако студенты не имеют должной системности и полноты знаний о комплексе ритмико-интонационных средств выразительности, в системе обучения иностранному языку, у них полностью не сформировался механизм осмысления и различения на слух ритмико-мелодических и темпо-голосовых характеристик звучащей речи в родном и иностранных языках через мыслительные операции сопоставления, анализа, синтеза. Обучающиеся испытывают затруднения при составлении тонограмм, при чтении и составлении моделей с ритмической разметкой коммуникативного фрагмента. Студенты не владеют в полной мере акустико-артикуляционной, ритмико-мелодической выразительностью речи, не используют темпо-голосовые, акцентуационные средства выразительности. У студентов

слабо выражены навыки саморефлексии на использование выразительных средств в речи и слабо развиты навыки слухового самоконтроля. Был сделан вывод о том, что, несмотря на то, что уровень подготовки студентов в целом соответствует программе формирования профессионально значимых выразительных качеств речи, внедрения в процесс обучения технологии обучения РИВ речи могло бы существенно повысить уровень профессиональной подготовки будущих специалистов.

На прогностическом этапе была сформулирована развернутая программа эксперимента.

Замер уровня сформированности навыков РИВ проводился на практическом этапе эксперимента по реализации новой технологии. Контрольные срезы были проведены в два этапа, которые разбивались на начальный и контрольный замеры уровня сформированности навыков РИВ речи с учетом содержательной стороны показателей по группе критериев. Замеры сформированности навыков РИВ были организованы на начальном этапе обучения в рамках преподавания практического курса английского языка. На практическом этапе эксперимента происходила реализация технологии обучения РИВ речи, в которой осуществлялся определенный алгоритм действий, заданная последовательность действий сведена к шести последовательным этапам организации овладения РИВ речи (см. табл.1).

Таблица 1

Этапы работы и алгоритм действий в рамках цикла занятий ___по обучению РИВ речи_

1 этап Введение ритм ико-интонационного образца в коммуникативном фрагменте

2 этап Вычленение ритмико-интонационных групп

3 этап Осмысление дифференциальных признаков в контексте

4 этап Повторное прослушивание

5 этап Имитация

6 этап Закрепление в речи

Анализируя динамику формирования навыков и умений РИВ речи, отметим, что после экспериментального обучения способность к саморефлексии, самоконтролю и самооценке студентов ЭГ повысилась, тогда как у студентов КГ операции саморефлексии, самоконтроля и самооценки остались заниженными. Мы объясняем это тем, что в результате обучения и саморефлексии изменилось не только отношение студентов к выполняемой деятельности, но и осознание этой деятельности, вследствие чего происходит переоценка формируемых умений. Это, в частности, проявилось в том, что к концу эксперимента результаты в ЭГ по самооценке, саморефлексии и самоконтролю изменились в сторону повышения уровня способности к перечисленным операциям. Результаты по окончанию экспериментального обучения представлены в таблице 2.

Таблица 2

Окончание обучения РИВ речи в рамках практического курса

английского языка

Уровень Группа параметров 1 Группа параметров 2 Группа параметров 3

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Выше среднего 40,85% 69,4% 36,79% 56,0% 35,7% 47,3%

Средний 46,25% 27,8% 27,49% 36,8% 27,24% 36,3%

Ниже среднего 12,9% 2,8% 35,72% 7,2% 37,06% 16,4%

Результаты экспериментальной работы представленные в таблице, показывают суммарные достижения студентов по уровню сформированное™ когнитивных, коммуникативно-деятельностных и личностных эмоционально-оценочных навыков, которые свидетельствуют о достижениях студентов по соответствующим им показателям: сформированность комплекса ритмико-интонационных средств выразительности в звучащей иноязычной речи через сопоставление с родным языком; готовность к творческому использованию в речи средств акустико-артикуляционной, ритмико-мелодической, темпо-голосовой, акцентуационной выразительности в ситуации межкультурного взаимодействия; активность в переносе приобретенных навыков РИВ в сферу ценностей самоидентификации.

Представим в таблице 3 динамику сформированное™ РИВ:

Таблица 3

Показатели динамики сформированности РИВ

Суммарные показатели критериев Уровень Проявление у студентов

ЭГ КГ

Начало обучения Конец обучения Начало обучения Конец обучения

Когнитивный в 41,65% 69,4% 41,65% 40,85%

с 41,65% 27,8% 46,25% 46,25%

н 16,7% 2,8% 12,1% 12,9%

Коммуникативно-деятельностный в 37,26% 56,0% 36,29% 36,79%

с 31% 36,8% 26,77% 27,49%

н 31,74% 7,2% 36,94% 35,72%

Личностный в 36,47% 47,3% 35,21% 35,7%

с 30,16% 36,3% 26,2% 27,24%

н 33,37% 16,4% 38,59% 37,06%

Из данных следует, что формируемые умения позволяют студентам ЭГ успешнее решать задачи учебной и профессиональной деятельности.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что в сравнении со студентами контрольной группы, студенты ЭГ на содержательном и процессуальном уровнях деятельности по формированию навыков РИВ в когнитивном аспекте:

имеют более полно сформированный комплекс ритмико-интонационных средств выразительности речи на иностранном языке, включающий в себя: акустико-артикуляционную, ритмико-

мелодическую, темпо-голосовую, акцентуационную выразительность;

обладают высоким уровнем осмысления и различения на слух ритмико-мелодических рисунков и темпо-голосовых характеристик звучащей речи в родном и иностранном языках через мыслительные операции сопоставления, анализа, синтеза; в комуникативно-деятельностном аспекте:

умеют правильно выделять ритмико-мелодические структуры из коммуникативного целого;

обладают готовностью к реализации в речи ритмико-интонационных структур высказывания с опорой на фонетическую разметку высказывания;

умеют грамотно использовать средства акустико-артикуляционной, ритмико-мелодической, темпо-голосовой

выразительности речи по образцам;

в личностном аспею-е:

уверенно экстраполируют приобретенные навыки выразительности на ИЯ в сферу ценностей самоидентификации. Без труда осуществляют операции саморефлексии, слухового самоконтроля, самооценки для дальнейшего совершенствования навыков РИВ речи.

Достоверность и обоснованность научных выводов и результатов экспериментального исследования обеспечивается

репрезентативностью исходных данных, адекватных замыслу методов исследования и способов обработки полученных результатов.

Главный результат педагогического эксперимента состоит в разработке и реализации воспроизводимой модели обучения ритмико-интонационной выразительности речи по предлагаемой программе, с учетом выявленных педагогических принципов и условий, апробация которых полностью подтвердила гипотезу исследования и верность концептуальных положений.

Результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что в ходе профессионально-ориентированного обучения студентов языковых специальностей ритмико-интонационной выразительности речи формируются необходимые профессионально-значимые качества.

Полученные результаты проведенного исследования подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы:

1.Анализ новейших исследований в области теории профессионального языкового образования показал, что современное образование ориентировано на гуманистическую парадигму культурологического типа, суть которой состоит в видении человека через призму понятия культуры. Посредством анализа и обобщения существующих теоретических положений было выявлено, что современное образование предполагает повышение требований к личности будущего специалиста, которое должно соответствовать культуре профессионально - педагогической деятельности, интегративной составляющей которой является культура речи.

2. Исследованием доказано, что особое место в структуре культуры речи специалиста по языку занимает звуковая культура речи, основным

компонентом которой является ритмико-интонационная выразительность.

3. Изучение психофизиологических психолингвистических особенностей звучащей речи позволило установить: основные механизмы производства единиц суперсегментного уровня, к которым относятся средства РИВ; психические процессы, включенные во внешнее оформление речевого высказывания; основную смысловую единицу восприятия и усвоения средств РИВ — коммуникативный фрагмент; смысловую и эмоциональную функции ритмико-интонационных единиц в процессе восприятия и порождения высказывания.

4. Анализ исследований отечественных и зарубежных ученых позволил установить наличие взаимосвязи ритма и интонации, что дает возможность связать понятие интонации с понятием просодии и определить интонацию как сложное единство речевой мелодии, фразового ударения, временных характеристик ритма, тембра, в котором ритм управляет интонационной структурой.

5. Исследованием дано определение ритмико-интонационной выразительности, под которой понимается специфическое качество речи, включающее умение использовать акустико-артикуляционные средства, ритмико-мелодические контуры, акцентуационные средства, темпо-голосовые и личностно-эмоциональные характеристики звучащей речи для усиления коммуникативного эффекта в процессе профессионально-педагогической деятельности.

6. Учет психофизиологических, психолингвистических оснований восприятия, порождения и усвоения звучащей речи и результаты контрастивно-фонологического анализа единиц суперсегментного уровня в родном и иностранном языках, позволили создать модель обучения РИВ речи, характеризующуюся следующими признаками: иерархичностью компонентов содержания обучения ритмико-интонационной выразительности; целенаправленностью; содержательными аспектами - предметно-тематическим, языковым, речедеятельностным, профессионально-педагогическим; этапностью организации комплексов; цикличностью организации учебного материала; комплексным использованием дидактические средств; дифференцированностью использования средств контроля.

7. Разработан комплекс дидактических средств, включающий: концептуально разработанное содержание;

методы обучения РИВ: аудиовизуальный, коммуникативно-когнитивный, метод опоры на физические действия и метод компьютерного обучения;

приемы учения: самостоятельная работа, коллективная учебная деятельность, индивидуальная работа, учебная деятельность,

опирающаяся на индивидуально языковой и жизненный опыт студентов; приемы обучения РИВ: классификация, игровое моделирование, стимулирование речемыслительной деятельности, вопросно-ответная работа, восстановление;

педагогическую технологию реализации обучения РИВ, состоящую из последовательных этапов (введение образца, содержащего средства РИВ, вычленение групп РИВ, осмысление, повторное прослушивание, имитация и закрепление в речи) и соответствующих им специальных упражнений (аудитивные, артикуляционные, на речевое дыхание и слитность речи, темпо-голосовые, ритмико-музыкальные, имитативные, на соотнесение, выбор, идентификацию, контраст, группировку, вопросно-ответные, игровые, творческие), направленных на овладение эмоционально-смысловыми обучающими стратегиями для решения коммуникативно-обусловленных учебных заданий;

средства обучения РИВ; контрольно-измерительные материалы.

Основные результаты исследования изложены в следующих публикациях:

1. Гаджиханов З.А. Особенности изучения английского причастия в даргинской национальной школе. // Проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам. Сборник статей преподавателей и сотрудников. - Махачкала: ДГПУ, 2001.- С. 50-53.

2. Гаджиханов З.А. Об обучении английскому инфинитиву в даргинской школе. // Совершенствование профессионально-педагогической подготовки студентов в условиях многоуровневого образования. Сборник статей преподавателей. - Махачкала: ДГПУ, 2002.-С. 56-58.

3. Гаджиханов З.А. Обучение учащихся монологической речи с помощью опор на основе страноведческого материала. // Актуальные проблемы Лингвистики. Сборник статей.-Махачкала: ДГПУ, 2004.-С.16-19.

4. Гаджиханов З.А. Средства обучения выразительности английской речи и формы её контроля. // Региональный вестник молодых учёных.-Махачкала: Издательский дом «Наука плюс» 2005.-С. 7-9.

5. Гаджиханов З.А. Особенности ритмико-мелодического оформления высказывания в русском и английском языке. // Акадэм. - Москва: Издательский дом «Наука плюс» 2005.- С24-26.

6. Гаджиханов З.А. Восприятие звучащей речи и речепорождение на уроках иностранного языка. // Вопросы теории и методики обучения иностранным языкам. Сборник статей,- Махачкала: ДГПУ, 2005.-С.9-11.

7. Гаджиханов З.А. Функции словесного ударения в разносистемных языках. // Вопросы теории и методики обучения иностранным языкам. Сборник статей.- Махачкала: ДГПУ, 2005.-С.15-17 .

Подписано в печать 18 09 05 Формат 60x90 1/16 Гарнитура «Тайме» Тираж 100 экз

367003, г Махачкала, ул М Лрагского,57

8 3 2

РНБ Русский фонд

2006-4 21587

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гаджиханов, Закир Абдулбасирович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ

РИТМИКО-ИНТОНАЦИОННЫХ НАВЫКОВ У МНОГОЯЗЫЧНЫХ СТУДЕНТОВ.

1.1 .ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ РИТМИКО-ИНТОНАЦИОННЫХ АВТОМАТИЗМОВ.

1.2.СРАВНИТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РИТМИКО-ИНТОНАЦИОННЫХ СРЕДСТВ В КОНТАКТИРУЕМЫХ ЯЗЫКАХ.

1.3.ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ И СМЫСЛОРАЗЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ

ИНТОНИРОВАНИЯ.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РИТМИКО-ИНТОНАЦИОННЫМ НАВЫКАМ У МНОГОЯЗЫЧНЫХ СТУДЕНТОВ.

2.1.АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ОБУЧЕНИЯ РИТМИКО-ИНТОНАЦИОННЫМ НАВЫКАМ В МНОГОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ.

2.2.ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ РИТМИКО-ИНТОНАЦИОННЫХ НАВЫКОВ И ИХ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ.

2.3.КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ РИТМИКО-ИНТОНАЦИОННЫМ

НАВЫКАМ И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ИХ ПРИМИНЕНИЯ.

2.4.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА КОМПЛЕКСА УПРАЖНЕНИЙ И ЕЕ ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение ритмико-интонационной выразительности английской речи студентов 1 курса языкового вуза"

Актуальность исследования. Сущность современной системы гуманистического профессионального образования культурологического типа заключается в воспитании культурно развитой и образованной личности. С позиций этой системы в структуре общей культуры специалиста особое место занимает умение правильно и выразительно говорить. Владение речевой культурой является основным условием профессионального успеха, психологического комфорта, а также способствует интегрированию личности в мировое сообщество и культуру. В связи с этим при подготовке специалиста в области профессионально-педагогической языковой деятельности необходимым требованием становится не только владение устными и письменными нормами литературного языка (как родного, так и иностранного), но и умение использовать выразительные средства, характерные для того или иного языка, в условиях межкультурного общения. Формирование звуковой культуры речи, выразительных качеств речи специалиста в области иностранного языка приобретает особую важность, так как речь преподавателя служит образцом для подражания. Таким образом, компонентный состав культуры речи является интегративной частью основных составляющих (методологической, дидактической, методической, автодидактической) профессиональной языковой культуры педагога.

E.B. Бондаревской, И.Ф. Исаевым, В.А. Сластёниным; о проблеме соизучения языка и культуры писали Е.М. Верещагин, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров; в трудах ученых-филологов В.В. Виноградова, Б.Н. Головина, A.A. Мурашова, Н.В. Черемисиной, JI.B. Щербы рассматривалась роль уровней языковых единиц в процессе их функционирования; обучению выразительному оформлению речи посвящены исследования М.М. Алексеевой, JI.В. Величковой, Г.Н. Ивановой-Лукьяновой.

Тем не менее, необходимо признать недостаточную разработанность понятийного аппарата, дидактических средств и технологий, обеспечивающих внедрение системы обучения звуковой культуре речи, прежде всего ритмико-интонационной выразительности (далее РИВ) в профессиональную языковую подготовку. В современных условиях имеются противоречия:

- между осознанием необходимости формирования культуры речи и недостаточной разработанностью методологических основ;

- между повышающимся требованием к выразительности речи у специалистов по иностранному языку и отсутствием концептуально разработанных дидактических средств;

- между пониманием необходимости выявления составляющих звуковой культуры речи и отсутствием теоретических подходов к определенным качественным характеристикам речи, к числу которых относится ритмико-интонационная выразительность.

Данные противоречия позволили сформулировать научную проблему исследования: какие дидактические средства обеспечивают формирование РИВ как качественно значимой характеристики речи? Решение данной проблемы обусловило выбор темы: «Обучение ритмико-интонационной выразительности речи студентов 1 курса языкового вуза».

Цель исследования — теоретически и экспериментально обосновать содержание обучения студентов и выработать комплекс дидактических средств для развития ритмико-интонационной выразительности речи.

Цель, гипотеза, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих задач:

- определить теоретические основы ритмико-интонационной выразительности в общей структуре звучащей речи;

- выделить компонентный состав ритмико-интонационной выразительности речи в структуре звуковой культуры речи;

- разработать модель содержания обучения ритмико-интонационной выразительности речи, предполагающую концептуально обусловленные содержание обучения студентов ритмико-интонационной выразительности речи и комплекс дидактических средств;

- определить и апробировать специальную технологию реализации предлагаемой модели, включая обоснованную систему контрольно-измерительных материалов для диагностирования динамики формируемого качества.

Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения задач был использован следующий комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ философской, дидактической, психологической, психолингвистической, филологической научной литературы по проблеме исследования в отечественных и зарубежных изданиях; изучение педагогического опыта, учебно-методической документации и программных документов по языковому профессиональному образованию; эмпирические методы (метод моделирования процесса обучения ритмико-интонационной выразительности речи); диагностические методы (письменное анкетирование, групповые и индивидуальные беседы, изучение достижений студентов по методикам диагностирования); обсервационные методы (включенное и не включенное наблюдение по специально разработанным программам); самонаблюдение; ретроспективный анализ собственной многолетней педагогической деятельности в качестве преподавателя английского языка в университете; количественный и качественный анализ полученных результатов исследования с использованием статистических методов обработки экспериментальных данных.

Методологическую основу исследования составляют: общефилософские положения о гуманистическом образовании культурологического типа (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев); психолингвистические основы восприятия и воспроизведения звучащей речи (A.B. Артёмов, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев); идеи об автономном дифференцированном анализе составляющих выразительность речи (М.М. Алексеева, JI.B. Величкова, Г.Н. Иванова-Лукьянова).

B.B. Колесов, Jl.В. Щерба); системный подход, состоящий из трехмерного уровня изучения ритмико-интонационной системы родного и иностранного языков (A.M. Антипова); положения о взаимосвязи физиологических и психологических закономерностях порождения звучащей речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, A.A. Ухтомский); теоретические положения Б.М. Гаспарова о звуковой целостности коммуникативного высказывания при смысловом восприятии; гипотезы Л.С. Величковой, Л.А. Чистович о первичности усвоения единиц супрасегментного уровня (ритмико-интонационных средств); теория эмоционального фильтра при усвоении речи С. Крашена; основы теории подражания как синтетической предступени к аналитическому познанию звучащей речи (В.А. Артёмов, Г. Хёрман, О. Маурер, В. Бутскамм); основы сознательного усвоения речи (Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия); идеи теории и методики обучения ИЯ в полисенсорной среде (Г.А. Китайгородская, К. Орф); теоретические положения о коммуникативном, функциональном обучении иноязычной культуре (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана концепция обучения ритмико-интонационной выразительности речи с учетом психофизиологических и психолингвистических положений о восприятии ритмико-интонационных структур в целостном коммуникативном фрагменте;

- осуществлены отбор и дидактическая организация содержания обучения ритмико-интонационной выразительности речи по критерию его ценности для формирования у студентов системы профессионально значимых качеств, к которым относится владение выразительными средствами языка (иностранного и родного) согласно ситуации речевого взаимодействия;

- определен, обоснован и апробирован комплекс дидактических средств обучения студентов - будущих специалистов в области языка, ритмико-интонационной выразительности речи с позиций культурологического подхода к образованию;

- предложен компонентный состав ритмико-интонационной выразительности речи в структуре звуковой культуры речи с учетом результатов контрастивно-фонологического анализа ритмико-интонационной выразительности речи в родном и иностранном языках, являющихся основой концептуально разработанного комплекса дидактических средств.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- на основе выявленных современных тенденций развития гуманистического образования культурологического типа определено и конкретизировано содержание обучения ритмико-интонационной выразительности речи в профессиональном языковом образовании, способствующее формированию у студентов профессионально значимого качества - владение речевой культурой и выразительными средствами родного и иностранного языков;

- теоретически обоснован комплекс дидактических средств обучения ритмико-интонационной выразительности речи, разработанный в контексте системного подхода, предполагающего трехмерный уровень изучения ритмико-интонационных единиц, и базирующийся на психолингвистических положениях о первичном усвоении единиц суперсегментного уровня;

- теоретически обоснована технология обучения ритмико-интонационной выразительности речи в соответствии с положениями о сознательном усвоении речи, звуковой целостности коммуникативного высказывания при восприятии, об эмоциональном фильтре при порождении звучащей речи.

Теоретические и практические основы культуры речи», используются преподавателями английского языка (языковых и неязыковых специальностей) и в системе повышения квалификации учителей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических оснований, использованием комплекса научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки участников опытно-экспериментальной работы и анализом результатов экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Определение компонентного состава ритмико-интонационной выразительности речи на основе выявленных психофизиологических и психолингвистических положений о звучащей речи, которое стало основной детерминантой в разработке модели содержания обучения ритмико-интонационной выразительности, характеризующейся следующими признаками: иерархичностью компонентов содержания обучения ритмико-интонационной выразительности; целенаправленностью; содержательными аспектами - предметно-тематическим, языковым, речедеятельностным, профессионально-педагогическим; этапностью организации комплексов; цикличностью организации учебного материала; комплексным использованием дидактических средств; дифференцированностью использования средств контроля.

3. Педагогическая технология реализации предлагаемой модели обучения ритмико-интонационной выразительности речи, которая включает: частно-методические принципы обучения ритмико-интонационной выразительности; структурно-содержательные этапы, определяющие алгоритм действий обучения ритмико-интонационной выразительности, который состоит из операций восприятия, распознавания, осмысления, обобщения, применения учебного материала; комплекс дидактических средств: методы, приемы учения - обучения, средства и формы контроля овладения эмоционально-смысловыми обучающими стратегиями и навыками акустико-артикуляционной, акцентуационной, ритмико-мелодической и темпо-голосовой выразительности речи для решения коммуникативно-обусловленных задач. и

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Проведенный анализ ударения (словесного, фразового, логического), ритма и интонации (мелодики) в двух языках показывает, что указанные супрасегментные средства в своей взаимосвязи составляют основу ритмико-интонационной системы выразительности. Характер функционирования средств ритмико-интонационной выразительности английского языка по сравнению с русским имеет ряд особенностей.

2. К основным отличиям можно отнести:

- особенности ударения, заключающиеся в том, что в английском языке долгие гласные всегда длиннее русских ударных гласных; словесное ударение имеет три степени: главное, второстепенное и слабое; ударное слово во фразовом ударении (централизованном варианте) отличается самым высоким тоном и громкостью; особое соединение безударных слов с ударными (составляющими ритмической группы) способствует правильному ритмико-мелодическому оформлению высказывания; полнозначные слова выделяются фразовым ударением в противопоставлении со служебными; в реализации логического ударения имеет значение главноударность последнего слова; при использовании логического ударения обычно не изменяется твердый порядок слов;

- особенности ритмической организации заключаются в следующем: ритмическая группа, произносимая через равные промежутки времени, определяет ритм английской речи; объединение слогов (слов) в ритмические группы происходит по определенным правилам; членение речи зависит от правильного произнесения безударных слогов с последующим ударным слогом в пределах одной ритмической группы;

- особенности интонационной организации заключаются в следующем: диапазон английского речевого голоса значительно шире русского;

- точкой отсчета для движения голосового тона является самый низкий уровень речевого голоса; выделенность ударных слогов в английской фразе осуществляется движением голосового тона сверху вниз; система мелодических типов состоит из трех основных: падение (нисходящий тон — НТ); подъем (восходящий тон — ВТ); падение-подъем (нисходяще-воходящий тон - НВТ)

3. Сопоставление ритмико-интонационных единиц в русском и английском языках позволяет выделить основные трудности в овладении средствами иноязычной выразительности, заключающиеся:

- в неправильном использовании терминального тона, которое ведет к изменению коммуникативного типа высказывания и неадекватному восприятию сказанного;

- в неверном членении ритмических групп и способе распределения акцента в высказывании, что затрудняет понимание;

- в ошибочном выборе мелодической шкалы и диапазона голоса, что влечет за собой невыразительность и безграмотность высказывания;

- в нарушении слитности речи (соединения безударных слогов с последующим ударным слогом в пределах ритмической группы), следствием чего является нарушение смысла высказывания;

- в неумении понять эмоциональный подтекст ситуации, который приводит к неправильному выбору ритмико-интонацинных средств.

4. Выявленные психофизиологические и психолингвистические особенности при восприятии и порождении звучащей речи позволили представить дидактическое оснащение процесса обучения РИВ речи, которое предполагает реализацию основной цели - формирование профессионально-значимых навыков выразительности речи, содержащих акустико-артикуляционную, ритмико-мелодическую, темпо-голосовую и акцентуационную выразительность в коммуникативных актах (вопрос, сообщение, побуждение, восклицание) как средством общения и обучения и овладение профессионально-значимыми эмоционально-смысловыми обучающими стратегиями как средством педагогического общения.

5. На основе выявленных психофизиологических и психолингвистических положений о звучащей речи была разработана модель содержания обучения РИВ, характеризующаяся следующими признаками: иерархичностью компонентов содержания обучения ритмико-интонационной выразительности; целенаправленностью; содержательными аспектами предметно-тематическим, языковым, речедеятельностным, профессионально-педагогическим; этапностью организации комплексов; цикличностью организации учебного материала; комплексным использованием дидактических средств; дифференцированностью использования средств контроля.

6. Комплекс дидактических средств включает художественные и учебные тексты, тексты фонетической направленности, ритмизированные тексты, стихи, рифмовки; аудио-визуальные и учебно-электронные материалы реализации которых способствуют следующие методы обучения: аудиовизуальные, коммуникативно-когнитивные, метод опоры на физические действия, метод компьютерного обучения и приемы учения: самостоятельная работа, коллективная деятельность, учение — открытие, учебная деятельность, опирающаяся на индивидуальный, языковой и жизненный опыт студентов, индивидуальная работа; приемы обучения: классификация, игровое моделирование, приемы стимулирования речемыслительной деятельности, приемы вопросно-ответной работы, восстановление.

7. Выделенные для обучения РИВ методы и приемы обусловили выбор упражнений: некоммуникативных (аудитивные, артикуляционные, на речевое дыхание и слитность речи, темпо-голосовые, ритмико-музыкальные, соотнесение, выбор, идентификация, контраст, группировка, восстановление, заполнение пропусков); условно-коммуникативных (имитация, вопросно-ответные, игровые, аналитико-синтетические, ритмико-музыкальные); подлинно-коммуникативных (ролевая игра, вопросно-ответные, игровое моделирование).

8. Педагогическая технология реализации предлагаемой модели обучения ритмико-интонационной выразительности речи включает: частно-методические принципы обучения ритмико-интонационной выразительности; структурно-содержательные этапы, определяющие алгоритм действий обучения ритмико-интонационной выразительности, который состоит из операций восприятия, распознавания, осмысления, обобщения, применения учебного материала; комплекс дидактических средств: методы, приемы учения- обучения, средства и формы контроля (дискретные, интегральные диагностические тесты, тесты текущего, итогового контроля, устное собеседование, самоконтроль) овладения эмоционально-смысловыми обучающими стратегиями и навыками акустико-артикуляционной, акцентуационной, ритмикомелодической и темпо-голосовой выразительности речи для решения коммуникативно-обусловленных задач.

1. Предложенные этапы в проведении замеров уровня сформированности навыков ритмико-интонационной выразительности речи позволили получить более объективные результаты для анализа достижений студентов в ходе обучения. Предложенная технология определения уровня обученности через систему показателей «с», «в», «н» обладает динамичностью и простотой в применении.

2. Анализ результатов экспериментальной работы показал, что в ходе обучения на этапе реализации программы обучения РИВ в рамках практического курса по английскому языку у студентов наблюдается положительная динамика по всем показателям уровня сформированности навыков РИВ, что подтверждает гипотезу о необходимости внедрения технологии обучения РИВ в курс практики преподавания английского языка. Наибольший рост качества усвоения материала наблюдается в группе коммуникативно-деятельностных показателей, так как уровень активности и степень заинтересованности в приобретении выразительных качеств речи у студентов при экспериментальном обучении был высоким.

3. Значительный положительный сдвиг был продемонстрирован по третьей группе параметров — личностных, так как именно они являются сложными для формирования в силу своей внутренней, не эксплицируемой природы. Примененные для определения их уровня сформированности методики саморефлексии, самоконтроля, самооценки оказались эффективными и способствовали развитию личностных профессионально значимых качеств будущих специалистов. В целом, рост качества сформированности когнитивных, коммуникативно-деятельностных и личностных навыков свидетельствует о справедливости выдвинутой гипотезы и реализации поставленных целей и задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ новейших исследований в области теории профессионального языкового образования показал, что современное образование ориентировано на гуманистическую парадигму культурологического типа, суть которой состоит в видении человека через призму понятия культуры. Посредством анализа и обобщения существующих теоретических положений было выявлено, что современное образование предполагает повышение требований к личности будущего специалиста, которое должно соответствовать культуре профессионально - педагогической деятельности, интегративной составляющей которой является культура речи.

2. Исследованием доказано, что особое место в структуре культуры речи специалиста по языку занимает звуковая культура речи, основным компонентом которой является ритмико-интонационная выразительность.

3. Изучение психофизиологических и психолингвистических особенностей звучащей речи, позволило установить: основные механизмы производства единиц суперсегментного уровня, к которым относятся средства РИВ; психические процессы, включенные во внешнее оформление речевого высказывания; основную смысловую единицу восприятия и усвоения средств РИВ — коммуникативный фрагмент; смысловую и эмоциональную функции ритмико-интонационных единиц в процессе восприятия и порождения высказывания;

6. Учет психофизиологических, психолингвистических оснований восприятия, порождения и усвоения звучащей речи и результаты контрастивно-фонологического анализа единиц суперсегментного уровня в родном и иностранном языках, позволили создать модель обучения РИВ речи, характеризующуюся следующими признаками: иерархичностью компонентов содержания обучения ритмико-интонационной выразительности; целенаправленностью; содержательными аспектами -предметно-тематическим, языковым, речедеятельностным, профессионально-педагогическим; этапностью организации комплексов; цикличностью организации учебного материала; комплексным использованием дидактические средств; дифференцированностью использования средств контроля.

7. Исследованием разработан комплекс дидактических средств, включающий:

- концептуально разработанное содержание;

- методы обучения РИВ: аудиовизуальный, коммуникативно-когнитивный, метод опоры на физические действия и метод компьютерного обучения;

- приемы учения: самостоятельная работа, коллективная учебная деятельность, индивидуальная работа, учебная деятельность, опирающаяся на индивидуально языковой и жизненный опыт студентов; приемы обучения РИВ: классификация, игровое моделирование, стимулирование речемыслительной деятельности, вопросно-ответная работа, восстановление;

- педагогическую технологию реализации обучения РИВ, состоящую из последовательных этапов (введение образца, содержащего средства РИВ, вычленение групп РИВ, осмысление, повторное прослушивание, имитация и закрепление в речи) и соответствующих им специальных упражнений (аудитивные, артикуляционные, на речевое дыхание и слитность речи, темпо-голосовые, ритмико-музыкальные, имитативные, на соотнесение, выбор, идентификацию, контраст, группировку, вопросно-ответные, игровые, творческие), направленных на овладение эмоционально-смысловыми обучающими стратегиями для решения коммуникативно-обусловленных учебных заданий;

- средства обучения РИВ;

- контрольно-измерительные материалы.

8. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что студенты экспериментальной группы лучше умеют на содержательном и процессуальном уровнях осуществлять профессиональную деятельность по использованию средств РИВ. Улучшение результатов показало эффективность предложенной методики по когнитивным, коммуникативно-деятельностным и личностным эмоционально-оценочным параметрам, что выразилось в сформированности комплекса ритмико-интонационных средств выразительности в звучащей иноязычной речи через сопоставление с родным языком; готовности к творческому использованию в речи средств акустико-артикуляционной, ритмико-мелодической, темпо-голосовой, акцентуационной выразительности в ситуации речевого взаимодействия; активности переноса приобретенных навыков РИВ в сферу творческой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гаджиханов, Закир Абдулбасирович, Махачкала

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. М., 1984. 233 с.

2. Аванесов Р.И. Ударение в современном русском литературном языке. М.,1955. С.132-171.

3. Аврамов Г.Г., Вертоградова Л.А., Иванова Т.Г. и др. Программы обучения иностранным языкам в педагогическом колледже // Класс. 1997.№1-2. С.29-84.

4. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: АКАДЕМИЯ, 2001. 400с.

5. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.». М.: Просвещение, 1988. 128 с.

6. Амосов Н.М., Головань Э.Т., Заславский С.Я. Об одном подходе к моделированию психических функций // Кибернетика и техника вычислений / Под ред. Ющенко. Е.Л. Киев, 1964. С. 45 50.

7. Антипова A.M. Беседы о ритме // ИЯШ. 1985. № 5. С. 20-23.

8. Антипова A.M. Интонация английского языка. М.: Наука, 1972. 203 с.

9. Антипова А.Н. Система английской речевой интонации: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1979. 131 с.

10. Артемов В.А. К вопросу о психологии подражания в обучении иностранным языкам // Вопросы психологии и методики обучения ИЯ.М., 1947. С. 11-61.

11. Артемов В.А. Об интонации // Труды военного ин-та иностр. яз. М., 1953.№3 4.

12. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 315 с.

13. Артемов В.И. Экспериментальная фонетика. М.: Литература на иностранных языках, 1956. 228 с.

14. Асафьев Б.В. Избранные труды: в 5 Т. М., 1952 1957. Т. 1 - 2; 5.1. С.49.

15. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.:

16. Советская Энциклопедия», 1966. 606 с.

17. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы преподавания французского языка. М, 1955. 149 с.

18. Барышникова К.К. Уровни анализа просодии и ее функции // в кн.Экспериментальная фонетика. Сб. науч. ст. МГТШИЯ. Минск, 1975 . 24 с.

19. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984 1985. М. 1986. С. 108 - 109.

20. Берлин С.А., Вейхман A.C. Обучение английской интонации. М.: Высшая школа, 1973. 116 с.

21. Библер B.C. Школа диалога культур. Концепция // Частная школа. 1993.№1.С. 17-33.

22. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // ИЯШ. 2001. № 4 С. 5-7.

23. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. № 1. С. 3 8.

24. Богородицкий В.А. Фонетика русского языка в свете экспериментальных данных. Казань, 1990. 216 с.

25. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. С. 37 43.

26. Бочкарева Т.С. Развитие речевой культуры студентов университета: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Оренбург, 2002. 20 с.

27. Браже Т.Г. Из опыта развития культуры учителя // Педагогика. 1993. № 2.С. 70 75.

28. Брызгунова В.А. О смысл ©различительных возможностях русской интонации // ВЯ. 1971. № 4. С. 43.

29. Брызгунова Е.А. О смыслоразличительных возможностях русской интонации // ВЯ, 1971. № 4 С. 43.

30. Бурденко Г.М. Ритмопедия в обучении иностранным языкам. Кишинев: Штиинца, 1986.126 с.

31. Васина Гроссман В.А. Музыка и поэтическое слово / Интонация. Композиция. М.: Музыка, 1978. 368 с.

32. Введение в пед. культуру: Учеб. пособие / Под ред. Бондаревской Е.В. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. 172 с.

33. Введенская Л.А Культура речи. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. 448 с.

34. Величкова Л.В. Контрастивно фонологический анализ и обучение иноязычному произношению. Воронеж: Воронежский университет, 1989. 193 с.

35. Величкова Л.В. Попытка психолингвистической характеристики языковых единиц // Коммуникативные и прагматические компоненты в лингвистическом исследовании. Воронеж: Воронежский унт, 1995.С. 11-16.

36. Веренинова Ж.Б. Трактовки понятия «интонация» в работах отечественных и зарубежных фонетистов // Филологические науки. 1994.№ 5-6. С. 84-89.

37. Виноградов В.В. Избранные труды. Исследования по русской грамматике. М.: Наука, 1975. 558 с.

38. Винокур Г.О. Биография и культура. Русское сценическое произношение. М.: Русские словари, 1997. 186 с.

39. Вишневская Г. Фонетика и психология речи, Иваново, 1980, С. 35-44.

40. Вишневская Г.М. Психолингвистические особенности восприятия интонаций устного иностранного текста (в условиях билингвизма) //Психолингвистические исследования: звук, слово, текст. / Калинин, гос. ун-т. 1987. С. 28-33.

41. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н Фонетическая ритмика. М.: Владос, 1996. 233 с.

42. Всеволодский Гернгросс В.Н. Теория русской речевой интонации. Петербург, 1922.

43. Вундт В. Основы физиологической психологии Т. 3. М., 1924. С. 3 209.

44. Выготский JI.C. Мышление и речь. М., 1934. 324 с.

45. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М: АРТИ, 2000. 165 с.

46. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ: Лингвистика языкового существования. М., 1996. С. 118-135.

47. Гельгорн Э., Луфбарроу Д. Эмоции и эмоциональные расстройства. М.: Медицина, 1966. 209 с.

48. Гершунский Б.С Менталитет и образование. М.: Институт практической психологии, 1996. 142 с.

49. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1993. 370 с.

50. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. проф. Гойхмана О.Я. М.: ИНФРА М, 1997.272 с.

51. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высш. школа, 1980. 335 с.

52. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. М.: Международные отношения, 1993. 280 с.

53. Голубкова О.Н. Культуроведчески ориентированная интерпретация иноязычных художественных текстов в профессиональном языковом образовании: Автореф. дисс. .канд. пед. наук Екатеринбург, 2003. 22 с.

54. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования М., 2000. 33с.

55. Грановская P.M. Восприятие и модели памяти. Л., 1974. С. 1-18.

56. Граудина Л.К., Ширяев E.H. Культура русской речи. Учебник для ВУЗОВ, М.: Изд-во НОРМА, 2001. 560 с

57. Гридасова A.B. Становление в вузе профессиональногомастерства преподавателя иностранного языка: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Сочи, 2002. 26 с.

58. Гритчина Н.В. Методика взаимосвязанного обучения студентов филологов нейтральному и эмоциональному иноязычному произношению: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Тамбов, 2002. 23 с.

59. Демина В. А. Становление профессионального общения будущего учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Петропавловск -Камчатский,2002. 19 с.

60. Диканская H.H., Шаповалов М.В. Модель специалиста как основа мониторинга качества проф. подготовки // Профессиональное образование. 2002. № 11. С. 40 42.

61. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 210 с.

62. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. 324 с.

63. Елухина Н.В. Роль экстралингвистических средств при обучении пониманию французской речи на слух // XIV Сессия Российской Ассоциации преподавателей французского языка «Современная франкофония и межкультурная коммуникация / МГПУ; 29 марта 2002. М., 2002.

64. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.179 с.

65. Жинкин Н.И. Новые данные о работе речедвигательного анализатора и его связи со слуховым. М.: Изд-во АПН РСФСР. Вып. 81. 1956. С. 169-271.

66. Жирмунский В.М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. Л.: Изд-во Наука, 1977. 404 с.

67. Запорожец A.B. Психология и педагогика игры дошкольника / под ред.А.П. Усовой М., 1966.

68. Зимняя И.А. О смысловом восприятии в речи. //

69. Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М., 1972. С. 22 23.

70. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. 159 с.

71. Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления// Общая методика обучения иностранным языкам Хрестоматия. М.: Рус. яз., 1991. С. 144-152.

72. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. Л., 1960. С 277 298.

73. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Эргономика и проблемы комплексного подхода к изучению трудовой деятельности. // В кн.: Эргономика. М.,1976.№10.С.50.

74. Златоустова Л.В. Фонетическая структура слова в потоке речи. Казань, 1962. С. 30-300.

75. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм: Учеб. пособие. М.:Флинта, Наука, 1998. 200 с.

76. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования проф-пед. культуры преподавателя высш. шк. М., Белгород. 1993. 219 с.

77. И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления: Учеб. пособие. Белгород: Изд-во БГУ, 1997. 145 с.

78. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб. пособие. 2-е изд., М.: Флинта, Наука, 1999. 496 с.

79. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 343 с.

80. Касаткин Л.Л. Аффиксы на месте взрывных согласных перед щелевыми в русском языке, просодики // Проблемы фонетики. М: Наука, 1999.С. 78 85.

81. Касаткин Л.Л., Клобуков Е.В., Лекант П.А. Современный русский язык: Слов. справ.: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2004. 304 с.

82. Кнорозов Ю.В. О типах человеческой сигнализации // в кн.

83. Вопросы африканистики. М, 1976. С 89 95.

84. Кодзасов СВ. Уровни, единицы и процессы в интонации // Проблемы фонетики. М: Наука, 1999. С. 197-216.

85. Кожинов В.В. Стихи поэзия М: Советская Россия, 1989. 304 с.

86. Колесникова И.Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.; Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ»», «Cambridge University Press», 2001. 224 с.

87. Колесов В.В. Культура речи культура поведения. Д.: Лениздат, 1988.271с.

88. Колосницина Г.В. Ритмическая основа интерактивного обученияр усскому языку как иностранному. Автореф. дис. .док. пед. наук. М., 1993.20 с.

89. Комратова Н.Г. Учимся говорить правильно. Н.Новгород, 1996.234 с.

90. Корндорф Б.Ф. Методика преподавания английского языка. М.:Учпедгиз, 1958. 327с.

91. Корчажкина О.М., Тихонова P.M. Мои любимые звуки: Фонетико-орфографический справочник английского языка. М.: Владос, 1996.256 с.

92. Костина И.С. и др. Перспектива. Фонетический курс. Пособие для иностранных слушателей краткосрочных курсов русского языка. СПб.: «Златоуст», 1999. 80 с.

93. Костомаров В.Г., Верещагин Е.М. Язык и культура. М., 1990. 26 с.

94. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та., 1997. 144 с.

95. Краевский В.В. Содержание образования — бег на месте // Педагогика.2000. №7. С. 3-12.

96. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего учителя. М.: Высш. школа, 1990. 142 с.

97. Кузнецов В.Б. Роль лингвистических и перцептивныхфакторов в идентификации глухих смычных по вокалическому контексту, просодики// Проблемы фонетики. М.: Наука, 1999. С. 48-61.

98. Ладыженская Т.А, Ипполитова H.A. Риторика культуры речи учителя (педагогическая риторика): сб. программ учеб. курсов. М.: Флинта, 1999.

99. Легостаева О.В. Формирование фонематического слуха на начальном этапе языкового вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1982.24 с.

100. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1989. 360 с.

101. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. 287 с.

102. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности: некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М., 1965. С. 48 — 52.

103. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / Под ред. Давыдова В.В. М.: Педагогика, 1983. Т.1. 391 с; Т. 2. 318 с.

104. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М.: Филологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997. 151с.

105. Либерман A.C. Некоторые спорные вопросы общей и германской просодики //Проблемы фонетики. М.: Наука, 1999. С. 148 160.

106. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. 247 с.

107. Ломтева Т.Н. Андрогогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы. Ставрополь: изд-во СГУ, 2001. 340 с.

108. Лурия А.Р. Внимание и память. М.: Изд-во Московского университета,1975.104 с.

109. Лурия А.Р. Речь и мышление. М.: Изд-во Московского университета, 1975. 120 с.

110. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов на - Дону: Феникс, 1998.416 с.

111. Любимова H.A., Егорова И.П., Федотова Н.Л. Фонетика в практическом курсе русского языка как иностранного: Учеб. пособие. СПб,1993.92 с.

112. Мартине А. Принцип экономии фонетических изменениях (Проблемы диахронической фонологии). М., 1960. С.200 203.

113. Матусевич М.И. Современный русский язык: Фонетика. М., 1976.С. 157-160.

114. Матушинский Г.У., Цвенгер Ю.В. Основные характеристики психолого-педагогической подготовки преподавателей высшей школы на современном этапе // Психология обучения. 2002. № 2. С. 35 39.

115. Методика начального обучения иностранным языкам / И.В. Карпов, И.В.Рахманов. М.: Изд-во Академии Педагогических Наук РСФСР, 1957.530 с.

116. Милованова И.С. Фонетические игры и упражнения: Русский язык как иностранный: Начальный этап обучения. М.: Флинта: Наука, 2000. 160 с.

117. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. 224 с.

118. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М.: Мир, 1965.121с.

119. Мурашов A.A. Основы педагогической риторики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и учителей. М.: Институт практической психологии, 1996. 281с.

120. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. 200 с.

121. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1972.

122. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

123. Петровский A.B.Образование в контексте цивилизации // Педагогика. 1996. №3. С. 3-19.

124. Петрунина Т.А., Остапчук Н.В. Проблема личности педагога. Екатеринбург, 1997. 56 с.

125. Петрякова А.Г. Культура речи. Практикум-справочник для 10-11 классов. М.: «Флинта», «Наука», 1998. 256 с.

126. Петрякова А.Г. Культура речи: Практикум — справочник для 8-9 классов. М.: Флинта: Наука, 1998. 192 с.

127. Пешковский A.M. Ритмика «Стихотворений в прозе» Тургенева //Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М., Л., 1930. 97 с.

128. Платонова И.Б., Няшина А.Г. Обучение интонации английского языка с помощью телевидения на младших курсах языкового вуза: Учеб. метод, пособие для преп. англ. языка. Минск: Минский гос. пед ин-т. ин. яз. 91 с.

129. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980.

130. Реформатский A.A. Фонологические этюды. М.: Изд-во Наука, 1975.133 с.

131. Реформатский A.A. Вопросы культуры речи. //Вып. 1, М., 1975. С. 172 194.

132. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая подготовка учителей: Рождение мастера: кн. Для преп. высш. и сред. пед. учеб. завед. М.: ВЛАДОС, 2000. 304 с.

133. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1998. 232 с.

134. Рогова Г.В., Сахарова Т.Е. Концепция подготовки специалиста с правом преподавания ИЯ детям раннего возраста // ИЯШ. 1990. № 6 С. 78 82.

135. Рождественский Н.С. Речевое развитие младших школьников. М.: Просвещение, 1970. С. 10.

136. Ростовцев А.Н. Культурологический смысл содержания образования //Социально-политический журнал. 1995. № 3. С. 173 178.

137. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.328 с.

138. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М.:1. Учпедгиз. 1946. 243 с.

139. Сальникова Т.П. Методика обучения чтению. М., Воронеж: Институт практической психологии, МОДЭК, 1996. 33 с.

140. Самохвалова А.Г. Формирование коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ярославль: Изд-во Костромского гос.пед. ун-та им. H.A. Некрасова, 1998.18 с.

141. Сафонова В.В. Изучение языков межкультурного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: «Истоки», 1996. 315с.

142. Севостьянов А.И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя. М.: Владос, 1999. 141 с.

143. Сепир Э. Язык. Введение в изучение речи // Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Прогресс, 1993. 656 с.

144. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Госполитиздат, 1947. 330 с.

145. Скалкин B.JI. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. М., 1983. 127 с.

146. Скворцова Е.В. К вопросу об интонационном строе русского языка и взаимоотношениях интонационных единиц. // Проблемы фонетики, сб. статей / Отв. ред. Р.Ф. Касаткина. М.: Наука, 1999. С.227 236

147. Сластенин В. А. Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Просвещение, 1993. 216 с.

148. Смелкова З.С. Азбука общения. Самара, 1994. 138 с.

149. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995. 272 с.

150. Солопова Р.И Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. Нижневартовск: Изд-во Нижневартовского пед. института, 1995. 110с.

151. Сопер Поль JI. Основы искусства речи / Пер. с англ. Чижовой С.Д. Ростов-на-Дону, Феникс, 2002. 448 с.

152. Стабурова Л.Г., Майстренко Т.И., Папанова JI.B. Фонетическийкурса английского языка. СП б: Научный центр проблем диалога, 1997. 169 с.

153. Степанян А.Х. Функции ритма в интенсивном обучении. // Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня: 4.1, М: НОЦ «Школа Китайгородской», 1997. С. 42-53.

154. Теплое Б.М. Избранные труды: В 2 т. М: Педагогика, 1985. T. I, 328 C.T.II, 360 с.

155. Теплое Б.М. Проблема индивидуальных различий. М.: Наука, 1961.102 с.

156. Тер-Минасова С.Г Язык и межкультурная коммуникация: М.: Слово /Slovo, 2000. 262 с.

157. Томсон А.И. Общее языкознание. Одесса, 1910. 228 с.

158. Торсуев Г.П. Фонетика английского языка. М., 1950.230 с.

159. Торсуева И.Г. Интонация и смысл высказывания. М.: Наука, 1979.120 с.

160. Трахтеров А.Л. Практический курс фонетики английского языка. М., 1976. С 3-157.

161. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. Русский перевод. М. 1960.

162. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров // Педагогика. 1998. № 1. С. 66 — 72.

163. Ушакова О.С. Развитие речи детей дошкольного возраста. М., 2003. 30с.

164. Федотова Н.Д. Методика коррекции слухопроизносительных навыков у арабских учащихся-нефилологов (1 курс). Автореф. дис. .канд. пед.наук. Л., 1989. 21 с.

165. Фидельман М.И Динамика развития творческой и интеллектуальнойодаренности в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. .канд. пед.наук. М.: Психологический ин-тРАО, 1994. 19 с.

166. Филатов В. М. Антропологическая модель обучения иностранным языкам в начальной школе и педагогическом колледже. Ростов-на-Дону, 2002. 397 с.

167. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильногопроизношения. М.: «Просвещение», 1971. 240 с.

168. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. 236 с.

169. Цетлин B.C. Какими профессиональными качествами должен обладать учитель ИЯ? // ИЯШ. 1996. № 3. С. 28 29.

170. Цурикова J1.B. Культурные аспекты прагматического анализа речевых норм английского и русского языков. // Коммуникативные и прагматические компоненты в лингвистическом исследовании: Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1995. С. 117 123.

171. Черемисина-Ениколопова Н.В. Законы и правила русской интонации: Учеб. пособие. М.: Флинта, Наука, 1999. 520 с.

172. Чистович Л.А. Речь. Артикуляция и восприятие. М. JL: Наука, 1965. 156 с.

173. Чихачев В.П., Лариннова В.А. Техника речи учителя. Метод, материал к экспериментальной программе «Педагогическая техника учителя». М.: Акад. пед. наук СССР, научно исслед. институт общей педагогики, 1986.С. 1 - 15.

174. Чудинов А.П., Чудинова Е.А. Практическая риторика: Учеб. пособие. Екатеринбург: Уральский пед. ун-т, 1998. 107 с.

175. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в сред школе. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец № 2103 «Иностранный язык». 2 изд.; дораб. М., 1986.

176. Шаховский В.И. Гуманистическая методология обучения иностранному языку в Англии // ИЯШ. 1995. № 3 С. 53 56.

177. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. 1999. № 1.С. 64-67.

178. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы // Народное образование. 1997.№ 1.С. 46-51.

179. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. 6 изд. М., 1957. 83 с.

180. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.304 с.

181. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь 6, 1996. 96 с.

182. Abbs В., Freebairn I. Blueprint Intermediate Student's Book. L.: Addison Wesley Longman Ltd, 1997. 127 p.

183. Abbs В., Freebairn I. Blueprint Two. Student's Book. L.: Addison Wesley Longman Ltd, 1997. 141 p.

184. Abercrombie D. Elements of General Phonetics. Edinburgh: University Press, 1967. 140p.

185. Armstrong L.E., Ward I.L. Handbook of English intonation. Cambridge. 1926.P.I-5.

186. Bolinger D.L. Intonation and its parts: Melody of Spoken English. Stanford University Press, 1986.421 p.

187. Brazil D. The communicative value of intonation in English. Cambridge University Press, 1997.187p.

188. Burgess S., Acldam R. First Certificate. Teacher's Book. L.: Addison Wesley Longman Ltd, 1996. 136 p.

189. Buzkamm W. Phycholinguistik des Fremdsprahenunterrichts. Naturliche Kunstlichkeit. Von der Muttersprache zur Fremdsprache. Tubingen, 1989.P. 60-70.

190. Carterette Edward С, Friedman P. Morton. Speech, language, and communication. Handbook of perception and cognition. N.Y.: Academic Press, 1995.415p.

191. Clark J., Yallop C. An introduction to Phonetics and Phonology. Cambridge, Massachusets, 1995. 455p.

192. Cunado A. A. The sound of Phonetics.W English Teaching Forum. Vol. 35. №2. April 1997. P. 56-59.

193. Eken D. K. Ideas for Using Songs in the English Language Classroom. WForum. Vol. 34. Januaiy 1996. P. 46 48.

194. England L. Promoting Effective Professional Development in English Language Teaching. \\ Forum. Vol. 36. № 2. April June 1998. P. 18 - 24.

195. Horman Hans.Psychologie der Sprache. Stuttgart, 1970.

196. Jones D. The pronunciation of English. Cambridge, 1950. P. 144.

197. Krashen S., Terrell T. The Natural Approach: Language Acquisition in theClassroom. Pergamon Press, 1983. P. 10 -32.

198. Mowrer O. Hobart. Learning theory and symbolic processes. New York,1960.

199. O'Connel S. Proficiency. L.: Addison Wesley Longman Ltd, 1996. 224p.

200. O'Connor J. D. Better English Pronunciation. Cambridge University Press, 1993.149p.

201. Palmer H.E. English intonation with systematic exercises. Cambridge. 1924.P.7-10.

202. Pike K.L. The introduction of American English. Ann Arbor, 1947. P. 18-20.

203. Reisener H., Steinbach G. Learning English Orange Line NEW 1. Ernst Klett Schulbuchverlag Leipzig Gmb, Leipzig, 1996. 180 p.

204. Rinvolucri M. Key concepts in ELI. Feedback.// ELT Journal. 1994, 48, 3,P.287-288.

205. Sally O. Dramatising a Poem. \\ Forum. Vol. 35. № 2. April 1997. P. 59-61.