Использование лексических смысловых ассоциаций в практике преподавания русского языка как иностранного французским и американским учащимся

Хирёва, Лилия Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование лексических смысловых ассоциаций в практике преподавания русского языка как иностранного французским и американским учащимся

Автореферат

Автор научной работы: Хирёва, Лилия Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Использование лексических смысловых ассоциаций в практике преподавания русского языка как иностранного французским и американским учащимся"

На правах рукописи

ХИРЁВАЛилия Николаевна

Использование лексических смысловых ассоциаций в практике преподавания русского языка как иностранного французским и американским учащимся

Специальность 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Р.С.Немов

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор В.М. Шаклеин

кандидат педагогических наук, доцент О.М. Мамай"'

Ведущая организация: Московский государственный

университет им. М.В. Ломоносова

Защита состоится «_»_200_г. в_часов на

заседании:. диссертационного совета К. 212.047.01 при Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Волгина, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

Автореферат разослан «_»_200_ г.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

В.В. Молчановский

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. Обращение к разработке такой методической проблемы, как использование лексических смысловых ассоциаций в практике преподавания русского языка как иностранного зарубежным учащимся, связано с наблюдаемой в последнее время переориентацией системы обучения русскому языку как иностранному на личность ученика как субъекта этой системы, при которой основной задачей преподавателя на уроке становится формирование языковой компетенции на русском языке иностранцев, а целью - подготовка к межкультурной коммуникации. Так как лексический и семантический компоненты языковой компетенции представляют собой основу понимания национальной культуры, а представление о национально-культурных коннотациях слова и системы значений в целом формирует знание национальной культуры и возможность адекватного межкультурного взаимодействия, в данном диссертационном исследовании уделяется большое внимание именно лексическому аспекту, семантизации значений слов.

Актуальность исследования обусловлена также тем, что проблемы учебной семантизации лексики с учётом особенностей языкового сознания, хотя и начинают исследоваться в последнее время весьма активно, всё же разработаны далеко недостаточно. Различия национальных (языковых) сознаний коммуникантов является одной из главных причин непонимания в межкультурной коммуникации, в связи с чем исследование языкового сознания и выявление общего и специфичного в образах мира носителей разных культур имеет большое значение для оптимизации общения.

Отечественная методика обучения иностранным языкам и русскому языку как неродному располагает значительными теоретическими исследованиями и конкретными рекомендациями как в области приобщения иностранных студентов к культуре страны изучаемого языка

щагин, В.В. Воробьёв, Д.В. Гудков, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, В.Л.

. Маслова, Ю.Е. Прохоров, Ю.С. Степанов, В.Н. Телия, В.М. Шаклеин и др.), так и в области методов и приёмов работы по семантизации лексики (Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, В.В. Морковкин, О.И. Москальская, Л.В. Сахарный, А.Н. Штерн и др.). Однако до сих пор в исследованиях не рассматривалась возможность использования в преподавании русского языка как иностранного такого варианта модели обучения лексике, как лексические смысловые ассоциации, способствующие формированию семантического компонента языковой компетенции, в полной мере определяющего успех межкультурной коммуникации (коммуникант в состоянии увидеть в речи тот смысл, который определён национальной культурой).

На актуальность предложенной научной проблематики указывают и зарубежные лингводидакты (W. Aullen, J. Deese, E.D. Hirsh, B. L. Leaver). Это связано с тем, что долгий период времени содержание многочисленных исследований в области лексики ограничивалось вопросами чисто методическими, без уделения должного внимания субъекту усвоения, особенностям его языкового сознания, поэтому в современной лингводидак-тике проблемы учебной семантизации лексики с учётом национальной культуры обучаемого, его языкового мышления встают особенно остро.

Для оптимизаций учебного процесса преподавания русского языка как иностранного в реферируемом исследовании предлагается использование нового приёма обучения иноязычной лексике, а именно, включения в материалы обучения зарубежных учащихся ассоциативных лексико-семантических микротекстов. Данные микротексты были составлены из полученных в результате экспериментального исследования ассоциативных полей каждого отдельно взятого слова-стимула. Выборка слов-стимулов, предложенных для выполнения эксперимента, была проведена из используемых в настоящее время для преподавания русского языка как иностранного учебников РКИ базового уровня. Более 70% предъявленных

для эксперимента слов соответствовало лексическому минимуму по РКИ (базовый уровень, общее владение).

В ходе проведения исследования основное внимание было уделено важнейшим сферам, определяющим социализацию и самоидентификацию современного человека: «я и общество» (слова-стимулы труд, обязанность, человечество, собственность ...), «я и мой дом» {дом, страна, гость, город, природа ...), «я и мои ближние» (семья, родители, дети, соседи ...), «мой внутренний мир» {настроение, надежда, идеал, ложь...), «я и мои увлечения» (спорт, путешествие, театр, отдыхать и др.), которые впоследствии для удобства проведения сравнительного анализа и описания полученных результатов были поделены на следующие семантические группы: «Семья. Дом», «Социальные отношения», «Мораль», «Досуг».

Цель исследования заключается в том, чтобы на основе выявленных в результате эксперимента сходств и различий в смыслах, вкладываемых в наиболее употребимую лексику языка представителями русской, французской и американской культур, разработать методические рекомендации по использованию установленных различий в практике преподавания французам и американцам русского языка.

Объектом исследования являются пути совершенствования приёмов обучения русскому языку иностранных учащихся посредством использования лексических смысловых ассоциаций в процессе преподавания. Педагогическая ориентация предполагает более широкий, чем в лингвистических исследованиях, подход к пониманию значения слова, который базируется на данных психолингвистических исследований.

Предметом исследования являются методические аспекты преподавания русского языка как иностранного с учётом межнациональных различий в осмыслении слов.

Исследование проводилось на материалах, полученных в результате проведения свободного ассоциативного эксперимента, в котором в качест-

ве слов-стимулов выступают 60 слов, входящих в семантические поля «Дом. Семья», «Социальные отношения», «Мораль», «Досуг».

Для сбора материала в исследовании используется ассоциативный эксперимент с фиксацией всех полученных в процессе его проведения ответов.

Гипотезы данного исследования состоят в следующем:

1. Имеются существенные различия в осмыслении одних и тех же лексических единиц у людей русской, французской и американской национальностей.

2. В целях формирования, становления и совершенствования лин-гвокультурной компетенции иностранных учащихся, изучающих русский язык, при введении новой лексики на занятии в первую очередь необходимо раскрывать те аспекты значения и смысла русскоязычной лексики, которые не характерны для аналогичных терминов, используемых в других иностранных языках (в данном случае французском и американском английском).

Для доказательства выдвинутых гипотез необходимо было решить следующие психолингвистические и методические задачи:

1. Подобрать лексический материал, необходимый для исследования.

2. Разработать и апробировать методику эксперимента, предоставляющую возможность изучить смыслы отобранных лексических единиц.

3. Проанализировать и обобщить полученные результаты с целью установления различий в осмыслении отобранных для эксперимента слов представителями вышеуказанных наций.

4. Сформулировать практические рекомендации, с целью совершенствования методики преподавания РКИ иностранным учащимся.

Решение поставленных задач осуществляется с помощью следующих методов исследования:

- анализ учебников и учебных пособий с целью выборки необходимого для проведения эксперимента лексического материала;

- свободный ассоциативный эксперимент, в котором полученные ассоциативные поля исходных слов-стимулов рассматриваются как модель сознания, которая содержит в себе набор правил оперирования знаниями (вербальными и невербальными), принятых в определённой культуре;

- элементы сопоставительного анализа полученных ассоциативных полей;

- элементы статистического анализа.

Методологическую основу исследования составляют общие принципы дидактики, частные методические принципы, теоретический анализ проблемы формирования языковой и лингвокультурной компетенции иностранных студентов в психологической, психолингвистической и методической литературе, достижения и тенденции развития общей и частной методики преподавания иностранных языков, русского языка как иностранного.

Научная новизна исследования состоит в том, что

а) проведён сопоставительный анализ языкового сознания носителей русской, французской и американской культур для выявления общего и специфичного в их образах мира;

б) введены в научный обиход материалы проведённого ассоциативного эксперимента с носителями американской и французской культур;

в) с целью выявления глубинного яруса лексикона, и тем самым, отображения индивидуальности процесса порождения текста, изменена первичная установка при проведении свободного ассоциативного эксперимента;

г) для облегчения процесса проведения сопоставительного анализа содержания исследуемого сознания предложена методика составления мик-

ротекстов на основе полученных ассоциативных полей к каждому отдельно взятому слову стимулу;

д) использование подобных микротекстов предложено в качестве приёма семантизации вводимой на занятиях русского языка как иностранного лексики.

Теоретическая значимость работы состоит в подтверждении роли первого языка в формировании образа мира, выявлении общего и специфического в образах мира носителей русского, французского и американского варианта английского языков, разработке методики экспериментального исследования, обеспечивающей совершенствование приёмов обучения русскому языку как иностранному, которые в свою очередь способствуют развитию вторичной языковой личности зарубежных учащихся.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что полученные в нём результаты, а также предлагаемый способ се-мантизации понятия могут быть использованы для решения ряда практических задач обучения лексике: при создании учебников и учебных пособий для выявления особенностей структуры значения слова и характера его семантизации, при выборе способа семантизации в процессе подготовки к практическим занятиям, при проведении лингвострановедческого курса русского языка.

Упражнения, составленные для работы с подобными микротекстами, помогают раскрыть представления о рассматриваемых понятиях, существующие в языковом сознании носителей изучаемого языка, выявить структуру значения изучаемого слова, возможно уже сформированного в языковом сознании учащихся той или иной национальности на определённом этапе обучения, а также обнаружить ошибки в понимании значения слова, которые могут быть зафиксированы в актах коммуникации.

Предпринятая в исследовании попытка теоретического осмысления проблемы семантизации вносит определённый вклад в разработку проблем обучения лексическому аспекту и способствует повышению эффективности процесса обучения.

Полученные экспериментальным путём результаты могут быть также использованы в дальнейших межкультурных исследованиях в качестве материала для контрастивного сопоставления.

Представляется, что, будучи включенным в серию других психолингвистических исследований (в первую очередь ассоциативных), эксперимент по семантизации обучаемыми иноязычной лексики предоставит интересные данные по формированию тезауруса личности и внесёт вклад в создание теории овладения языком.

Положения, выносимые на защиту:

1. Наряду с некоторым количеством совпадений, в образах сознания представителей русской, французской и американской культур имеются также и различия, связанные с особыми смысловыми и эмоциональными оттенками, обеспечивающие каждой семантической зоне соответствующее смысловое наполнение.

2. Составленные на основе полученных в результате эксперимента ассоциативных полей микротексты к каждому отдельно взятому слову-стимулу облегчают процесс проведения сопоставительного анализа содержания исследуемых языковых сознаний и более наглядно представляют обобщённые образы частичек мира, стоящие за определёнными словами представителей разных культур.

3. Полученные в результате эксперимента ассоциативные лексико-семантические микротексты способствуют образованию в сознании учащихся образа требуемого понятия в том виде, в каком он представлен в языковых сознаниях изучаемого языка, тем самым, обеспечивая формиро-

вание у издающих русский язык лексико-семантического компонента языковой («русскоязычной») компетенции.

Апробация результатов исследования осуществлялась в докладах на международных и общероссийских конференциях (Москва, С-Петербургу Олыптен).

Работа выполнена на кафедре педагогики, психологии и методики Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

Результаты диссертационного исследования докладывались на научно-практических конференциях.

Всего по теме диссертации опубликовано 4 работы.

Структура диссертации. Текст диссертация состоит из введения, трёх глав, каждая их которых подразделяется на параграфы, заключения, четырёх приложений и списка анализируемых источников и использованной литературы.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении обосновывается актуальность и новизна темы исследования, формируется рабочая гипотеза, характеризуется теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Языковое сознание и языковая картина мира. Их использование в методике - преподавания русского языка как иностранного» приводится обзор научных воззрений по темам «Язык и культура», «Языковое сознание и языковая картина мира». Внимание уделяется как истории вопросов, так и современному этапу развития данных направлений (М.М. Бахтин, Е.М. Верещагин, В. Фон Гумбольдт, Г.Б. Колшан-ский, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, В.А. Маслова и др.). В теоретической части данное диссертационное исследование опирается на достижения психологии и психолингвистики (А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Н. Телия и др.), этнопсихолингвистики (И.Ю. Марковина, Ю.А.

Сорокин и др.) и лингвострановедения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров).

В число актуальных задач современной лингвистики в плане изучения языковой картины мира входит исследование диалога языка и культуры, которые находятся в сложных отношениях взаимовлияния и взаимозависимости. Указанные отношения делают невозможным; сколько-нибудь полное изучение культуры определённого лингвокультурного сообщества вне языка, и наоборот — изучение языка невозможно без знания основ культуры того лингвокультурного сообщества, для представителей которого этот язык является родным.

В реферируемом диссертационном исследовании внимание акцентируется на социальном аспекте культуры, который рассматривается как форма коллективного негенетического опыта, определённым образом систематизированного и структурированного, подвергающегося трансляции из поколения в поколение людей. К компонентам культуры, несущим национально специфическую окраску, наряду с обычаями, традициями, бытовой и художественной культурой, повседневным поведением, относят и национальные (языковые) картины мира, и национальные особенности мышления (сознания) представителей той или иной культуры. В представляемом на рассмотрение исследовании языковая картина мира показана; как совокупность знаний человека о мире, запечатленных в языковой форме, которая, в свою очередь, зависит от физического и культурного опыта человека (языковой личности) и непосредственно связана с ним, а языковое сознание — как высшая форма психики, включающая в себя знания не только о языке, но и об объектах внешнего и внутреннего мира человека, опосредованные языком, и находящие своё выражение в речи.

В связи с тем, что задача обучения иностранному языку как средству общения (согласно коммуникативно-ориентированной методике преподавания иностранных языков (РКИ)) неразрывно сливается как с задачами

изучения общественной и культурной жизни стран и народов, говорящих на этом языке, их языковой картины мира и языкового сознания, так и с задачей формирования из изучающих иностранный язык учащихся «вторичных языковых личностей», в исследовании рассматривается также концепт вторичной языковой личности как совокупности способностей и готовности человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур. Отмечается, что развитие у обучаемого черт вторичной языковой личности, делающих его эффективным участником межкультурной коммуникации, и есть, собственно, стратегическая цель обучения иностранному языку (РКИ).

В диссертационной работе раскрывается тезис о том, насколько важно при обучении межъязыковой и межкультурной коммуникации использовать сопоставление изучаемых иностранных языков и культур со своими родными, привычными, так как подобное сопоставление способствует предотвращению возникновения конфликта культур и языков.

В связи с тем, что указанный конфликт наиболее явственно проявляется в лексике (именно эта часть языка имеет - через лексическое значение - прямой и непосредственный выход в реальный мир, во внеязыковую реальность, в диссертации предлагается в целях оптимизации и развития процесса обучения иностранным языкам (РКИ) (при обучении лексике) проводить выявляющие истинную семантику слова экспериментальные исследования, которые смогли бы предоставить преподавателю и учащимся возможность использования на занятии элементов сопоставительного анализа изучаемых понятий с понятиями на родном языке. Одним из методов такого исследования является, по мнению многих ученых, ассоциативный эксперимент.

Вторая глава посвящена описанию проведённого автором работы сравнительного экспериментального исследования, позволившего выявить

и впоследствии сопоставить смыслы, вкладываемые представителями русской, французской и американской культур в некоторые понятия семантических полей «Семья. Дом», «Социальные отношения», «Мораль», «Досуг». Исследование проведено с целью предоставления; педагогам и студентам-русистам языкового материала, который может быть использован при изучении указанных понятий, например, в ходе проведения (прохождения) лингвострановедческого спецкурса.

В главе представлены теоретические основы метода исследования, проанализированы результаты, полученные в процессе проведения эксперимента, на основе которых выполнен сопоставительный анализ содержания образов языкового сознания участвовавших в эксперименте представителей русской, французской и американской культур.

В целях дальнейшего формирования лексического компонента языковой («русскоязычной») компетенции иностранных учащихся * в работе представлены на рассмотрение (а также с целью дальнейшего использования в процессе обучения лексике) микротексты, характеризующие каждое исследованное понятие, в которых в качестве ключевых слов использованы представленные участниками эксперимента слова-реакции, приведены ассоциативные поля, полученные по каждому слову-стимулу, выявлены основные сходства и различия в осмыслении предъявленных понятий носителями русского, французского и английского (американский вариант) языков.

Обращение в последние годы лингвистов к языковой личности, как к человеку, рассматриваемому с точки зрения его готовности и способности к производству речевых поступков, потребовало пересмотреть методологические основы обучения иностранному языку и, в частности, русскому языку как иностранному (В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, В.В. Воробьёв и др.). Выявленный потенциал такого направления исследования специфики значения, как ассоциативный эксперимент, рассматриваемый многими

исследователями (А.А. Залевская, А.Р. Лурия, В.А. Маслова, А.А. Уфим-цева) как способ доступа к сознанию, позволил прийти к выводу, что данные, полученные в результате проведения подобного эксперимента, могут служить учебным материалом для формирования лексико-семантического компонента языковой компетенции иностранных учащихся и, как следствие, способствовать становлению «вторичной языковой личности».

В отличие от общепринятой методики ассоциативного эксперимента (АЭ), в данном диссертационном исследовании с целью получения семантических импликаций уровня глубинного яруса лексикона (Н.Д. Арутюнова) задание, предлагаемое его участникам, было усложнено. В частности, информантов, принимающих участие в исследовании, просили дать не только первые пришедшие им на ум ассоциации (стандартное задание АЭ), но также и такие ассоциации, которые имели бы для них личностный смысл (вызванные переживаниями из личной жизни).

В описываемом экспериментальном исследовании приняли участие 44 человека (18 русских, 18 французов, 8 американцев) и было зарегистрировано более 5500 слов-реакций на предложенные слова-стимулы.

На основе полученных в результате проведения эксперимента данных были охарактеризованы представления о доме, семье, социальных отношениях, морали, досуге, существующие в русской, французской и американской культурах. Для этого на первом этапе исследования были составлены ассоциативные поля всех 60 слов-стимулов для всех 3 групп испытуемых. На втором этапе был проделан анализ ассоциативных полей слов-стимулов, который включал в себя анализ слов-реакций с точки зрения частотности их употребления, анализ предложенных ассоциаций с позиции их принадлежности к позитивной группе слов ядра лексикона человека или к негативной, сравнительный анализ слов-ассоциатов на предмет наличия в них межгрупповых совпадений и степени их межгрупповых различий. На третьем этапе на основе полученных ассоциативных полей

групп исследуемых информантов к каждому отдельно взятому слову-стимулу были составлены микротексты. На четвёртом этапе было проведено сравнение составленных микротекстов каждого слова-стимула одной группы испытуемых с аналогично полученными микротекстами тех же слов-стимулов, но двух других групп.

В результате проделанной работы было доказано, что слова-ассоциаты в русском, французском и американском варианте английского языках иногда образуют сходные семантические зоны, а иногда разнятся, выявляя тем самым множество различий образов сознания носителей вышеназванных языков. Так, наибольшее количество совпадений, было вы-, явлено:

а) во всех трёх группах испытуемых у 6,7% понятий от общего количества используемых в эксперименте слов-стимулов;

б) в русских и французских экспериментальных группах отдельно -у 26,7%;

в) во французских и американских - у 30%.

Полученные данные позволили также сделать вывод о том, что носители русского и французского языков наиболее сходны в своём осмыслении реалий семантических полей «Семья. Дом» и «Мораль», носители» русского языка и английского (американский вариант) - реалий семантических полей «Социальные отношения» и «Мораль», а представители французской и американской культур - только семантической группы «Мораль». Наибольшее же количество различий в смыслах, придаваемых каждому исследованному понятию в русском, французском и американском языковом сознании, было обнаружено:

а) в языковом сознании всех трёх групп испытуемых у 41,7% понятий от общего количества слов-стимулов;

б) в языковом сознании русских и французов - у 30%;

в) в языковом сознании русских и американцев - у 36,7%;

г) в языковом сознании американцев и французов -у 41,7%.

Исследование содержит таблицы частотных ассоциаций, представленных русскими, французскими и американскими информантами (Приложение 1), а также данные процентного соотношения их положительных, отрицательных и нейтральных оценок предложенных для эксперимента понятий (стр. 98-100 диссертации).

В третьей главе «Методические рекомендации по использованию различий в языковых картинах мира русских, французов и американцев в практике преподавания русского языка как иностранного» содержится описание предлагаемой модели работы с ассоциативными словарями исследованных слов-понятий, даётся обоснование выбора, и перечисляются преимущества использования именно этого способа семанти-зации иноязычного лексического материала на занятии.

Отмечается, что составленные из полученных в результате эксперимента ассоциативных полей слов-понятий микротексты, трактуя исследованные понятия, наглядно представляют для изучающих русский язык как иностранный собственный когнитивный, языковой и эмоциональный опыт носителя русского языка, его понимание окружающей действительности, а также связей и отношений, присущих этой действительности. Тем самым происходит совершенствование механизма взаимопонимания представителей двух, различных между собой национальных культур при межкультурном общении, формируются лексический, а вместе с тем и семантический компоненты языковой компетенции коммуниканта, для которого русский язык не является родным.

В рассматриваемой главе обозначены также этапы работы с предлагаемыми микротекстами, приведены примерные типы учебных заданий и упражнений. Работу с такими микротекстами рекомендуется проводить на продвинутом этапе обучения в ходе отдельно организованного лингвост-рановедческого курса, или же на этапе занятия, посвященного обучению

лексике. Из возможных упражнений в процессе работы над предъявленными микротекстами на первом этапе предлагается проводить упражнения на группировку и формирование ассоциативных полей вокруг изучаемого понятия-стимула, на втором (с целью выявления сходств и различий в осмыслениях данного понятия носителями разных языков) — упражнения на сопоставление в разных языках (в данном случае русском, французском и американском варианте английского) ассоциативных полей одного слова-стимула и характеризующих данное слово микротекстов, упражнения на возможное составление подобных микротекстов самими учащимися из имеющихся ассоциативных полей изучаемого слова, и, наконец, на третьем этапе - упражнения на выявление семантики изучаемого слова уже в других текстах (как учебных, так и художественных).

Таким образом, работа с лексико-семантическими микротекстами, в которых в качестве ключевых выделяются слова-реакции, входящие в ассоциативные поля изучаемых понятий, открывает широкие возможности для составления различных упражнений, которые способствуют оптимизации процесса обучения неродному языку. Используемые в процессе обучения лексико-семантические микротексты и созданные на их основе ассоциативные упражнения не только обеспечивают развитие ассоциативных связей слов в сознании обучаемых, но и вырабатывают навыки понимания, сочетания и реализации лексической единицы, активизируют умственную деятельность учащихся, обогащают их словарный запас, делают возможным использование сопоставительного с родным языком и культурой обучаемого анализа изучаемого материала, формируют фоновые знания (знания реалий и культуры) учащихся, дают возможность наряду с языковой развивать и лингвокультурную компетенцию учащихся, и, наконец, вносят в работу над изучением лексического материала элемент занимательности и игры.

В заключении диссертации излагаются основные результаты исследования. Отмечается, что на основании сопоставительного анализа материала, полученного в результате проведённого эксперимента, в работе были раскрыты те аспекты смысла русской лексики, которые не характерны для аналогичных понятий, используемых в других языках.

В результате этого предлагается новый приём семантизации учебной лексики - использование ассоциативных лексико-семантических микротекстов, способствующих формированию и совершенствованию языковой и лингвокультурной компетенции иностранных учащихся, становлению «вторичной языковой личности» обучаемых.

Утверждается, что описываемые в диссертационном исследовании упражнения для работы с представленными микротекстами помогают раскрыть рассматриваемые понятия, существующие в языковом сознании носителей изучаемого языка, выявляют структуру значения изучаемого слова, возможно, уже сформированного в языковом сознании учащихся той или иной национальности на определённом этапе обучения, обнаруживая; тем самым вероятные ошибки в понимании значения слова, которые могут быть зафиксированы в актах коммуникации.

Предполагается, что предпринятая в исследовании попытка теоретического осмысления проблемы семантизации внесёт определённый вклад в разработку проблем обучения лексическому аспекту и способствует повышению эффективности процесса обучения. Отмечается также, что полученные экспериментальным путём результаты могут быть в дальнейшем использованы:

а) при составлении учебных пособий;

б) при проведении лингвострановедческого курса;

в) в дальнейших межкультурных исследованиях в качестве материала для контрастивного сопоставления.

Приложение к диссертации включает 2 раздела: 1) краткий обзор семантических полей «Семья. Дом», «Социальные отношения», «Мораль», «Досуг» в русской, французской и американской культурах; 2) образцы тестовых заданий ассоциативного эксперимента отдельно для русских, французских и американских испытуемых.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Использование лексических смысловых ассоциаций в процессе преподавания русского языка французским и американским учащимся // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Санкт-Петербург, 30 июня - 5 июля 2003 г. Методика преподавания русского языка: традиции и перспективы. В 4-х т. Том III. Лингвометодические основы обучения русскому языку как иностранному / Под. редакцией Н.А. Любимовой, Л.В. Московкина, И.О. Рогожиной, Е.Е. Юркова. - СПб.: Политехника, 2003.- С. 186-192.

2. Свободный ассоциативный эксперимент как средство оптимизации процесса обучения русскому языку как иностранному // Пушкинские чтения 2002. Материалы конференции. - М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2003.-С. 327-329.

3; Специфика языкового сознания русских и поляков (на материале словеского ассоциативного эксперимента) //Polsko-wschodnioslowianskie powiazania kulturowe, literackie I jezykowe. Dziedzictwo I innowacje. IX Miedzynarodowa Konferencja Naukova. 20-22 czerwca 2001.- Ilawa: Institut Slowianszczyzny Wschodniej Universytetu Warminsko-Mazurskiego w Olsztynie, 2001. - C.30-32.

4. Особенности языкового сознания русских и арабов // Пушкинские чтения 2001. Материалы научно-методической конференции Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина. - М., 2002. - С. 105-107.

Ш - 2 7 2 9

Лк*МЛ Мё&тщ,. iÇO.200 3- *

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хирёва, Лилия Николаевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Языковое сознание и языковая картина мира. Их использование в методике преподавания русского языка как иностранного.И

1.1. Языковая картина мира. Основные направления её исследования.

1.2 Языковое сознание, его структура и основные проблемы изучения.

1.3. Использование знаний о языковой картине мира и языковом сознании в практической методике преподавания иностранных языков.

Глава 2. Лексические смыслы у представителей русской, французской и американской культур. Сравнительное экспериментальное исследование.

2.1. Свободный ассоциативный эксперимент.

2.2. Анализ результатов эксперимента.

2.3. Сопоставительный анализ содержания образов языкового сознания русских, французов и американцев.

Глава 3. Методические рекомендации по использованию различий в языковых картинах мира русских, французов и американцев в практике преподавания русского языка как иностранного.

3.1. Ассоциативный лексико-семантический микротекст как один из способов формирования лексического и семантического компонентов языковой компетенции.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Использование лексических смысловых ассоциаций в практике преподавания русского языка как иностранного французским и американским учащимся"

При поиске путей оптимизации процесса обучения русскому языку как иностранному следует уделить большое внимание лексическому аспекту, так как лексика представляет собой наиболее информативный, но наименее организованный аспект языка, а на понимание и употребление лексических единиц, как правило, приходится больше всего ошибок в речи учащихся на всех этапах обучения.

Формирование адекватного понимания значения иностранного слова представляется одной из основных проблем при обучении лексике, так как семантизация значений слов определяет то содержание, которое будет связано с формой иноязычного слова, а, значит, и все те связи, которые будут автоматизированы и упрочены в дальнейшем.

В настоящее время в практике преподавания иностранного языка утверждается антропоцентрический подход к описанию языка. Язык в данном случае рассматривается как объект усвоения, и устанавливается характер взаимодействия языка и человека. Так как долгий период времени содержание многочисленных исследований в области лексики часто ограничивалось вопросами чисто методическими, а последние строились без должного учёта субъекта усвоения, в современной лингводидактике существует насущная потребность в новых психолого-методических, лингво-методических, социо-методических исследованиях.

Актуальность избранного нами исследования обусловлена тем, что проблемы учебной семантизации лексики с учётом особенностей языкового сознания, хотя и начинают исследоваться в последнее время весьма активно, всё же разработаны далеко недостаточно. Различие национальных (языковых) сознаний является одной из главных причин непонимания в межкультурной коммуникации, поэтому исследование языковых сознаний носителей разных культур и выявление общего и специфичного в их образах мира имеет важное значение для оптимизации общения, так как именно оно является основной целью обучения иностранному языку.

Опираясь на данные научных исследований, проведённых в базисных для лингводидактики науках, мы предприняли попытку предложить один из новых путей решения проблемы семантизации в соответствии с практическими задачами лингводидактики.

Научная новизна исследования состоит в том, что а) проведён сопоставительный анализ языковых сознаний носителей русской, французской и американской культур для выявления общего и специфичного в их образах мира; б) введены в научный обиход материалы проведённого ассоциативного эксперимента с носителями американской и французской культур; в) с целью выявления глубинного яруса лексикона изменена первичная установка при проведении свободного ассоциативного эксперимента, г) для облегчения процесса проведения сопоставительного анализа содержания исследуемых сознаний предложена методика составления микротекстов на основе полученных ассоциативных полей к каждому отдельно взятому слову-стимулу; д) использование подобных микротекстов предложено в качестве приёма семантизации вводимой на занятиях русского языка как иностранного лексики.

Объектом нашего исследования являются пути совершенствования приёмов обучения русскому языку иностранных учащихся посредством использования лексических смысловых ассоциаций в процессе преподавания. Педагогическая ориентация предполагает более широкий, чем в лингвистических исследованиях, подход к пониманию значения слова, который базируется на данных психолингвистических исследований.

Представления о характере исследуемого объекта позволили сформулировать следующие исследовательские гипотезы:

2. В целях формирования, становления и совершенствования языковой, а вместе с тем и лингвокультурной компетенции иностранных учащихся, изучающих русский язык, при введении новых слов на занятии в первую очередь необходимо раскрывать те аспекты смысла русскоязычной лексики, которые не характерны для аналогичных поня т и й, используемых в других иностранных языках (в данном случае французском и американском английском).

Предметом данного диссертационного исследования являются межнациональные различия в осмыслении понятий, а его цель состоит в изучении смыслов, вкладываемых в наиболее употребимую (частотную) лексику языка представителями русской, французской и американской культур, с целью использования установленных различий в смыслах слов в практике обучения французов и американцев русскому языку.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1. Подобрать лексический материал, необходимый для исследования.

4. Сформулировать практические рекомендации с целью совершенствования методики преподавания РКИ иностранным учащимся.

Решение поставленных задач осуществляется с помощью следующих методов исследования:

- свободный асоциативный эксперимент, в котором полученные ассоциативные поля исходных слов-стимулов рассматриваются как модель сознания, которая содержит в себе набор правил оперирования знаниями (вербальными и невербальными), принятый в определённой культуре;

- элементы сопоставительного анализа полученных ассоциативных полей;

- элементы статистического анализа.

Материалом исследования являются результаты свободного ассоциативного эксперимента, в котором в качестве слов-стимулов выступают 60 слов, входящих в семантические поля «Дом. Семья», «Социальные отношения», «Мораль», «Досуг».

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. Подтверждена роль первого языка в формировании образа мира;

2. Выявлено общее и специфическое в образах мира носителей русского, французского и американского варианта английского языков.

3. Разработана методика экспериментального исследования, обеспечивающая совершенствование приёмов обучения русскому языку как иностранному, способствующих в свою очередь развитию вторичной языковой личности зарубежных учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные экспериментальным путём результаты могут быть использованы в дальнейших межкультурных исследованиях в качестве материала для контрастивного сопоставления, а также для решения круга задач при обучении русскому языку как иностранному, в частности, при выборе способа семантизации, для прогнозирования ошибок на основании психолингвистического эксперимента, при определении структуры значения слова, сформированной в языковом сознании учащихся на определённом этапе обучения, при создании учебников и учебных пособий для выявления особенностей структуры значения слова и характера его семантизации.

Положения, выносимые на защиту:

Структура работы определяется поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, трёх глав, каждая их которых подразделяется на параграфы, заключения, приложения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Таким образом, проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Языковая картина мира - это система образов, запечатленных в языковой форме, которая зависит от физического и культурного опыта человека и непосредственно связана с ним. Она формирует тип отношений человека к миру, задаёт его нормы поведения.

2. Язык и культура находятся в сложных отношениях взаимовлияния и взаимозависимости. Указанные отношения делают невозможным полное изучение культуры определённого лингвокультурного сообщества вне языка, а изучение языка невозможно без знания основ культуры того сообщества, для членов которого этот язык является родным. Каждый язык отражает определённый способ восприятия мира, а выражаемые в нём значения складываются в некую коллективную систему взглядов, которая становится обязательной для всех носителей языка.

3. Образующие языковое сознание понятия «значения» и «смысла» не совпадают, так как под значением понимается устойчивая система обобщений, стоящая за словом, одинаковая для всех людей, а под смыслом - индивидуальное значение слова, выделенное из этой системы связей, и состоящее из тех связей, которые имеют отношения к определённому моменту и определённой ситуации.

4. Языковая личность — это личность, проявляющая себя в речевой деятельности. В её структуре выделяется национальная инвариантная часть, которая обусловливает существование общенационального языкового типа и определяет принадлежность этой личности к нексйчу лингвокультурному сообществу.

Фоновые знания, как сумма накопленных знаний о связях между предметами, явлениями, которые, будучи закреплёнными человеческой практикой, приобрели устойчивый характер, представлены в языковых сознаниях носителей всех имеющихся на земле языков. Поэтому слова разных языков, обозначающие одно и тоже понятие, различаются семантической ёмкостью и отображают разные кусочки реальности. В связи с этим, проблема несовпадения языковых сознаний и, соответственно, существующих в них языковых картин мира достаточно остро ставится в настоящее время в практике преподавания любого^ изучаемого иностранными учащимися,, языка. Так как современная лингводидактика в качестве своей центральной категории выдвигает концепт вторичной языковой личности, являющейся «совокупностью готовностей человека к «производству» речевых поступков в условиях аутентичного общения», а данная совокупность готовностей является и целью, и результатом овладения иностранным языком, для совершенствования приёмов обучения иностранному языку представляется целесообразным проводить экспериментальные исследования, помогающие формированию упомянутой вторичной языковой личности. Одним из видов подобных экспериментальных исследований является ассоциативный эксперимент.

При сопоставительном анализе описанных в диссертации результатов проведённого автором работы ассоциативного эксперимента было обнаружено, что слова-ассоциаты в русском, американском английском и французском языках иногда образуют сходные семантические зоны, а иногда разнятся (в некоторых случаях даже в достаточно большой степени), выявляя тем самым множество различий образов сознания носителей вышеназванных языков, связанных с особыми смысловыми и эмоциональными оттенками, придающими каждой семантической зоне соответствующее смысловое наполнение. Так, наибольшее количество совпадений, было выявлено а) во всех трёх группах испытуемых у 6,7% понятий от общего количества используемых в эксперименте слов-стимулов; б) в русских и французских экспериментальных группах отдельно - у 33,3%; в) в русских и американских группах - у 26,7%; г) а во французских и американских - у 30%, что позволило сделать вывод о том, что носители русского и французского языков наиболее сходны в своём осмыслении реалий семантических полей «Семья.Дом» и «Мораль», носители русского языка и американского английского -реалий семантических полей «Социальные отношения» и «Мораль», а представители французской и американской культур - только семантической группы «Мораль». Набольшее количество различий в смыслах, придаваемых каждому исследованному понятию в русском, французском и американском языковых сознаниях, было обнаружено а) во всех трёх языковых сознаниях у 41,7% понятий от общего количества слов-стимулов; б) в языковых сознаниях французов и русских - у 30%; в) в языковых сознаниях русских и американцев - у 36,7%; и, наконец, г) в языковых сознаниях американцев и французов -у 41,7%.

7. Для реализации на практике идей оптимизации учебного процесса в его аспекте обучения лексике с целью формирования у изучающих русский язык иностранцев языковой («русскоязычной») компетенции, предлагается использовать полученные в результате эксперимента ассоциативные лексико-семантические микротексты,.в качестве способа истолкования понятий, способствующего образованию в сознании учащихся образа требуемого понятия в том виде, в каком он представлен в языковых сознаниях носителей изучаемого языка, с одновременной реализацией его значения в речевой деятельности.

Заключение

Итак, в предлагаемом диссертационном исследовании была предпринята попытка найти новый способ решения проблемы формирования лексического значения иноязычного слова в языковом сознании учащихся.

Прикладной характер исследования обусловил более широкий, чем в лингвистике, подход к пониманию значения слова, базирующийся на данных психофизиологии и психолингвистики. В рамках этих наук получен ценный материал, который может быть использован при обучении иностранным языкам. Так, в частности, важное значение для лингводидактики имеют исследуемые указанными науками ассоциативные поля понятий, поскольку они играют роль опорных элементов для построения системы значений в индивидуальном языковом сознании.

Учебная семантизация иноязычного слова представляет собой процесс формирования адекватной структуры значения в сознании изучающих иностранный язык и является одной" главнейших проблем при обучении лексике. Она определяет то содержание, с которым будет связана форма нового слова в сознании обучаемых, а значит, и все те связи, которые будут автоматизированы и упрочены в дальнейшем.

На основании сопоставительного анализа материала, полученного в результате проведённого экспериментального исследования, были раскрыты те аспекты смысла русскоязычной лексики, которые не характерны для аналогичных понятий, используемых в других иностранных языках.

В результате был предложен новый приём семантизации учебной лексики - использование ассоциативных лексико-семантических микротекстов, способствующих формированию и совершенствованию языковой и лингвокультурной компетенции иностранных учащихся, становлению «вторичной языковой личности» обучаемых.

Предлагаемый способ семантизации понятия может быть использован для решения ряда практических задач обучения лексике: при создании учебников и учебных пособий, для выявления особенностей структуры значения слова и характера его семантизации, при выборе способа семантизации в процессе подготовки к практическим занятиям, при проведении лингвострановедческого курса русского языка.

Упражнения, составленные для работы с подобными микротекстами помогают раскрыть представления о рассматриваемых понятиях, существующие в языковом сознании носителей изучаемого языка, выявить структуру значения изучаемого слова, возможно уже сформированного в языковом сознании учащихся той или иной национальности на определённом этапе обучения, а также обнаружить ошибки в понимании значения слова, которые могут быть зафиксированы в актах коммуникации.

Представляется, что будучи включенным в серию других психолингвистических исследований (в первую очередь ассоциативных), эксперимент по семантизации обучаемыми иноязычной лексики предоставит интересные данные по формированию тезауруса личности и внесёт вклад в создание теории овладения языком.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хирёва, Лилия Николаевна, Москва

1. Ананьев Б.Г. Клинико-психологический анализ восстановления речевых функций при моторной афазии // Психология чувственного познания. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. 486с.

2. Антипов Г.А., Донских O.A., Марковича И.Ю., Сорокин Ю.А. Текст как явление культуры. Новосибирск, 1989. - 203с.

3. Апресян Ю.Д. Коннотации как часть прагматики слова (лексикографический аспект) // Избр.тр.: В 2 т.- М., 1995. Т.2: Интегральное описание языка и системная лексикография. -С.З69-470.

4. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. -М.: Наука, 1974.-367с.

5. Апресян Ю.Д. Современные методы изучения значений и некоторые проблемы структурной лингвистики. М.: Изд-во АНСССР, 1963. -С. 102-149.

6. Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного контингента учащихся (методическое пособие). М., 1989. -96с.

7. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М.: Наука, 1976. - 383с.

8. Ахманова О.С. Словарь лигвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1966.-607с.

9. Балли Ш. Французская стилистика. М.: Изд-во иностр. лит., 1955. — 342с.

10. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1986. - 543с.

11. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М., 1965.-325с.

12. Бенвенист Э. Общая лингвистика / Под. ред. Ю.С. Степанова. М.: Прогресс, 1974.-447с.

13. Бенвенист Э. Общая лингвистика: Пер. с фр. Ю.Н. Караулова, В.П. Мурат и др. М.: Едиторная УРСС, 2002. - 448с.

14. Береснева Н.И. Модель внутреннего лексикона в позднем онтогенезе (ассоциативный эксперимент). Дисс. . канд.филолог. наук. Пермь, 1997.- 145с.

15. Берсенева М.С. Формирование социокультурной компетенции иностранных студентов-филологов на материале православно окрашенных художественных текстов: Дисс. канд.пед.наук.- М., 2001. -259с. + 154с. прилож.

16. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в 21 век. - М.: Политиздат, 1991. - 413с.

17. Большая советская энциклопедия /Гл.ред. О.Ю. Шмидт. М.: Советская энциклопедия, 1947. Т.52. - 674с.

18. Босова Л.М. Соотношение семантических и смысловых полей качественных прилагательных (психолингвистический аспект): Дисс. .д-ра филолог, наук. Барнаул, 1998. - 282с.

19. Вайнрайх У. Языковые контакты. Состояние и проблемные исследования: Пер. с англ. яз. и коммент. Ю.А. Жлуктенко. Киев: Изд-во при Киевском гос. университете, 1979. - 263с.

20. Вайсгербер Л.И. Родной язык и формирование духа. М., 1993. - 215с.

21. Василюк Ф.Е. Психосемиотический тетраэдр. М., 1993. -200с.

22. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопросы психологии. 1993. №5. -С.5-19.

23. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов: Пер. с англ. А.Д. Шмелёва. М.: Языки русской культуры, 2001. - 287с.

24. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.-336с.

25. Величковский Б.М. Функциональная организация познавательных процессов. Автореф. дисс. .д-ра психол. наук. М., 1987. — 40с.

26. Верещагин Е.М. Роль и место страноведения в практике преподавания русского языка как иностранного М., 1969. - 151с.

27. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Внешняя форма слова и его национально-культурная семантика // Русский язык. Языковые значения в функциональном и эстетическом аспектах. М., 1987. — С.46-72.

28. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Методическое руководство. Изд-е 3-е перераб. и доп. М., 1983. - 269с.

29. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Методическое руководство. Изд-е 4-е. М., 1990. - 246с.

30. Верещагин Е.М., Чернявская Т.Н. Из опыта преподавания культуры ы учебниках русского языка для иностранцев // Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1981. - С.34-56.

31. Видельбанд В. Философия культуры и трансцендентальный анализ // Культурология. 20 век. М., 1995. - С.58-71.

32. Виноградов B.C. Лексические вопросы перевода художественной прозы. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 174с.

33. Вичев Д.В., Штофф В.А. Диалектика обыденного и научного знания // Филос.науки. 1980. №4. -С.47-52.

34. Воробьев В.В. Лингвокультурологическая парадигма личности. М.: Изд-во РУДЫ, 1996. - 170с.

35. Воробьев В.В. Лингвокультурология: Теория и методы. М.: Изд-во РУДН, 1997.-331с.

36. Воробьёв В.В. О статусе лингвокультурологии // IX Международный конгресс МАПРЯЛ. Русский язык, литература и культура на рубеже веков. Братислава, 1999. Т.2. - С. 117-136.

37. Воробьев В.В. Теоретические и прикладные аспекты лингвокультурологии: Автореф. дис. .д-ра филолог, наук. М., 1996. -40с.

38. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр.соч.: в 6-ти т / Гл. ред. Запорожец A.B. М.: Педагогика, 1982. Т.2. - 504с.

39. Гальскова И.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М., 2000.- 165с.

40. Гасица H.A. Ассоциативная структура значения слова в онтогенезе. Дисс. канд. филолог, наук. М., 1990. - 184с.

41. Глазунова О. И. Давайте говорить по-русски. Изд-е 2-е, стереотип. М.: Русский язык, 1999. -336с.

42. Горошко Е.И. Интегративная модель свободного ассоциативного эксперимента. Харьков; М.: Изд.группа РА-Каравелла, 2001. - 320с.

43. Гудков Д.Б. Алгоритм восприятия текста и межкультурная коммуникация // Язык, сознание, коммуникация. М., 1997. Вып.1. -С. 17-23.

44. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: Проблемы обучения: Лекционный курс для студентов РКИ. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 120с.

45. Гудков JI.Д. Метафора и рациональность как проблема социальной эпистемологии. М.: Русина, 1994. - 430с.

46. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.- 397с.

47. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. - 451с.

48. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. М.: «Искусство», 1972. - 318с.

49. Дашиева Б.В. Концепт образа мира в языковом сознании русских, бурят и англичан. Дисс. канд. филолог.наук. М., 1999. - 243с.

50. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. Учебное пособие для факультетов журналистики и филологических факультетов университетов / Под ред. проф. А.А.Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980.-224с.

51. Дрокин С.М. Лингвостановедческий подход к специальной лексике и его учебная реализация. Дисс.канд.пед.наук.- М., 1989. 323с.

52. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. М., 1999. - 382с.

53. Залевская A.A. Значение слова и возможности его описания // Языковое сознание: формирование и функционирование: Сб. ст. / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. М.: Ин-т языкозн. РАН, 1998. - С.35-54.

54. Залевская A.A. Из опыта сопоставления ассоциативных реакций в условиях различных культур // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., 1977. - С. 158-180.

55. Залевская A.A. Индивидуальное знание. Специфика и принципы функционирования. Тверь, 1992. - 136с.

56. Залевская A.A. К экспериментальному исследованию лексического компонента речевой способности человека. М., 1975. - 50с.

57. Залевская A.A. Некоторые пути исследования психологической структуры значения ключевых слов в целях оптимизации межнационального общения // Перевод и автоматическая обработка текста. М., 1987. - С.46-57.

58. Залевская A.A. Слово в лексиконе человека: психолингвистическое исследование. Воронеж, 1990. - 206с.

59. Зинченко В.П. Как построить своё «Я» / Под.ред. В.П. Зинченко.- М.: Педагогика, 1991.- 133с.

60. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С.24-35.

61. Ибраев Л.И. Надзнаковость языка (к проблеме отношения семантики и лингвистики) ВЯ. 1981. № 1. С.17-36.

62. Казакова А.Ю. Русские глазами русских: ассоциативный портрет // Язык, сознание, этнос, культура. М., 1994. - С. 72-73.

63. Караулов Ю.Н. Ассоциативный анализ: новый подход к интерпретации художественного текста // Материалы IX конгресса МАПРЯЛ Братислава 1999г. Доклады и сообщения российских учёных. М., 1999. -С.151-186.

64. Караулов Ю.Н. Национальные образы сознания в ассоциативной структуре слова // Национальный менталитет и языковая личность: Межвуз. сб. науч. тр. Перм. ун-та. Пермь, 2002. - С.3-17.

65. Караулов Ю.Н. От структуры ассоциативного словаря к структуре языковой способности // Вест. РУДН. Сер. Филология, журналистика. 1994. №1.-С. 15-26.

66. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи её изучения // Язык и личность. М., 1989. - С. 43-59.

67. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Отв.ред. Д.Н. Шмелёв. М.: Наука, 1987. - 263с.

68. Караулов Ю.Н., Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В., Черкассова Г. А. Русский ассоциативный словарь М.: ИР Я РАН, 1998. Кн. 5: Прямой словарь: от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус современного русского языка. Ч. 3. - 204с.

69. Кассирер Э. Философия символических форм // Культурология. 20 век. -М., 1995. С.141-142.

70. Касьянова К. О русском национальном характере. М., 1994. - 245с.

71. Кибрик А.Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания: Универсальное, типовое и специфическое в языке. М.: Изд-во МГУ, 1992.-335с.

72. Киселёва Т.У. О национально-культурной специфике языковой картины мира // Проблемы межкультурной коммуникации. Пермь, ПГУ, 1999. -С.99-104.

73. Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики // Язык, сознание, коммуникация. М., 1997. Вып.1. - С. 24-33.

74. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. - 149с.

75. Колшанский Г.В. Языковая номинация. М., 1977. Т. 1. - 312с.

76. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк: Пер. с англ. П.Тульвисте / Под. ред. А.Р. Лурия.- М.: Прогресс, 1977. -261с.

77. Кочегарова Л.И. Методика ассоциативного эксперимента как один из путей получения лингвострановедческой информации (на примере лексики школьного дела в Англии) // Текст и культура: общие и частные вопросы. М., 1985. - С.84-92.

78. Красных В.В. О чём не говорит «человек говорящий» // Лингвокогнитивные проблемы межкультурной коммуникации: Сб. ст. / Под ред. В.В. Красных, А.И. Изотова. М.: Филология, 1997. - С.81-91.

79. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность. — М.: «Гнозис», 2003.-374с.

80. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: курс лекций. М., 2002. - 284с.

81. Кривоносое А.Т. О некоторых аспектах соотношения языка и логики. ВЯ.- 1979. №6.-С. 17-32.

82. Кривоносов А.Т. Система классов слов как отражение структуры языкового сознания: Философские основы теоретич. грамматики. М.: Нью-Йорк, 2001. -845с.

83. Крушевский Н.В. Очерк науки о языке. Казань, 1883. - 148с.

84. Леви-Стросс К. Структурная антропология.- М., 1983. 261с.

85. Лексические аспекты в системе профессионально-ориентированного обучения иностранной речевой деятельности: Сб.ст. / Отв ред. Т.С. Серова. Пермь, ППИ, 1988. - 235с.

86. Лексический минимум по РКИ. Базовый уровень (общее владение). — М. СПб., ЦМОМГУ, Златоуст, 2000 - 50с.

87. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287с.

88. Леонтьев A.A. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований. М., 1976. - С. 36-64.

89. Леонтьев A.A. Сорокин Ю.А. Тарасов Е.Ф. Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977. - 352с.

90. Леонтьев A.A. Язык не должен быть «чужим» //Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. М., 1996. - С.41-47.

91. Леонтьев А.Н. Восприятие и деятельность. М.: Изд-во МГУ, 1976. -320с.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -145с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. произвел.: В 2 т. М.: Педагогика, 1983а. Т.2. - С. 94-231.

94. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. -М.: Педагогика, 19836. Т.2. 318с.

95. Леонтьев А.Н. Образ мира // Избр. психолог, произвел.: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1983. Т.2 С.251-261.

96. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584с.

97. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под.ред. А.А.Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 287с.

98. Леонтьев Д. А. Структурная организация смысловой сферы личности. Автореф.дисс. канд. психол. наук. М., 1988. - 22с.

99. Лингвистика на рубеже эпох. Идеи и топосы: Историческо-типологические и семантические исследования: Сб.ст: /Отв.ред. O.A. Сулейманов. М.: РГГУ, 2001. - 396с.

100. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII нач.Х1Хв.). - СПб.: Искусство-СПб, 1994. -399с.

101. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: «Гносис», 1992. - 271 с.

102. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов Н/Д., Феникс, 1998. - 416с.

103. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.: Академия, 2001. - 203с.

104. Мейе А. Сравнительный метод в историческом языкознании. М.: Изд-во иностр. лит., 1954. - 100с.

105. Меркулов М.М. Лингвостановедческий аспект упражнений и заданий к учебным текстам на основном этапе обучения студентов-нефилологов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1986. - 22с.

106. Мерло-Понти М. Феноменология языка // Логос. 1994. №6. - С. 170-184.

107. Методические рекомендации к лингвострановедческой работе с лексикой, фразеологией и афористикой. М.: ИРЯ им. Пушкина, 1989. -118с.

108. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения: Пер. с англ. О. Виноградовой и Е. Хомской / Общ. ред. и предисл. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. М.: Прогресс, 1965. - 238с.

109. Миллер Л.В., Политова Л.В. Жили-были . 12 уроков русского языка. Базовый уровень. Учебник. СПб.: Златоуст, 2003. - 200с.

110. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного: Опыт системно-функционального анализа. М., 1998. -319с.

111. Морковкин В.В. Антропоцентрический versus и лингвоцентрический подход к лексикографированию // Национальная специфика языка и её отражение в нормативном словаре / Отв. ред. Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1988. - 172с.

112. Морковкин В.В., Морковкина A.B. Язык, мышление и сознание et vice versa // Русский язык за рубежом. -1994. №1. — С.63-70.

113. Найда Е.А. Анализ значения и сопоставление словарей // Новое в лингвистике. М., 1962. Вып. 2. - С. 37-58.

114. Национальный менталитет и языковая личность: Межвуз.сб.науч.тр. ПГУ. Пермь: ПГУ, 2002. - 232с.

115. Немов P.C. Психология. М.: Владос, 1998. Кн. 2. Психология образования. - 608с.

116. Овчинникова И.Г. Языковая компетенция как основа межкультурной коммуникации // Проблемы межкультурной коммуникации: Сб. науч.тр. ПГУ. Пермь, 1999. - С. 104-109.

117. Павилёнис Р.И. Понимание речи и философии языка (вместо послесловия) // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1986. Вып. 17. Теория речевых актов - С.380-388.

118. Панфилов В.З. Марксизм-ленинизм как философская основа языкознания // ВЯ. 1979. №4. - С.3-19.

119. Пассов Е.И. и др. Искусство общения. Many Men Many Minds. -M.: Оникс, Иностранный язык, 2000. - 256с.

120. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 2000.- 154с.

121. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276с.

122. Пассов Е.И. Программа концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. 10-11 кл.: Учебник. - М.: Просвещение, 2000. - 172с.

123. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контекст // ИЯШ. 1975. №5-С. 12-15.

124. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История и теория психологии. М., 1996. - 416с.

125. Половникова В.И. Лексический аспект в преподавании русского языка как иностранного на продвинутом этапе. Изд. 2-е, перераб. и доп. -М.: Русский язык, 1988.- 160с.

126. Понятие судьбы в контексте разных культур / Под. ред. Н.Д.Арутюнова. М.: Наука, 1994. - 318с.

127. Потебня A.A. Из лекций по теории словесности. Басня. Пословица. Поговорка. Харьков, 1894. - 162с.

128. Потебня A.A. Мысль и язык. Харьков, 1892. - 228с.

129. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение: Теория и практика обучения русскому языку как иностранному // Методическое пособие для студентов-русистов и преподавателей русского языка иностранцам. М., 1998. - 80с.

130. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. -М.: Икар, 1997.-224с.

131. Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики: Межвуз. темат. сб. / Под.ред. A.A. Залевской. — Калинин: КГУ, 1983.-159с.

132. Психолингвистические исследования значения слова и понимания текста: Межвуз.темат.сб.науч.тр. Калинин.гос. ун-та / Под.ред. A.A. Залевской и др. Калинин: КГУ, 1988. -166с.

133. Психолингвистические проблемы семантики / Под. ред. A.A. Леонтьева. М.: Наука, 1983. - 285с.

134. Психологический словарь /Под. ред. В.П. Зинченко, В.Г Мещерякова. 2-е изд., перераб и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. -440с.

135. Психология: Словарь / Сост. Карпенко A.A.; Под. общ. ред. Петровского A.B., Ярошевского М.Г. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 495с.

136. Ревзин И.И., Розенцвейг В.Ю. Основы общего и машинного перевода. М.: «Высшая школа», 1964. - 243с.

137. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре: Пер. с нем. / Общ. Ред. и предисл. А.Ф. Зотова. М.: Республика, 1998. - 413с.

138. Рогожникова Т.М. Ассоциативная структура значения слова и процесс понимания текста // Психолингвистические проблемы семантики. Тверь, 1990. - С. 96-100.

139. Родимкина А., Ландсмен Н. Россия 2000. Тексты и упражнения. Изд. 2-е, испр. СПб.: Златоуст, 2003. - 200с.

140. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира / Под. ред. Б.А. Серебренникова. М.: Наука, 1988. - 215с.

141. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии: Пер. с англ. / Под. ред. и с предисл. Кибрика А.Е.- М.: Прогресс. Универс, 1993.-655с.

142. Сепир Э. Положение лингвистики как науки // История языкознания 19 и 20 веков в очерках и извлечениях / Под.ред. В.А. Звегинцева. М., 1965. 4.2. - С.170-210.

143. Словарь ассоциативных норм русского языка (САНРЯ) / Под. ред. А.А. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1977. - 192с.

144. Смыкунова Н.В. Использование высокочастотных и единичных ассоциаций при текстопорождении // Риторическая культура в современном обществе. Тезисы IV Международной конференции по риторике, 26-28 января 2000г. М., 2000. - С.36.

145. Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю. Фоновые знания и языковая коммуникация // Этнопсихолингвистика. М.: Наука, 1988. - С. 19-35.

146. Сорокин Ю.А. Прецедентный текст как способ фиксации языкового сознания // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. -М., 1993.-С. 43-67.

147. Сорокин Ю.А. Стереотип, штамп, клише: к проблеме определения понятий // Общение. Теоретические и прагматические проблемы. М., 1978.-326с.

148. Сорокин Ю.А. Структуры языкового сознания. М.: Наука, 1990. -326с.

149. Сорокин Ю.А. Этнические формы культуры: сознание и модусы его вербальной репрезентации (компарационные цепочки) // Лингвокогнитивные проблемы межкультурной коммуникации. М., 1997.-С. 74-86.

150. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные аспекты речевого общения. М., 1979. - 327с.

151. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. М., 1977а. - 426с.

152. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 19776. - 696с.

153. Сперанская A.B. Общая теория имени собственного. М., 1973. -354с.

154. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. Опыт исследования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. - 823с.

155. Степанов Ю.С. Французская стилистика: Деп. доклад на соискание учен, степени д-ра филолог, наук. М.: МГУ, 1966. - 53с.

156. Стернин И. А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 2000. - С.97-112.

157. Стернин И.А. Психологически реальное значение слова и его изучение // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики: Межвуз. тематич. сб. / Под.ред. A.A. Залевской. Калинин, КГУ, 1981.-С.116-122.

158. Структуры языкового сознания: Сб.ст. АН СССР, ин-т языкознания / Под.ред. Ю.А. Сорокина и др. М.: Наука, 1990. - 326с.

159. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. -M., 2000.-С.7-20.

160. Тарасов Е.Ф. Философские проблемы психолингвистической семантики // Психолингвистические основы семантики / Под. ред. A.A. Леонтьева, A.M. Шахнаровича.- М.: Наука, 1983. С.20-45.

161. Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц / Отв. ред. А.А Уфимцева. М.: Наука, 1986. - 143с.

162. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. - 262с.

163. Трубецкой Н.С. К проблеме русского самопознания // Н.С. Трубецкой. История. Культура. Язык. М., 1995. - 197с.

164. Тэйлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989. - 570с.

165. Ульянов Ю.Е. Латышско-русский ассоциативный словарь. Рига: Зинатне, 1988.- 187с.

166. Уорф Б. Отношение норм поведения и мышления к языку // Новое в лингвистике. М., 1960. Вып. 1. - С.90-145.

167. УфимцеваА.А. Лексическое значение.-М., 1986.-235с.

168. Уфимцева Н.В. Психолингвистика (обзор) // Социальные и гуманитарные науки. Сер. Языкознание: РЖ/ ИНИОН РАН.- М.} 1998а -С.69-81.

169. Уфимцева Н.В. Русские глазами русских // Язык система. Язык -текст. Язык - способность. - М., 1995. - С. 89-97.

170. Уфимцева Н.В. Этнический характер, образ себя и языковое сознание русских // Языковое сознание: формирование и функционирование: Сб. ст. / Отв. редактор Н.В. Уфимцева. М.: Ин-т языкозн-я РАН, 19986.-С. 135-170.

171. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М.: Изд-во «Гуманитарий» Академии гуманитарных исследований, 2000. - 268с.

172. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. М.: Правда, 1990. - 490с.

173. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М.: Академия, 2001. - 288с.

174. Хавронина С.А., Широченская А.И. Русский язык в упражнениях. Учебное пособие (для говорящих на английском языке). Изд. 10-е, стереотип. М.: Русский язык, 2000. - 285с.

175. Хаймс Д.Х. Два типа лингвистической относительности // Новое в лингвистике. М, 1975а. Вып.7. - С.232-238.

176. Хаймс Д.Х. Этнография речи // Новое в лингвистике. М., 19756. Вып. 7-С.42-95.

177. Халеева И.И. Актуальные проблемы межкультурной коммуникации / Отв. ред. И.И. Халеева. М., 1999. - 199с.

178. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как рецепиент инофонного текста // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. -М., 1995.- С. 254-280.

179. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1989. — 238с.

180. Харлов Г.А. К вопросу о некоторых элементах теории системной организации иноязычной лексики // Структура языкового сознания. АН СССР, Инст. языкоз-я. М., Наука, 1990. - С. 105-116.

181. Хауген Э. Языковой контекст // Новое в лингвистике. М., 1972. Вып. 4.-С. 60-68.

182. Хирёва Л.Н. Свободный ассоциативный эксперимент как средство оптимизации процесса обучения русскому языку как иностранному // Пушкинские чтения 2002. Материалы конференции. -М.: Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2003.- С. 327-329.

183. Хирёва Л.Н. Особенности языкового сознания русских и арабов // Пушкинские чтения 2001. Материалы научно-методической конференции Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина. М., 2002. - С. 105-107.

184. Человеческий фактор в языке /отв. ред. Е.С. Кубрякова. М., 1988. -239с.

185. Чернейко JI.O. Лингво-философский анализ абстрактного имени. -М., 1997.-320с.

186. Чумак Л.Н. О предмете сопоставительно-культурогенного синтаксиса как нового направления в языкознании // Лингвистика на исходе 20 века : Итоги и перспективы: Тез. междунар. конференции. -М., 1995.-С. 558-560.

187. Шаклеин В.М. Лингвострановедческие вопросы интерпретации художественных текстов. Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М., 1983.-23с.

188. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. -М.: Л., 1947.-210с.

189. Шульц Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии: Пер. с англ. СПб., Евразия, 1998. - 528с.

190. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 288с.

191. Этнопсихолингвистика / Под.ред. Ю.А.Сорокина, И.Ю.Марковиной. АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1988. -192с.

192. Языковое сознание устоявшееся и спорное: XIV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации, Москва, 29-31 мая 2003. М., 2003. - 326с.

193. Aullen W. Interkultur als alter und neuer Inhalt des fremdsprachlichen Unterrichts. In: Fremdsprachtliches Handeln. 1995. 315p.

194. Dasen P.R. Are cognitive processes universal? A contribution to Piagetian psychology // Studies in cross-cultural psychology. V.l. London-N.-Y.-S.-Fr., 1977.-P. 150-167.

195. Deese J. On the structure of associative meaning. Vol. 69 -Psychological Review, 1962. 45 lp.

196. Deese J. The structure of associations in language and thought. -Baltimore, 1965.-247p.

197. Felix SW.W., KanngieBer S., Rickheit G. (Hrsg) Sprache und Wissen. Studien zur Kognitiven Linguistik. Westdeutscher Verlag. Opladen, 1990. -273p.

198. Hirsh E.D. Cultural literacy (What every american needs to know). -Boston. 1978. -304p.

199. Hormann H. Psychologie der Sprache. Berlin - Heidelberg, 1957. -276p.

200. Leaver B.L., Granoien N. Russian teachers, american students: conflicts in behaviour and expectation in foreign language classrooms // Russian language journal. 1994. P.31 -40.

201. Maturana H.R. Erkennen: Die Organisation und Verkörperung von Wirklichkeiten. Ausgewählte Arbeiten zur biologischen Epistemiologie. Friedr. Vieweg und Sohn. Braunschweig. Wiesbaden, 1982. - 191p.

202. Osgood Ch., Susi G., Tannenbaum P. The measurement of meaning. -Urbana, 1957.-394p.

203. Rosh E. Human categorization // Studies in cross-cultural psychology. V.l. London-N.-Y.-S.-Fr., 1977. P. 18-34.

204. Spinner H.F. Die Wissensordnung: Ein Leitkonzept fur die dritte Grundsordnung des Informationszeitalters. Liaske+Budrich. Opladen, 1994. - 105p.

205. Thumb A. Marbe IC Experimentelle Untersuchungen über die psychologischen Grundlagen der sprachlichen Analogiebildung. Leipzig, 1901.-203p.

206. Wierbicka A. Semantics, culture and cognition: universal human concepts in culture-specific configuration.- N.-Y., 1992. 217p.311