автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим

Автореферат диссертации по теме "Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим"

Г-,

о*

г .

Па правах рукописи

см

ВАГНЕР Вера Николаевна

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА АНГЛОГОВОРЯЩИМ И ФРАНКОГОВОРЯЩИМ Фонетика. Графика. Части речи.

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации в виде опубликованной монографии на соискание ученой степени доктора педагогических нау:

Москва 1997

Работа выполнена в Российском университете дружбы народов на кафедре русского языка № 2 подготовительного факультета.

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор ГОРОДЙЛОВА Г.Г.,

доктор педагогических наук, профессор ШТУЛЬМАН Э.А.,

доктор педагогических наук, профессор САБАТКОЕВ Р.Б.

Ведущая организация - Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова.

Защита состоится " 1997 г. в часов на

заседании диссертационного совета Д 053.01.04 в Московском педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд. .

С диссертацией в виде опубликованной монографии можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета имени В.И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат диссертации в виде опубликованной монографии разослан " /д " Ьи^ 1997 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

ЗИНИН С. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В реферируемой монографии предлагается разработанная автором концепция методики преподавания русского языка как иностранного на основе национально-языковой ориентации; рассматриваются ее принципы и формы ее реализации в учебном процессе и учебниках, основанные на выявленных автором методических универсалиях; дается системное описание методики представления материалов русского языка англоговорящим и франкоговорягцим учащимся с предварительным приведением результатов сопоставительного анализа языковых фактов и типичных ошибок учащихся.

Актуальность и практическая значимость реферируемой работы определяется назревшей необходимостью решения глобальных и частных вопросов методики национально-языковой ориентации преподавания русского языка как иностранного, базирующейся на положениях психолингвистики, на данных лингвистического сопоставительного анализа и анализа типичных ошибок учащихся; создания конкретных частных методик и национально-ориентированных учебников.

В методике национально-языковой ориентации наименее разработанными являются вопросы, связанные с ее конкретной практической реализацией, в особенности в отношении преподавания русского языка как иностранного, что препятствует ее развитию в теоретическом плане и затрудняет ее широкое внедрение в учебную практику.

Решение актуальных задач оптимизации обучения русскому языку как иностранному в первую очередь зависит от рационального и правильного использования методики национально-языковой ориентации, таящей в себе огромные нераскрытые резервы для совершенствования стратегии и тактики преподавания, повышения ее интенсивности и эффективности.

Созданная автором частная методика преподавания русского языка в англоязычных и франкоязычных аудиториях представляет собой недостающее звено в цепи трудов, дающих научное обоснование преподаванию русского языка как иностранного: сопоставительный лингвистический анализ / анализ ошибок - частная методика -национально-ориентированный учебник.

Разработка автором общих вопросов реализации национально-ориентированной методики, определение ее конкретных способов и приемов и создание общей модели стратегии национально-ориентированного обучения позволяет методистам и преподавателям вырабатывать стратегии обучения русскому языку в различных языковых аудиториях, вооружает их соответствующим методическим инструментарием.

Реферируемая Методика содержит необходимые для преподавателя рекомендации по представлению фонетического и грамматического материала, на основании которых можно оптимальным образом представлять этот материал соответственно в англоязычной и франкоязычной аудиториях.

Настоящая Методика может послужить образцом для создания других частных методик преподавания русского языка, ориентированных на другие языковые контингенты учащихся.

Основная цель проведенных исследований - определить и научно обосновать общие положения методики национально-языковой ориентации преподавания целевого (русского) языка, определить и научно обосновать формы ее реализации в учебном процессе и учебнике, проиллюстрировать ее конкретное применение в англоязычной и франкоязычной аудиториях

Научная новизна и теоретическая значимость реферируемой монографии заключается прежде всего в создании автором цельной концепции методики национально-языковой ориентации преподавания русского языка как иностранного, базирующейся на сопоставительном подходе к языковым категориям и отдельным явлениям и положениях психолингвистики о влиянии системы исходного языка и его проявлениях.

1. Установлены и разработаны научно обоснованные методические универсалии представления фактов целевого языка. Они определены на основании характера самого материала целевого языка, характера межъязыковых соотношений сходства, различия или частичного несовпадения, устанавливаемого по данным сопоставительного анализа языковых фактов и анализа типичных ошибок. На основе предложенных методических универсалий создана общая модель представления любых языковых материалов целевого языка в любой языковой аудитории.

2. Выявлены критерии отбора языковых материалов для различных языковых аудиторий (области их совпадения и различия).

3. Определены критерии для организации языковых материалов.

4. Определены критерии формирования лексических тем и их наполнения.

5. Определены способы изложения языкового материала: мера осмысления учащимися предъявляемого языкового материала; место и форма использования исходного языка, целесообразность проведения сопоставления (эксплицитное, имплицитное) и его направление (от русского языка или исходного); направленность изложения языкового материала (от формы или от содержания).

6. Предложены оптимальные приемы семантизации лексики.

7. В системе упражнений определена специфика национально-языковой ориентации.

8. Определено место перевода при предъявлении грамматического материала, семантизации лексики и в системе упражнений.

9. Уточнены причины, вызывающие ошибочные действия учащихся в момент речевого акта; уточнены приемы целенаправленного управления речевой деятельностью учащихся со стороны преподавателя при условии владения им языком учащихся.

10. В методических целях проведен сопоставительный анализ некоторых грамматических явлений русского языка периферийного характера и некоторых лексических тем.

Реферируемая монография является первой комплексной частной методикой преподавания русского языка как иностранного в нашей стране.

Апробация материалов реферируемой монографии. Изложенная в монографии концепция автора по реализации методики национально-языковой ориентации в практике обучения русскому языку как иностранному и содержащиеся в ней конкретные языковые материалы представлены в учебниках русского языка для словацких и англоговорящих учащихся, которыми пользуются в России и за рубежом. В частности, в Индии учебник для лиц, говорящих на английском языке, был признан общегосударственным и ежегодно переиздается (выдержал около 20 изданий).

При работе над рукописями учебников для англоговорящих их материалы апробировались на занятиях со студентами, начиная с 1961 г., после чего в рукописи вносились соответствующие коррекции и дополнения, учитываемые при создании последующего учебника.

В своей педагогической практике - на занятиях со студентами на подготовительном факультете РУДН - автор последовательно использует данные учебники. В результате материалы русского языка усваиваются учащимися более эффективно и интенсивно и в большем объеме.

В значительной мере материалы реферируемой монографии отражают содержание лекций по общим и частным вопросам методики национально-языковой ориентации, которые автор начиная с 1968 г. читает на факультете повышения квалификации преподавателей в РУДН.

Автор рассматривала вопросы методики национально-языковой ориентации преподавания русского языка в докладах на многих международных , республиканских, межвузовских и университетских конгрессах, съездах и конференциях в России и за рубежом и в ряде статей.

Некоторые вопросы реализации методики национально-языковой ориентации в практике обучения РКИ рассматривались автором еще в кандидатской диссертации на тему: "Применение сопоставительного метода при обучении русскому языку учащихся с родственным языком (словацким) на материале морфологии" (1970 г.).

ИСТОЧНИКИ И СПОСОБЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Разрабатывая предлагаемую концепцию методики преподавания РКИ и создавая частную методику преподавания русского языка для англоговорящих и франкоговорящих, автор использовала следующие методы исследования:

1) метод качественного анализа (анализ лингвистической, психолинтвистической, методической литературы, учебников английского языка);

2) метод самонаблюдения в процессе изучения иностранных языков;

3) метод наблюдения и осмысления процесса восприятия и усвоения иностранными учащимися -фактов русского языка на занятиях под руководством автора;

4) метод фиксации типичных ошибок учащихся и их анализа;

5) метод проведения самостоятельного бинарного сопоставительного анализа ряда фактов русского языка на основе письменных текстов и ошибок учащихся;

6) метод отбора соответствующих материалов и их обработки;

7) метод проверки и последующей корректировки всех созданных автором языковых материалов при их использовании на занятиях со своими студентами.

Наибольший объем предварительной работы был автором проведен в отношении лексического материала.

При разработке общих вопросов методики национально-языковой ориентации и определении конкретных форм ее реализации учитывались высказывания отечественных и зарубежных ученых (Р.Адамец, В.А. Артемов, К. Бабов. Б.А. Барсук, Б.В. Беляев, У. Вайнрайх, И. Весели, М.В. Всеволодова, В.Г. Гак, Б. Гавранек, П.Я. Гальперин, В. Грабье, С. Елинек, Р. Зимек, И.А. Зимняя, A.B. Исаченко, Д. Кэролл, И.И. Китросская, В.Н. Клюева, Г.В. Колшанский, А. Коменски, Р. Ладо, A.A. Леонтьев, О. Лешка, В. Матезиус, И.Г. Милослазский, Г. Никкель, Е.Д. Поливанов, Т.В. Рябова, В. Скаличка, Г.И. Рожкова, В.Ю. Розенцвейг, С. Сятковски, Ч. Фриз, З.М. Цветкова, Л.В. Щерба, В.Н. Ярцева и др.).

При создании языковых материалов для учебников русского языка для англоговорящих и методических комментариев к ним автор опиралась на данные лингвистической литературы (русской, английской, чешской, словацкой).

В целях выявления межъязыковых соотношений для создания частной методики обучения русскому языку англоговорящих автором были использованы данные по сопоставительному анализу явлений английского и русского языков, содержащиеся в грамматиках английского языка для русских и русского языка для англичан (Качалова

- Израилевич, Зверева - Эбер, Christian - Borras). Для этой цели были также проанализированы материалы учебников английского языка (A.S. Hornby, C.F. Eckersley), сопоставленные автором со смысловыми аналогами русского языка для выявления случаев межъязыкового различия, проведена эксцерпция ряда текстов художественной, публицистической и научной литературы на русском и английском языках.

Учитывались типичные ошибки учащихся в устной и письменной речи, вызванные интерференцией, которые регулярно фиксировались и анализировались. В методических целях был проведен сопоставительный анализ некоторых ранее не исследованных грамматических явлений русского языка периферийного характера (употребление и пропуск личных местоимений, употребление указательных местоимений, значение частиц, сопоставительный семантический анализ ряда лексических единиц и микротем). Импульсом для проведения сопоставительного анализа некоторых фактов русского языка в ряде случаев послужили зафиксированные ошибки учащихся.

Значительный опыт по проведению межъязыкового сопоставительного анализа автор приобрела, занимаясь переводческой деятельностью.

При разработке методических вопросов принимался во внимание коллективный педагогический опыт преподавания русского языка как иностранного, в частности преподавателей кафедр русского языка подготовительного факультета Университета дружбы народов им. Патриса Лумумбы/ РУДН. Также автор использовала свой личный педагогический опыт.

Пониманию процесса овладения целевым языком послужил предварительный опыт изучения иностранных языков, испытание этого процесса на самом себе. В период учебы в чехословацких гимназиях автор изучала иностранные языки по "посредническому" (sprostredkovací) методу, используемому в Средней Европе еще в период Австро-Венгрии и для чешских школ и описанному применительно к французскому и немецкому языкам И.О. Грушкой. Преподавание по данному методу было ориентировано на язык учащихся; последовательно реализовались принципы осознаваемости, системности; обеспечивалось достижение речевой компетентности. Освоив в годы учебы в Чехословакии основы оправдавшего себя конфронтативного метода, последовательно применяемого в чешской и словацкой русистике, автор использовала данный метод в своей педагогической практике в словацкой аудитории. В дальнейшем опиралась на традиции преподавания иностранных языков в Чехословакии и в России и на опыт своей работы с использованием конфронтативного метода в Чехословакии при разработке общих и

частных вопросов методики национально-языковой ориентации и в педагогической работе в англоязычной аудитории.

СТРУКТУРА И ОБЩЕЕ СОДЕРЖАНИЕ РЕФЕРИРУЕМОЙ РАБОТЫ

Научно доказана и общепризнана необходимость национально-языковой ориентации преподавания любого целевого языка, в том числе и русского как иностранного. Однако в нашей стране методика национально-языковой ориентации в отношении русского языка до сих пор не нашла должного понимания и применения. Объясняется это тем, что 1) преподаватели-русисты нередко вынуждены работать в многоязычной аудитории; 2) большинство преподавателей-русистов придерживается направления "русский язык для всех"; 3) большинство русистов не владеет иностранным языком; 4) русисты не хотят использовать сопоставительную методику, опасаясь возникновения для себя лишних трудностей, связанных с необходимостью в таком случае ознакомления с системой второго языка и учета результатов сопоставительного анализа при выборе соответствующей тактики обучения русскому языку; 5) отсутствуют соответствующие отечественные работы: комплексные описания всей системы русского языка на фоне одного или группы языков - сопоставительные русско-иноязычные грамматики и лексики, которые явились бы базой для создания национально-ориентированных частных методик и учебников, -и сами частные методики. До сих нор нет национально-ориентированных программ по русскому языку.

В отличие от отечественной русистики, зарубежная русистика национально-ориентирована. Существуют только национально-ориентированные учебники русского языка и капитальные национально-ориентированные методики, которые создавались на основе созданных ранее академических сопоставительных грамматик (Исаченко, Айатес, Уе5е1у, Бабов,). В отечественной русистике попытку создания частной методики русского языка (для узбеков) сделал Е.Д. Поливанов, однако свое намерение ему не удалось осуществить, и высказанные им положения до сих пор почти не реализуются и нередко продолжают подвергаться сомнению, в частности положение о необходимости особых методических "рецептов" для представления языкового материала, ориентированных на определенную языковую аудиторию. Еще в 60-годы на необходимость создания частных методик как одной из первоочередных задач, стоящих перед отечественной русистикой, указывали В.Н. Клюева и Е.И. Мотина.

Существует мнение, что способ представления материалов русского языка в различных языковых аудиториях должен в основном совпадать

ввиду якобы имеющихся общих трудностей их усвоения учащимися различных национальностей (Костомаров), и различия должны проявляться лишь в содержании упражнений.

Создавая Методику преподавания русского языка, ориентированную на две разные языковые аудитории (английскую, французскую), автор не имела в виду усредненный вариант методики преподавания русского языка для всех. В этой Методике определяется специфика преподавания русского языка в каждой из данных языковых аудиторий. По каждому конкретному явлению русского языка устанавливается, где способ его представления будет совпадать, а в чем и каким образом отличаться в зависимости от меры возможного сходства или различия систем исходных языков между собой, т.е. научно обоснованно дифференцируется общее й специфичное (частное) при обучении русскому языку в различных языковых аудиториях. Па конкретных примерах показывается невозможность унифицирования способов представления языковых материалов для всех языковых аудиторий. Таким образом доказывается, что специфика национально-ориентированных методик заключается прежде всего в различии в способах представления языкового материала.

Кроме того, создание русско-многоязычной методики имеет практическое значение. Она может обеспечивать большее количество преподавателей, - работающих в англоязычной и франкоязычной группах. В условиях многоязычной группы такая методика дает преподавателю возможность учитывать в учебном процессе специфику восприятия и усвоения русского языка англоговорящими и франкоговорящими учащимися и соответственно индивидуализировать обучение по национально-языковому критерию.

Автор доказывает, что частная методика преподавания русского языка должна быть целостной и системной. В ней должен представляться и комментироваться весь языковой материал соответствующих этапов обучения. Оспаривает распространенное мнение, что частная методика должна представлять собой лишь дополнение к общей методике преподавания русского языка как иностранного для всех, включать и трактовать только те явления русского языка, которые представляют специфические трудности усвоения для той или иной языковой аудитории, и описание путей их преодоления и не включать те явления русского языка, которые не несут в себе ничего специфического в национально-языковом плане. Такое выборочное изложение языковых материалов в частной методике препятствовало бы представлению языковых явлений в системе, что составляет один из основных принципов методики национально-языковой ориентации. В реферируемой Методике дается и освещается весь грамматический материал начального, среднего и частично продвинутого этапов обучения. Ввиду того что

национально-ориентированная методика создает предпосылки для более интенсивного изучения русского языка, объем материалов, включенных в реферируемую Методику, превышает объем материалов действующих программ для подготовительных факультетов.

Основные проблемы частной методики преподавания русского языка и специфики его преподавания англоговорящим решались автором до написания реферируемой Методики в процессе работы над языковыми материалами национально-ориентированных учебников русского языка (частично при работе над кандидатской диссертацией). В этих учебниках результаты проведенных изысканий реализованы в соответствующем представлении языковых материалов.

Лингвистической основой для реферируемой книги послужили данные двойного лингвистического сопоставительного анализа: явлений русского языка в сопоставлении с явлениями английского и французского языков различных языковых уровней, - а также данные анализа выявленных, проанализированных и классифицированных типичных ошибок учащихся, порожденных интерференцией.

Материалы, предназначенные для англоязычной аудитории, являют собой конкретные языковые материалы, представленные в учебниках автора для англоговорящих, уточненные и дополненные, а также комментарии к ним. Материалы для франкоязычной аудитории основаны на данных учебников французского языка и учебника русского языка для франкофонов (В.Н. Ванеева, Т. А. Вишнякова, В.И. Остапенко). Использовались также материалы лекций по общим вопросам методики национально-языковой ориентации и вопросам методики преподавания русского языка в англоязычной аудитории, читаемых автором на факультете повышения квалификации преподавателей русского языка в УДН/РУДН.

Работа содержит следующие главы: Особенности методики национально-языковой ориентации, Графика (печатный и письменный алфавиты), Фонетика и интонация, Состав слова и словообразование (суффиксальные существительные и прилагательные, сложные слова, аббревиатуры), Имя существительное (категории не/одушевленности, рода, числа, склонения), Наречия, Имя прилагательное, Местоимения, Числительные, Предлоги, Глагол (спряжение, глагольные группы, категория времени, категория вида, императив, сослагательное наклонение, не/переходность, страдательный залог, возвратные глаголы, деепричастия и причастия, инфинитив, отглагольные существительные, словообразование глаголов, глаголы движения, глагольная форма есть), Союзы, Частицы, Модальные слова, Междометия. Главы Имя существительное, Наречия, Имя прилагательное, Местоимения ориентированы на англофонов и франкофонов. В них последовательно, по каждой теме и единичному языковому факту, выявляется имеющееся в

них общее и частное и соответственно сходство или различие их представления. Данные в этих главах рекомендации могут быть использованы преподавателями при работе с обоими языковыми контингентами учащихся. Остальные главы ориентированы только на ашлофонов.

В вводной главе рассматриваются основные теоретические положения методики национально-языковой ориентации и формы ее реализации при обучении русскому языку. Далее в каждой из глав описываются способы представления данного языкового материала с их соответствующим мотивированием. В основу изложения языковых материалов учебников и их комментирования в Методике положена общая концепция автора - последовательная ориентация на язык учащихся.

В последующих главах по каждой языковой теме и отдельным языковым явлениям дается сопоставление с исходным языком. Сопоставление проводится синхронно, т.е. факты русского языка параллельно соотносятся с фактами языка учащихся. Материалы обоих языков не равноценны. Это прежде всего описание материалов русского языка на фоне другого. На основании результатов сопоставления определяется характер межъязыковых соотношений сходства, различия, частичного несовпадения, даются лингвистически обоснованные объяснения специфики восприятия и усвоения материалов русского языка англофонами и франкофонами, выявляется и мотивируется потенциальная легкость или трудность усвоения данного материала учащимися, указываются типичные ошибки учащихся, объясняется причина их возникновения. На основании характера самих языковых явлений и характера описанных межъязыковых соотношений приводятся рекомендации по организации, способам представления и закрепления представляемых языковых явлений с использованием опоры на язык учащихся или отталкивания он него. Т.е. предлагается такая стратегия и тактика представления языковых материалов, которая наиболее отвечает данным языковым контингентам учащихся. Лингвистическая характеристика языкового факта и описание методики его представления даны в тесном композиционном единстве. При этом по каждому языковому явлению дифференцируется информация, предназначаемая для преподавателя, и сведения, которые преподаватель должен сообщать учащимся. В отборе, организации и предлагаемых способах представления и закрепления языковых материалов, представленных в реферируемой Методике, автор исходила из разработанных ею универсалий методики национально-языковой ориентации. В Методике эти универсалии реализуются применительно к конкретному языковому материалу.

Представленные языковые материалы расположены по частям речи и отдельным грамматическим категориям или разрядам. Порядок их следования определен логикой русского языка. По каждой грамматической теме или ее фрагменту указывается их место в учебном процессе, а также - с изучением какой другой темы они могут сочетаться. В целях обеспечения формирования в 1. оцессе изучения грамматики речевой компетенции учащихся, требующей параллельного представления языкового материала различных уровней, при рассмотрении методики изложения грамматических тем приводятся лексико-семантические и лексико-тематические группы, которые с ними соотносятся, а также ситуации их употребления и наиболее отвечающие им речевые темы и тематика текстов.

Грамматический материал реферируемой работы организован по формально-структурному аспекту. При этом каждое из морфологических явлений представлено на синтаксической основе с описанием его грамматической, а часто и лексической семантики (наречия, частицы и др.) и функционирования. Таким образом, Методика, кроме материалов, непосредственно относящихся к морфологии, включает также значительный материал по синтаксису (порядок слов, структуры предложений и др.).

ОСНОВЫ МЕТОДИКИ НАЦИОНАЛЬНО-ЯЗЫКОВОЙ ОРИЕНТАЦИИ

СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ

Методика преподавания целевого языка, ориентированная на определенный языковой контингент учащихся, известна под разными названиями: сопоставительная методика, контрастивная методика, конфронтативная (копйопЛасгн) методика (чешская русистика). В отечественной русистике распространено определение "принцип учета родного языка учащихся". Приведенные термины являются, по мнению автора, не вполне адекватными. Термин "контрастивная" ориентирует на учет межъязыковых различий, термины "сопоставительная" и "конфронтативная" ориентируют на необходимость проведения сопоставления всех языковых фактов, опровержение целесообразности чего является одним из основных аргументов противников использования сопоставительной методики. Термин "принцип учета родного языка учащихся" несостоятелен ввиду следующего: 1) при обучении целевому языку учитывается не язык учащихся, а влияние системы исходного языка на усвоение системы целевого языка, и вопрос не только в учете этого влияния, но и в создании соответствующей стратегии обучения; 2) нельзя говорить о понятии принцип; ориентация на язык учащихся - это не один

из принципов, а лингводидактическая основа обучения целевому языку, на которой реализуются отдельные принципы: сознательности, системности, функционально-семантического подхода, коммуникативной направленности, - определяются формы и приемы обучения. Предлагается термин "методика национально-языковой ориентации обучения целевому языку", который более адекватно выражает суть данной методики.

Дается следующее определение методики национально-языковой ориентации преподавания русского языка как иностранного (целевого языка). Учитывается существование у учащихся внутренней лингвистической системы исходного языка (родного или посредника) и национально-языкового сознания, оказывающих влияние на восприятие и усвоение целевого (русского) языка. С учетом национально-языковой специфики восприятия и усвоения русского языка учащимися отбирается, организуется, излагается и закрепляется языковой учебный материал наиболее оптимальным образом для конкретного языкового контингента учащихся.

Методика национально-языковой ориентации базируется на положениях психолингвистики и на данных сопоставительного анализа языков и анализа ошибок учащихся.

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

Формирование внутренней языковой системы второго (целевого) языка и нового языкового сознания происходит под влиянием (стихийным или осознаваемым) сложившейся ранее в мозгу индивида системы исходного языка (родного или первого иностранного) и соответствующего языкового сознания. Это влияние носит положительный характер - при имеющихся межъязыковых соотношениях сходства, проявляющийся в потенциальных положительных переносах совпадающих элементов из одной языковой системы в другую, или отрицательный характер - при имеющихся межъязыковых соотношениях различия или частичного несовпадения, проявляющийся в отрицательных переносах - интерференции, т.е. в противодействии сформированной внутренней языковой системы формированию новой. Положительный перенос облегчает усвоение соответствующего материала изучаемого языка; интерференция затрудняет овладевание им, его восприятие и усвоение. Влияние исходного языка обнаруживается во внешнем проявлении - на основании анализа ошибок, а также определяется и обосновывается априорно - на основании результатов контрастивного анализа языков. Интерференция проявляется в типичных ошибках, характерных для представителей одного языкового контингента учащихся. Влияние системы исходного языка происходит при усвоении

любого языкового явления любого уровня и на всем протяжении изучения целевого языка, и его необходимо учитывать при разработке способов и приемов обучения. Отсюда следует, что в процессе обучения целевому языку основные усилия должны быть направлены на то, чтобы сформировать у учащихся его внутреннюю систему. Формирование новой языковой системы происходит поэтапно, по мере усвоения новых языковых явлений, а также новых понятий, специфичных для изучаемого языка.

Общие вопросы влияния системы исходного языка, в особенности интерференции и ее проявления, при изучении конкретных языков с достаточной полнотой освещены в работах многих исследователей (Бабов, Дешериев, Искаков, Розенцвейг, Реформатский, Щерба, Lado, Weinreich и др.).

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ БАЗА

Закономерности влияния системы исходного языка на усвоение системы целевого языка можно определить в значительной мере на лингвистической основе - на основании результатов проводимого с педагогической целью сопоставительного (контрастивного) анализа двух узколингвистических систем - исходного и целевого языков, которые отражают внутренние языковые системы.

В методических целях межъязыковой сопоставительный анализ должен отвечать следующим требованиям: двустороннее сопоставление языков - целевого с исходным и исходного с целевым - с преобладанием анализа материалов целевого языка; проведение сопоставления формальной стороны в связи с функциональной - принцип единства формы и содержания; системный подход к рассматриваемым языковым явлениям - сопоставление не единичных языковых фактов, а целых категорий или микросистем с раскрытием возможных пересечений различных уровней языков; межъязыковое сравнение не только аналогичных языковых категорий, но также материалов, относящихся к различным языковым уровням, выражающих близкие значения; выявление не только различий, но и сходств (Исаченко, Ярцева, Всеволодова).

Результаты сопоставительного анализа языковых явлений различного уровня узколингвистических систем выявляют имеющиеся между ними сходства, различия и частичные несовпадения, предопределяющие в значительной мере характер восприятия и усвоения материалов целевого языка. Учет характера межъязыковых соотношений дает возможность определить степень легкости/трудности овладевания явлениями целевого языка, предвидеть специфику возникающих при этом

трудностей и прогнозировать на их основании типичные ошибки учащихся (Аракин, Nickel, Paracher).

АНАЛИЗ ОШИБОК

Важным способом установления характера межъязыковых соотношений является анализ типичных ошибок учащихся. Одни из них порождаются интерференцией исходного языка. Другие представляют собой ложные образования, возникающие в результате ошибочных обобщений явлений целевого языка. Оба типа ошибок составляют элементы так называемого "промежуточного" языка - интеръязыка, переходной языковой системы, которой учащиеся пользуются на определенной стадии овладевания целевым языком при недостаточной сформированное™ у них фрагментов его внутренней системы ( Данчев, Corder, Jain, Paracher, Nemser, Selinker, èourkovà).

Типичные ошибки учащихся представляют собой фактический материал для определения адекватной стратегии обучения целевому языку. С одной стороны, они служат реальным подтверждением априорно установленных фактов проявления интерференции, с другой стороны, сигнализируют о тех трудностях при изучении явлений целевого языка, которые не были обнаружены на основании межъязыкового сопоставительного анализа. Имеются в виду типичные письменные и устные ошибки учащихся (в основном в работах творческого характера).

РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДИКИ НАЦИОНАЛЬНО-ЯЗЫКОВОЙ

ОРИЕНТАЦИИ В УЧЕБНИКАХ И УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Результаты сопоставительного лингвистического анализа служат надежной, научно обоснованной лингводидактической базой методики преподавания целевого, в том числе русского языка как иностранного.

В большом количестве научных работ по контрастивной лингвистике рассматриваются общие теоретические проблемы: определяются способы сравнения, констатируется и обосновывается интерференция, приводятся и анализируются порождаемые ею ошибки учащихся (Mathesius, Skalicka, Lado, Fries, Carrol). Многие работы содержат также педагогическую часть, в которой подчеркивается необходимость использования результатов проведенного контрастивного анализа в педагогических целях при преподавании иностранного языка на всех стадиях учебного процесса. Как правило, это рекомендации общего характера по учету имеющихся межъязыковых соотношений, в основном различий, при составлении частных методик, программ и учебников (Jackson, Nickel, Paracher,). Более конкретные высказывания имеются относительно использования сопоставительного аспекта при отборе и

расположении языковых материалов. При их отборе предлагается исключение и ограничение сходного, детальное изложение специфического; при расположении материалов - следование от сходного (более легкого) к различному (более трудному) (Клюева, Барсук, James). Непосредственный материал для разработки конкретных национально-ориентированных методик представляют исследования по бинарному лингвистическому анализу. В области русского языка это прежде всего работы Е.Д. Поливанова, A.B. Исаченко, В.Г. Гака, К. Бабова, В.Д. Аракина, Н.Г. Милославского, A.B. Широковой.

Наименее разработанной областью является определение способов конкретного применения результатов межъязыковых сопоставительных описаний и исследований явлений интерференции в педагогической практике. Рекомендации, предлагаемые авторами работ по контрастивному анализу языков, носят часто общий характер и не обеспечивают педагогическое применение результатов сопоставительного анализа. До сих пор не дан однозначный ответ на вопрос "Что и как сопоставлять?", сформулированный в конце 50-х годов в ходе дискуссии "Всякое ли сопоставление полезно?". Высказываются весьма противоречивые утверждения, касающиеся многих проблем национально-ориентированной методики, в частности реализации сопоставления. Одни методисты предлагают исключить сопоставление из процесса представления языкового материала, якобы провоцирующее интерференцию, и использовать сопоставительный аспект только в системе упражнений; другие рекомендуют прибегать к сопоставлению на всех этапах обучения, либо только на одном из них - начальном или продвинутом; предлагается эксплицитное или имплицитное проведение сопоставления, причем допускаются оба способа, но в различной последовательности на этапах обучения, или только имплицитный способ ввиду опасения перед манифестированием материалов исходного языка. Нередко звучат лишь общие призывы к использованию сопоставления без определения случаев такой необходимости и конкретных форм его использования. Отсутствие единства взглядов на формы реализации методики национально-языковой ориентации препятствует ее развитию в теоретическом и практическом плане, вызывает необходимость уточнения ее основных положений и определения способов, форм и приемов ее реализации.

Автором были разработаны определенные ориентиры методические универсалии по отбору, расположению, способам представления и закрепления языковых материалов. Данные универсалии выявлены на основании характера самого языкового материала и характера межъязыковых соотношений сходства, различия или частичного несовпадения, устанавливаемого по данным сопоставительного анализа языковых фактов и анализа типичных ошибок.

Методические универсалии распространяются на любые языковые факты любого уровня, относящиеся к любому этапу обучения, и применимы к различным языковым аудиториям соответственно. Предлагаемые универсалии, в частности формы использования в педагогических целях осознаваемого сопоставления языковых явлений, применимы в отношении всех учащихся, независимо от их специальности (имеющейся или будущей), а именно филологов и нефилологов. Процесс формирования новой языковой системы и нового языкового сознания при овладевании целевым языком протекает у всех носителей одного языка подобным образом и вызывает у них общие языковые трудности, и поэтому требуется общая стратегия их обучения, если преследуется цель практического овладения иностранным (русским) языком (Грабье).

Выявленные методические универсалии конкретизированы в отношении языкового материала в указанных учебниках русского языка для англоговорящих и в реферируемой частной методике.

ОТБОР ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА

Отбор лексического и грамматического материала прозодится на основании определения языковых средств, необходимых для выражения речевых тем и смыслов высказывания, устанавливаемых в соответствии с целями обучения и интересами учащихся. При отборе языкового материала автор ориентировалась на систему изучаемого языка и на результаты межъязыкового сопоставительного анализа.

Сопоставительный аспект реализуется имплицитно. Состав словника во всех языковых аудиториях идентичен. Структурный грамматический материал, в частности по словообразованию и формообразованию, дается в полном объеме с минимальными различиями в отдельных языковых аудиториях. Однако значительно варьирует материал, относящийся к содержательной стороне языковых явлений - грамматической и лексической семантике, - а также материал по лексической и грамматической сочетаемости и структуре предложений. Бывает различной трактовка языковых явлений. В зависимости от имеющихся сходств, различий и частичных несовпадений факты русского (изучаемого) языка вообще опускаются (определение значения аналогичных грамматических категорий, функции членов предложения), редуцируются, представляются более или менее подробно и полно. Учет бинарных межъязыковых соотношений гарантирует создание системы таких специфических ориентиров, которые в наилучшей степени обеспечивают восприятие и усвоение материалов русского (целевого) языка в определенной языковой аудитории и служат надежным руководством при порождении речевых высказываний. Например, при ознакомлении франкофонов с именем прилагательным русского языка

необходимо дать правило, что в русском языке прилагательное-определение всегда занимает позицию перед определяемым существительным, в отличие от его позиции во французском языке (красный карандаш le crayon rouge).

Особенно детально представляются материалы, не имеющие аналогии в исходном языке (в англоязычной, франкоязычной и болгарской аудиториях система склонений имен). Применительно к различным языковым аудиториям включаются правила-отрицания, указывающие на отсутствие в русском языке того или иного явления при его наличии в исходном языке во избежание калек с языка учащихся. Носителям западноевропейских языков сообщается правило о неупотреблении в русском языке инфинитива после глаголов чувственного восприятия. Сопоставительный аспект дает возможность включить периферийные, так называемые второстепенные явления, специфичные для целевого языка, изучение которых является, однако, необходимым для точного формирования у учащихся внутренней системы изучаемого языка.

Наличие межъязыковых семантических несоответствий лексических единиц и их грамматической и лексической сочетаемости определяет необходимость в методических целях формирования и представления целого ряда лексических микротем и лексико-семантических групп ("сильный, слабый, крепкий", "мыть, стирать, чистить"). Сопоставительный аспект важен также при наполнении лексических групп - при определении, какие лексические единицы и словосочетания целесообразно в них включать. Приводятся словосочетания: 1) служащие для семангизации лексических единиц (с глаголами употреблять, пользоваться), 2) не соответствующие нормам исходного языка (сидеть дома, лежать в больнице to be, силышт дождь bad...; много работать... hard). В ряде случаев различная словосочетаемость является проявлением несовпадающего объема значений корреспондирующих лексических единиц (невозможность сочетания 'красивая' погода при наличии английских nice weather и nice dress объясняется различным объемом значений слов красивый и nice). Если выявление набора сем лексической единицы, влияющего на ее сочетаемость, бывает слишком сложным (слов сильный strong), приводится список основных словосочетаний, в которых имеются расхождения (сильный человек strong..., но сильный кашель/насморк bad..., сильный дождь heavy...). Особенно важно приводить случаи узкой сочетаемости слова (промышленность развивается, сосредоточена, создана; съезд проходит, состоялся и т.д.).

Благодаря дифференцированному подходу к отбираемым языковым материалам становится возможным рациональное распределение времени на изучение языковых явлений с меньшей затратой его на представление сходных фактов и большей - на выявление различий. В результате

достигается общая экономия времени и возможность увеличения общего объема материала, не требующего специального напряжения со стороны преподавателя и учащихся.

Требование дифференцирования объема и состава представляемых учебных языковых материалов ни в коей мере не противоречит общей задаче - дать всем учащимся, независимо от их языка, равный объем материала. Как раз напротив. Поставив учащихся в равные условия обучения, мы приходим к неравным результатам в силу различной интерференции, а, благодаря тому что материал будет приспособлен к потребностям определенной языковой аудитории и соответственно будет различным по своему объему и составу с учетом имеющихся межъязыковых соотношений, он в конечном счете обеспечит равное владение русским языком учащихся различных языковых аудиторий.

При отборе языкового материала сопоставительный аспект реализуется имплицитно.

РАСПОЛОЖЕНИЕ ЯЗЫКОВЫХ МАТЕРИАЛОВ

Сопоставительный аспект дает возможность определить оптимальную организацию языковых материалов, реализуемый при этом имплицитно.

Последовательность представления отдельных звуков русского изыка определяется их частотностью и степенью сходства с шрреспондирующими звуками исходного языка, причем необходимо /читывать соотношение звуковой системы русского языка с языковой ;истемы языка-посредника (второго родного языка) и со звуковой :истемой первого родного языка. В англоязычной аудитории на первом ке уроке возможно представление ударных и безударных гласных [а], [Л], Э]. Соотношение со звуковой системой исходного языка определяет и 1ыбор очередности представляемых позиций употребления звука, вначале приводятся позиции, в которых имеется сходство или [риближенность произношения аналогичных звуков обоих языков. Так, в нглоязычной аудитории произношение звука [л] сначала емонстрируется в позиции после гласного (ал. ол, ул.) в которой ан олее приближен английскому [1], а далее - в позиции перед гласным (ла, о, лу), в которой английское [I] произносится мягче.

При расположении основных грамматических и лексических тем гедуем логике русского языка, учитывая их сложность, оммуникативную потребность, необходимость для формирования гчевой компетенции. Однако при организации материалов в пределах гдельных языковых подсистем руководствуемся сопоставительным ;пектом, который дает возможность соблюдать дидактический принцип идти от более легкого к более трудному. На основании характера

межъязыковых соотношений определяется степень трудности данного учебного материала для определенной языковой аудитории. Более легким будет сходный (известный) материал, более трудным - различный (менее известный или неизвестный). В первую очередь целесообразно представлять более понятный и доступный материал, т.е. более сходный. Опыт показывает, что явления русского языка лучше воспринимаются и усваиваются, если вначале рассматриваются аналогичные моменты. Далее раскрываются различия.

Так, материалы по родительному падежу (существительных) в англоязычной аудитории лучше всего располагать следующим образом. В первую очередь представляются словосочетания с существительными, выражающими меру (стакан молока), так как здесь имеется аналогия с английским языком, в котором эквивалентные существительные сочетаются с предлогом of. Учащиеся легко усваивают эти словосочетания через осознание уже известной параллели "родительный падеж существительного - of + существительное": стакан молока a glass of milk. Дается перечень существительных, выражающих меру: стакан, чашка, тарелка, кусок, порция, батон, килограмм, половина, треть и др. Далее приводятся словосочетания с количественными наречиями сколько. столько, много, мало, несколько, которым в английском языке соответствуют словосочетания с беспредложными формами существительных: много книг many books. Интерференция при употреблении данных русских словосочетаний проявляется в типичной ошибке - употреблении после этих наречий именительного падежа множественного числа: много 'книги' . Указанная последовательность представления материалов, с одной стороны, оправдана дидактически: избирается путь от более легкого - сходного к более трудному -различному. С другой стороны, именно такая последовательность помогает учащимся противостоять интерференции и употреблять после данных наречий правильную форму. Осознав на материале сочетаний "существительное меры + родительный надеж", что существительное в родительном падеже обозначает предмет при определении его количества, соответствуя в английских словосочетаниях существительному с предлогом of, учащиеся без труда постигают закономерность употребления родительного падежа и после количественных наречий, воспринимая его как логически мотивированный, и далее при порождении данных словосочетаний ориентируются не на английский язык, а на представленный ранее материал русского языка, действуя уже в логике русского языка. Таким образом отрицательный перенос из системы английского языка заменяется положительным переносом из системы русского языка. По тем же соображениям в последнюю очередь объясняется употребление родительного падежа после количественных числительных. Тогда его

употребление также представится учащимся вполне мотивированным как одно из значений исчисляемого предмета. И единственно новым, противоречащим изученным правилам, окажется правило о сочетании числительных два/две, три, четыре с существительным в родительном падеже единственного числа.

Таким же образом действуем и при организации материалов внутри лексических микротем и лексико-семантических групп. Вначале приводятся те лексические единицы или их сочетания, английские эквиваленты которых имеют аналогичное значение. Например, в микротеме "сильный, слабый, крепкий" приводятся сначала словосочетания сильный человек strong man, слабый человек weak man, а потом словосочетания сильный кашель/насморк bad cough/cold, сильный дождь heavy rain.

Важным принципом методики национально-языковой ориентации является соблюдение принципа системности при организации учебного материала. Доказано, что системное представление языковых материалов способствует лучшему, более точному и глубокому восприятию и более прочному запоминанию как всей системы в целом, гак и отдельных ее компонентов, выявлению имеющихся сходств и различий. Например, заучивая комплексно парадигмы спряжений русских глаголов, учащиеся почти никогда не взаимозаменяют их личные формы, в то время как в результате вынужденного линейного представления падежных форм имен существительных нередки ошибки по смешению флексий, что значительно реже наблюдается при парадигматическом представлении отдельных склонений. Определение характера межъязыковых соотношений дает возможность установить, какие языковые материалы возможно или необходимо уже на ранней стадии изучения русского языка представлять системно, а именно более простые системы (парадигмы спряжений), а также более сложные, имеющие значительное межъязыковое сходство. Так, учащимся - носителям языков, имеющих категорию именного склонения (немецкая аудитория, славянские аудитории кроме болгарской), целесообразно представлять падежную систему русских существительных всю сразу. В англоязычной аудитории ограничиваемся поэтапным системным представлением спряжений отдельных глагольных моделей, системным представлением окончаний каждого падежа имен существительных и др. При большом различии соответствующих систем и многообразии системы русского языка последняя вводится вначале лишь схематично, а к полному ее охвату и усвоению учащиеся подводятся постепенно через длительное изучение ее компонентов (изучение предложно-падежных форм существительных учащимися - носителями языков, пе имеющих падежной системы). Системная полнота представляемых тем постепенно расширяется (количество значений падежей). На среднем этапе обучения, когда

учащиеся уже имеют определенное представление об общей системе целевого языка и приобрели навык его изучения, становится возможным изучать комплексно и более сложные темы в той же языковой аудитории -парадигмы имен прилагательных, местоимений (также у Беспаленко), числительных; языковой материал, организованный по функционально-семантическому аспекту. Только в системе представляются те явления русского языка, смысловые аналоги которых в исходном языке менее дифференцированы (простые и сложные формы степеней сравнения имен прилагательных, формы простого и сложного будущего времени - за исключением других славянских языков). Единичное представление отдельных компонентов таких систем и их размежевание во времени приводит к распространению на их изолированно представленный компонент значения и функции и неизученного к тому времени компонента, т.е. к возникновению ложных ассоциаций, которые к моменту представления всех компонентов данной системы с трудом корректируются. Так, при расчлененном представлении простой и сложной форм сравнительной степени русских прилагательных в англоязычной аудитории учащиеся ассоциируют изолированно представляемую простую форму с функционально не дифференцированной формой сравнительной степени в английском языке и по ложной аналогии начинают употреблять простую форму сравнительной степени русских прилагательных и в форме сказуемого (Я люблю 'теплее' климат). При расчлененном представлении простой и сложной форм будущего времени русского глагола учащиеся ассоциируют изученную в начале форму сложного будущего (я буду писать) с формально сходной английской формой будущего времени (I shall write), имеющей более широкое значение, и после знакомства с глаголами совершенного вида начинают образовывать сложное будущее и от этих глаголов ('Я буду написать') и употреблять сложное будущее время также для выражения предполагаемой завершенности действия. Изучение языковых явлений в системах дает возможность выявлять характер межъязыковых соотношений.

В рассматриваемые системы включаются также те факты русского языка, которые по логике русского языка не имеют к ним прямого отношения и связаны с каждой из них только в силу того, что их корреляты входят в корреспондирующую систему исходного языка. Неупоминание об этих фактах приводит к ложным аналогиям. Так, в англоязычной аудитории при изучении прилагательных с суффиксом -ск-ий (африканский) необходимо сообщить об образовании существительных с суффиксом -ец (африканец). В английском языке обеим лексемам соответствует одна (African). Если не дифференцировать обе лексемы русского языка, по аналогии с английским языком учащиеся будут и в русском языке недифференцированно употреблять только одну

лексему (прилагательное) в значении и прилагательного, и существительного {У нас в группе есть 'африканские1).

Необходимо системно вводить также лексический материал. В учебных целях он группируется по трем критериям: тематическому, логико-семантическому и структурно-грамматическому. Организация лексики по тематическому критерию в лексико-тематические группы (ЛТГ) связана с выявлением речевых тем: бытовых, социально-общественных (комната, семья, погода...; образование, сельское хозяйство, живопись..), по различным отраслям знаний (математика, зоология, история, космонавтика). По логико-семантическому критерию организованы лексические единицы, выражающие близкие rio смыслу понятия. Лексические единицы, объединенные по смысловой общности, составляют лексические микротемы и лексико-семантические группы (ЛСГ) (выражение желания, выражение симпатии-антипатии; выражение возникновения и исчезновения; выражение начала, конца, протекания действия и т.д.). В методических целях в одной ЛСГ могут быть лексические единицы, относящиеся к различным классам слов (глаголы, существительные, прилагательные). На среднем этапе обучения предъявляется лексический материал в составе лексико-грамматических блоков - объемных понятийно-смысловых полей, объединяющих лексические и грамматические средства выражения определенных смыслов высказывания (функциональные лексико-грамматические блоки/поля: выражение причинно-следственных отношений, возможности, необходимости, качества, меры и степени и т.д.). Часть лексики систематизируется по структурно-грамматическому критерию. Ряд грамматических тем, связанных с определенным классом слов, представляется на лексической основе, т.е. лексический материал приводится не в качестве иллюстрации лексической реализации данного грамматического явления, а для манифестирования его относительно исчерпывающего лексического наполнения. Списком даются прилагательные с мягкой основой; слова с сильным управлением; существительные с немотивированным употреблением предлогов в/па в падежных формах с локальным значением; существительные, употребляющиеся в предложном или винительном падеже в словосочетаниях, выражающих временные отношения. Непродуктивные грамматические явления также вводятся путем предъявления исчерпывающего перечня охватываемых ими лексических единиц, например существительные с окончанием -у в предложном падеже. Группируются слова с общим корнем по гнездовому принципу (строить, строитель, стройка, перестройка) или с общими аффиксами: -ец, -тель, -еть (стареть, краснеть), у- (улучшать, уменьшать)', паронимы (стоять, останавливать/ся, остановить/ся, оставлять, оставить, оставаться, остаться)', русско-иноязычные омонимы (художник artist, артист actor).

При такой классификации лексического материала процесс его заучивания сводится к запоминанию только одной лексической единицы-модели, служащей образцом для образования однотипных лексических единиц по указанному соответствующему правилу. Таким образом без специальных усилий возможно значительно увеличить общее количество лексических единиц, подлежащих изучению.

Изучение лексических единиц в системе дает учащимся возможность осознать определенный комплекс понятий и понятийных отношений и их внутриязыковую и межъязыковую дифференцированность и получить набор языковых средств для их выражения, что крайне важно для формирования нового языкового сознания и коммуникативной компетенции. Учащиеся получают возможность осознания закономерностей всей подсистемы в целом и характерных черт ее отдельных компонентов. Системное введение лексического материала служит предупреждению интерференции языка учащихся, приводящей к типичным лексическим ошибкам. Лексические единицы подсистемы усваиваются не только путем механического запоминания, но также на основе сознательного осмысления их образования и употребления. В силу своей осмысленности, логичности и информационной насыщенности, а, следовательно, и мотивированности и увлекательности процесс системного изучения лексического материала значительно эффективнее, чем поабзацная семантизация случайного, разрозненного по своему составу лексического материала при работе над текстом, которая часто имеет место на занятиях по русскому языку.

Комплектование ЛСГ осуществляется, с одной стороны, на основе внутриязыковых отношений - в плане русского языка, с другой стороны, -с учетом межъязыковых соотношений. Компоненты корреспондирующих ЛСГ двух языков могут отличаться объемом значений и соответственно лексической и грамматической сочетаемостью. Имеются три основных типа несовпадений объемов значений (Секанинова):

1) одной лексической единице в исходном языке соответствует несколько единиц в целевом языке: to ask/demander спрашивать, спросить;

2) одной лексической единице в целевом языке соответствует несколько единиц в исходном языке: лес wood, forest;

3) и в целевом, и в исходном языках имеется несколько близких по значению лексических единиц, но семы распределены в них по-разному: говорить, сказать, рассказывать, разговаривать to speak, to say, to tell, to talk.

Некомпактное введение лексических единиц при межъязыковом несоответствии первого и третьего типа приводит к тому, что учащиеся пытаются с помощью неполного набора языковых средств выразить и другие близкие значения, руководствуясь понятийными и языковыми закономерностями своего языка, и допускают лексические ошибки.

Например, если в англоязычной аудитории дать глагол мыть, не включая его в микротему "мыть, стирать", значение глагола будет воспринято шире по аналогии с английским коррелятом , и возникает ошибка типа 'мыть рубашку'.

При наполнении лексических групп необходимо исходить не только из целевого языка, но и из языка учащихся. Включаются в определенную ЛСГ или представляются в другой параллельно вводимой ЛСГ компоненты, которые не относятся к данной ЛСГ в плане русского языка, если их смысловые аналоги входят в аналогичную ЛСГ исходного языка. Так, ЛСГ "Выражение хранения, сохранения" необходимо в англоязычной аудитории представлять параллельно с ЛСГ "Выражение наблюдения", поскольку глаголы соблюдать и наблюдать соответствуют одной английской лексеме to observe. Если дать только глагол соблюдать, учащиеся по аналогии с английским языком могут допускать ошибку типа 'соблюдать движение планет'. Каждую из этих лексем необходимо семантизировать путем комментирования. В лексическую микротему "хватать, ловить" включается глагол простудиться - по-английски to catch cold ('поймать насморк'), глагол успеть - успеть (на поезд) to catch train ('поймать поезд') - но не успеть на поезд to miss the train ('пропустить поезд'). Методистами иногда высказывается мнение, что системное представление лексики русского языка как иностранного целесообразно лишь на продвинутом этапе и при обучении только славян или филологов (Слесарева). С таким утверждением вряд ли можно согласиться. Преимущества системного обучения лексике очевидны не в меньшей мере на начальном и на среднем этапах обучения. Лексика должна восприниматься и усваиваться правильно уже начиная с первого момента ее представления. Бессистемность представления лексического материала именно на первых стадиях обучения является причиной возникновения ложных ассоциаций, приводящих к устойчивым ошибкам, которые в дальнейшем с трудом поддаются корректировке. Начинать системно представлять лексику только на продвинутом этапе бывает запоздалым и уже теряет практическое значение.

Системное введение лексического материала дает возможность упорядочить изучение лексики, способствует ее более точному восприятию, облегчает ее запоминание и делает его более прочным, препятствует лексической интерференции, снижая количество допускаемых лексических ошибок, и значительно способствует развитию речи учащихся.

Момент представления того или иного грамматического и лексического явления и последовательность введения лексического материала зависят также от нарастания речевых потребностей учащихся. На определенном этапе у учащихся появляется стремление выразить на

изучаемом языке некоторые логико-понятийные категории или понятийные отношения (временные, причинные, условные отношения; косвенную речь и т.д.). Учащиеся пытаются выразить эти отношения с использованием известных им языковых средств, в особенности если эти отношения можно выразить их аналогами на исходном языке (Моя комната 'тепло'; В комнате живут два 'студентыи, естественно, допускают ошибки. Попытки учащихся в этом направлении и их соответствующие ошибки нередко служат сигналом о своевременности представления данной темы (ранее введение прилагательных в именительном падеже). Однако возможность предъявления определенного языкового явления бывает ограничена в силу межъязыковых различий или неподготовленности к его изучению предшествующим языковым материалом. Для того чтобы предупредить ошибки, связанные с ограниченностью изученного материала, и вместе с тем обеспечить правильную речевую деятельность учащихся с самого начала обучения, учащиеся обучаются выражать свой речевой замысел только с помощью известных им речевых средств русского языка. Для избежания неверного употребления языковых явлений, изученных еще не в полном объеме, учащимся даются правила-запреты (чего нельзя делать) - своеобразные табу (Не употребляйте слово много с существительным!). Правила-отрицания даются также в отношении явлений, имеющихся в исходном языке и отсутствующих в русском.

СПОСОБЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА

Особо важное значение в методике национально-языковой ориентации имеет установление наиболее адекватных и эффективных для конкретной языковой аудитории способов представления определенного материала целевого языка.

Предлагаемые учащимся характеристики языковых явлений и соответствующие правила должны даваться с большей точностью с учетом их специфики по отношению к языку учащихся. Нельзя удовлетворяться приблизительностью формулировок (Ильясов, Рябова). Именно точность формулировок обеспечивает формирование правильной внутренней системы русского языка и соответственно речевой компетенции. В формулировках правил недопустимы такие выражения, как "иногда", "в некоторых случаях" и т.п., не дающие учащимся никакого руководства для образования или употребления данного языкового явления.

Выбор основных способов изложения языкового материала обусловлен характером самого языкового явления, в частности его уровнем, и характером межъязыковых соотношений сходства, различия или частичного несовпадения. На основании выявленных межъязыковых

соотношений можно установить потребность и меру осмысления учащимися представляемого языкового явления (формальное, смысловое), место и форму использования в учебном процессе языка учащихся, использования перевода, уместность проведения сопоставления: его форму (эксплицитную, имплицитную), его направленность (целевой язык -о исходный язык), последовательность изложения материала (форма о содержание), использование дедукции или индукции.

Принцип сознательности является неотъемлемым компонентом методики национально-языковой ориентации; так как только осмысление языковых явлений дает возможность учащимся осознать имеющиеся межъязыковые сходства и различия (Исаченко). При наличии аналогий рационально опираться на языковую базу учащихся, ссылаясь на корреспондирующие формы и структуры или приводя перевод. Эти методические приемы способствуют осуществлению положительного переноса. При отсутствии непосредственных аналогий используется толкование языкового явления с указанием соответствующих ему средств исходного языка возможно и других уровней.

Мера осмысления языковых явлений определяется уровнем предъявляемого языкового материала (формально-структурным или функционально-семантическим). На формально-структурном уровне внимание учащихся фиксируется на формальной стороне языкового явления. Осознавание формальных характеристик языкового факта не представляет для учащихся больших затруднений в силу приобретенного школьного опыта по подобному анализу языковых фактов родного языка. Значительно труднее происходит осмысление содержательной стороны языкового явления.

Содержательная сторона языкового явления - его значение - может соответствовать определенной логико-грамматической категории (именительный падеж - подлежащее) или более узкому смыслу ( по + дательный падеж = поверхность, на которой совершается действие). В сознании человека отдельные элементы смыслов тесно связаны с языковыми формами их выражения. Отвлеченное осознавание элементов смыслов является для учащихся непривычной и трудновыполняемой задачей. Не все элементы смыслов требуют осознавания в целях практического усвоения целевого языка. Осмысление значения и функционирования языковых явлений потребуется только в том случае, если отношения между планом содержания и планом выражения корреспондирующих явлений языков различны.

Осмысление усваиваемого языкового материала в ряде случаев предполагает осознание имеющихся межъязыковых соотношений, т.е. открытое межъязыковое сопоставление (его эксплицитную реализацию). Сопоставление явлений русского языка и языка учащихся становится

возможным лишь после осмысления учащимися явлений исходного языка (A.A. Леонтьев).

В качестве аргумента против необходимости и самой возможности осознаваемого межъязыкового сопоставления приводится факт недостаточных теоретических знаний учащихся о явлениях исходного языка (родного или посредника). Действительно, многие учащиеся таких знаний не имеют, не получив их в результате школьного образования или успев их забыть. Однако этот факт не может служить препятствием для применения методики национально-языковой ориентации. Как раз напротив. Именно неупоминание фактов исходного языка благоприятствует интерференции, и, для того чтобы ей воспрепятствовать, становится необходимым действие по осознанию фактов исходного языка в целях проведения их осознаваемого сопоставления с фактами целевого языка. Открытое привлечение в процесс обучения русскому языку материалов языка учащихся, сообщение о них определенных сведений и проведение соответствующего межъязыкового сопоставления требуют определенной затраты времени. Однако на практике можно убедиться в том, что затраченное время окупается, поскольку тогда значительно скорее протекает процесс усвоения явлений русского языка, достигается более точное, правильное и глубокое их понимание, прочное и длительное усвоение.

Язык учащихся, кроме случаев проводимого межъязыкового сопоставления, используется также в качестве рабочего языка на начальном этапе обучения, с постепенным переходом на объяснение языковых явлений на русском языке.

Осмысление явлений русского и исходного языков и имеющихся межъязыковых соотношений дает учащимся возможность осознанно противостоять интерференции исходного языка в случае несовпадений при проведении необходимых коррекций в соответствии с нормами русского языка и в то же время ориентироваться на исходный язык, осуществляя положительный перенос, при соответствиях, получив соответствующие инструкции о возможности опоры на него; использовать родной язык в роли помощника, а не интерферирующего врага (Артемов).

Сопоставительный аспект делает возможным однозначно определить требуемую оптимальную направленность предъявления учебного языкового материала, т.е. в каких случаях необходимо идти от формы к содержанию, а в каких - от содержания к форме. Путь от формы к содержанию рекомендуется при имеющихся сходствах в содержании корреспондирующих языковых материалов (личные формы глагола; при представлении относительно легких для данной языковой аудитории явлений (предложно-падежные формы существительных на среднем этапе обучения). Путь от содержания к форме уместен при изучении явлений,

имеющих значительные различия в содержании по сравнению с соотносимыми явлениями исходного языка (деепричастия, причастия); при представлении явлений, не имеющих в исходном языке аналогий того же языкового уровня (вид глагола); при изучении материалов, трудных для данной языковой аудитории (начальное изучение падежных форм существительных).

Выбор дедукции или индукции при представлении языкового материала, кроме возможностей учащихся, в значительной мере также зависит от характера самого материала и характера межъязыковых соотношений. Дедукция предлагается при объяснении формальной стороны языковых явлении, индукция - при выяснении семантических особенностей изучаемого языкового явления.

Установление характера межъязыковых соотношений и их природы повышает интерес учащихся к русскому языку и мотивированность его изучения.

При различных способах представления языковых материалов сопоставление, если оно имеет место, реализуется преимущественно эксплицитно.

Конкретные формы межъязыкового сопоставления, случаи необходимости привлечения материалов исходного языка и формы его использования определяются уровнем предъявляемого языкового явления и характером межъязыковых соотношений.

Представление языковых материалов формально-структурного

ypoBHsi

Форманты компонентов определенной целостно представляемой системы (спряжений, склонений) обычно в межъязыковом сопоставлении не нуждается ввиду полного несовпадения. Их представление осуществляется преимущественно в плане русского языка. Внимание учащихся фиксируется только на формальной стороне изучаемого явления. При обучении учащихся близкородственным языкам противопоставление аффиксов необходимо в случае имеющихся частичных несовпадений, особенно в случаях межъязыковой омонимии. Так, б словацкой аудитории преподаватель обращает внимание учащихся на несовпадение некоторых приставок и суффиксов: суффикс -к- имен собственных со значение уничижительности и ласкателыгости - Верка Vierka (Верочка)-, некоторых глагольных и падежных окончаний - я иду idem, мы идем ideme, они идут idû, на столах па stoloch, приводящее к таким ошибкам, как: 'я идем', 'на столох' и др.

Способ представления приставок и суффиксов зависит от их соотношения с аналогами в исходном языке. При имеющемся межъязыковом соответствии проводится сопоставление путем перевода (суффикс -ци-я - -tion: организагшя organization, organisation;

сравнительная степень прилагательных: -ее/-е - -er/more: быстрее quicker, интереснее more interesting). Если аналогия наблюдается не во всех случаях, иллюстрацию функционирования аффикса начинаем со слов, аффикс которых имеет аналогию в лексических коррелятах исходного языка: -ическ-ий - -al: математический mathematical. При отсутствии аналогии объясняем функционирование аффикса в плане русского языка: -ович/-евич, -овна-а/-евн-а и др.

При изучении синтаксических структур, если имеются смысловые аналогии, предлагается опора на языковую базу учащихся в виде ссылок на исходный язык или перевода. Например, конструкцию русского языка с частицами бы ни в англоязычной аудитории можно объяснить с помощью правила, построенного на переводе: конструкция с бы ни соответствует английской конструкции со словом ever. Глагол ставится в прошедшем времени: кто бы ни пришел whoever comes. В случае межъязыковых структурных различий: в сильном управлении (заботиться о ком to take care of), в предложно-падежных формах с обстоятельственным значением {на севере in the North), в употреблении твердого порядка слов ("Куда вы идете? " - спросил я. "Where are you going?" I asked) - внимание учащихся фиксируется на формальной стороне сопоставляемого явления с указанием на имеющиеся межъязыковые различия. Во всех случаях использования сопоставления оно осуществляется в направлении от русского языка.

Представление языковых материалов функционально-семантического уровня

При изучении явлений функционально-семантического уровня в случае межъязыковой аналогии значений языковых явлений рекомендуется приведение параллелей из исходного языка или перевод. Осмысление значения не требуется, и дополнительные разъяснения являются излишними. Таким образом представляется англоязычным учащимся, например, значение сравнительной степени прилагательных (но не ее функционирование!). При частичном несовпадении явлений двух языков комментируются только различия (случаи несовпадения употребления категории числа существительных: спорт sports, sport вид спорта и др.) Если имеются межъязыковые несоответствия явлений на функционально-семантическом уровне, т.е. имеется несовпадение отношений между планом содержания и планом выражения, во избежание интерференции необходимо осознание значения явления русского языка, нередко также корреспондирующего явления исходного языка (значение падежей). Используется перевод и комментирование значения. Сопоставление осуществляется в направлении от русского языка или в обоих направлениях.

Например, тема "Дательный падеж после глаголов движения" представляется в англоязычной аудитории следующим образом. После предварительного объяснения значения дательного падежа с предлогом к обозначение места направления действия субъекта с намерением находиться вблизи от него - устанавливается аналогия сочетаний идти к и to go to. Несмотря на данный точный ориентир, учащиеся по аналогии с английским языком стремятся употреблять эту предложно-падежную форму во всех случаях, когда в английском языке употребляется сочетание с предлогом to, допуская ошибки типа идти 'к магазину', писать 'к другу'. Для предупреждения возникновения таких неправильных аналогий нужно дать соответствующие межъязыковые параллели, а именно:

а) обозначение места при намерении приблизиться к предмету, допускающему нахождение только вблизи идти к-► to go to б) обозначение лица при намерении

\ находиться в его обществе в относящемся к

нему помещении to go towards место при намерении приблизиться к предмету, допускающему нахождение вблизи или в его пределах идти в/на + вин. п. обозначение места при намерении находиться в его пределах

to go to -►идти к + обозначение места при намерении

дат. п. находиться вблизи дат. п. без предлога обозначение непрямого объекта Особенно трудным для учащихся бывает осознание функционирования и семантики явлений русского языка, если в исходном языке аналогичные им средства менее дифференцированы, т.е. имеют более широкий объем значений. В этом случае целесообразно проводить сопоставление в направлении от исходного языка. Изложение материла рационально начинать с представления корреспондирующего явления исходного языка, осмысления его более объемной семантики, выявления более широкой сферы функционирования, после чего раскрывать семантику и функционирование соответствующего явления в русском языке, указывая на имеющиеся в этом плане межъязыковые различия. Таким образом целесообразно действовать, например, при изучении деепричастий и активных причастий настоящего и прошедшего времени в англоязычных и франкоязычных аудиториях. Значение этих форм выражает в английском и французском языках одна глагольная форма Present Participle Active/ Participe Present. Поэтому учащиеся без соответствующей подготовки не в состоянии дифференцировать значения деепричастий и причастий и взаимозамепяют их при употреблении. Для

того чтобы учащиеся смогли дифференцировать их значение, прежде всего индуктивным путем выясняется, какие функции выполняют английский Present Participle Active и французский Participe Present. Предлагаются два английских/французских предложения, в которых то же причастие выполняет функцию обстоятельства и функцию определения. Путем трансформации учащиеся определяют его различные свойства. Walking in the park, I met my friend. - When I was walking... I met my friend walking in the park. - ...who was walking... После анализа значений и функционирования Present Participle Active/Participe Present учащимся уже нетрудно понять, что каждое из их значений может быть выражено специальной формой, что и происходит в системе русского языка, где функцию обстоятельства выполняет деепричастие, а функцию определения - причастие. Далее раздельно рассматриваются русские деепричастия и причастия.

Только от исходного языка рекомендуется исходить при объяснении средств русского языка, служащих для выражения значения явлений, имеющихся только в исходном языке и отсутствующих в русском. Например, приводится правило-отрицание, что в русском языке, в отличие от английского/французского языка, не употребляется инфинитив после глаголов чувственного восприятия видеть, смотреть, слышать, слушать, после чего предлагается набор средств русского языка, служащих для передачи значения данных английских/французских структур (обычно придаточные предложения со словами как, что и др.). Своевременное предупреждение учащихся об отсутствии в русском языке тех или иных явлений и ознакомление со способами выражения их значения в русском языке помогает избежать интерференции -калькирования средств исходного языка (Я смотрел 'спортсмены/спортсменов играть в футбол').

Межъязыковые несовпадения в ряде случаев отражают различия в отношениях между понятиями, различный способ осмысления идентичного реального факта, т.е. различия на логико-понятийном уровне (Гальперин) (конструкции для выражения обладания, потребности, называния, болевых ощущений и др.). Именно в случаях несоответствия в структурах, обусловленного различием на логкко-понятийном уровне, бывает особенно сильным тяготение учащихся к структуре исходного языка. Для уяснения специфики этих структур и преодоления интерференции выявляются в первую очередь отношения между понятиями, отраженные в структурах исходного языка, и им противопоставляются отношения понятий, отраженные в структурах русского языка. Уяснение учащимися другого способа выражения мысли облегчается приведением буквального перевода структур русского языка на исходный язык и только после этого дается литературный перевод (R.Barratia: pseudo- English, Бабов: дословный перевод). Например, при

ознакомлении англоговорящих учащихся с выражением значения называния сначала анализируется английская структура His паше is John; His brothers' name is John. Устанавливается, что смысл называния лица по имени выражен в английском языке через называние имени кого-либо. Поэтому фигурирует личная конструкция с притяжательным местоимением или притяжательным падежом и словом name. Далее сообщается, что в русском языке тот же смысл выражается через указание на действие называния лица неопределенным субъектом; отсюда неопределенно-личная конструкция Его зовут Джон; Его брата зовут Джон. Приводится буквальный перевод: They call him John; They call his brother John. На основании буквального перевода учащиеся понимают, что в русской структуре называемое лицо является объектом высказывания, поэтому стоит в винительном падеже, а субъект высказывания - неопределенное лицо (они) - не выражен, однако глагол с ним согласуется, принимая форму 3-го лица множественного числа. Преждевременное введение структуры "меня зовут" до изучения винительного падежа и предъявление ее только через литературный перевод (Его зовут Джон), минуя предварительный анализ логико-понятийных различий и комментирование обеих структур, приводит к возникновению в результате интерференции таких неверных предложений, как 'Брата имя Джон '; 'Брат его зовут Джон ' и т.п. Приведенный способ представления указанных структур является также одним из способов формирования у учащихся нового языкового сознания - сознания носителей целевого языка. При преподавании русского языка на начальном этапе широко распространена практика введения ряда неосознаваемо заучиваемых предложений в целях осуществления

общения на русском языке: Как вас зовут? Меня зовут ......; Откуда вы

приехали? Я приехал из ...; Можно войти? и др. Такое механическое заучивание предложений не имеет ничего общего с обучением речевой деятельности, так как оно лишено творческого начала и не только не способствует развитию речевой способности учащихся, но, напротив, препятствует ему. Лингвистическая неосознаваемость учащимися сгруктуры таких предложений и их семангизация только через литературный перевод What is your name? My name is...; May I come in? приводят к возникновению ложных аналогий (зовут - name, можно -may), которые будут долго порождать такие ошибки, как 'Можно я спрашиваю вас' и др. Любое явление русского языка, в особенности в случае межъязыковых различий, следует вводить только в тот момент, когда оно может быть осознано на структурном и функциональном уровне, т.е. структуру "меня зовут" можно представлять только после ознакомления учащихся с винительным падежом и с неопределенно-личными предложениями, а структуру "можно войти" - после изучения

предикативных наречий и безличных предложений с дательным падежом и инфинитивом.

Выявление характера межъязыковых соотношений определяет способ ссмантизации лексического материала. Во всех случаях целесообразен перевод как наиболее экономное, эффективное и верное средство семантизации лексики (Весели). Доказано, что ее полное понимание наступает обычно только тогда, когда учащиеся находят соответствующий эквивалент на родном языке (Щерба). Из практики известно чувство неудовлетворенности, которое испытывает учащийся, если для семантизации лексики обучающий использует только средства изучаемого языка, и его стремление заглянуть в двуязычный словарь (Ванеева). Однако один перевод правомерно использовать для раскрытия значения лексической единицы только при наличии относительной смысловой эквивалентности корреспондирующих лексических единиц, т.е. если лексическая единица целевого языка выражает относительно то же понятие, что и корреспондирующая единица исходного языка (Беляев). (Довольствуемся относительным совпадением, так как абсолютное совпадение понятий мы имеем только в области терминологической номенклатуры, а также между понятиями, отражающими некоторые предметы реальной действительности.) При несовпадении объемов значений двух корреспондирующих лексических единиц нельзя ограничиваться одним только переводом. В этом случае в добавление к переводу в зависимости от степени имеющегося различия даются короткие пояснения, комментарии, толкование слова, приводятся типичные словосочетания, ситуации употребления. Семантизируя, например, глаголы спрашивать, просить в англо- и франкоязычных аудиториях, достаточно указать на подразумеваемый компонент "вопрос" глагола спрашивать и привести соответствующую структуру; у глагола просить - вскрыть компонент "просьба" и также привести соответствующую структуру. Параллельно представляются корреспондирующие словосочетания в исходных языках: спрашивать to ask a question, просить to ask to do. Путем толкования семантизируются, например, глаголы соглашаться - согласиться (принимать предложение собеседника) и договариваться - договориться ( принимать общее решение после обсуждения), соответствующие одному глаголу to agree в английском языке, и демонстрируется их употребление в предложениях, отражающих определенные микроситуации, с соответствующим английским переводом. При более сложном перекрещивании значений корреспондирующих лексических единиц требуется их более глубокий анализ, описание и комментирование составляющих их сем. Бывает необходимым осмысление также значения лексической единицы исходного языка. Например, устанавливая соотношение между русским

глаголом выступать и английским глаголом to perform, необходимо указать англоговорящим учащимся, что английский глагол to perform имеет разные значения. Он может быть переходным со значением "выполнять работу" (to perform a task = to work as to finish it), "ставить пьесу" (to perform a play = to act a play) и непереходным со значением "выступать на сцене" (the actors played). Русский глагол выступать соответствует английскому глаголу to perform только в последнем значении, будучи всегда непереходным. Одновременно следует указать на другие значения глагола выступать и привести соответствующие лексические средства в английском языке: выступать на собрании to speak at a meeting, выступать с речью to have a speech, выступать против кого to come out against smb., выступать за предложение to second a proposal, выступать против предложения to oppose a proposal. В случае сложности комментирования значения слова приводится только исчерпывающий список словосочетаний (глаголы употреблять, пользоваться). Для выявления значения лексических единиц служит также приведение характерных речевых ситуаций употребления данного слова.

Некоторые лексические единицы требуют пояснений страноведческого характера.

Следует иметь в виду, что осознание лексической семантики еще труднее, чем осмысление грамматической. Отчасти это объясняется полным отсутствием школьной подготовки в этом направлении. У грамматического явления учащийся может все же легче расчленить форму и содержание и найти для абстрагированного значения данного явления исходного языка соответствующее средство выражения в русском языке. А форма и значение лексемы запечатлены в сознании индивида как единое целое, и вычленение значения требует значительных усилий со стороны преподавателя и учащихся. Поэтому при семантизации лексических единиц к осознаванию их значения следует прибегать только в случае межъязыковых различий в плане содержания.

В зависимости от характера межъязыковых соотношений звуковых систем исходного и целевого языков избирается соответствующий способ постановки звуков русского языка: имитационный, сопоставительный или артикуляционный. Имитационный способ основан на неосознаваемом имитировании учащимися новых для них звуков, произносимых преподавателем. При его применении использование других способов является излишним. Этот способ является наиболее экономным и действенным, однако он применим только по отношению к учащимся, обладающим способностью имитирования. Сопоставительный способ заключается в опоре на имеющиеся у учащихся навыки артикуляции звуков исходного языка. Этот способ является весьма эффективным. Его

следует применять во всех случаях, когда звук русского языка эквивалентен или близок соответствующему звуку исходного языка во всех или некоторых позициях^ Учащимся предлагается произнести слово исходного языка, в котором слышится данный звук в какой-либо определенной позиции, зафиксировать на нем свое внимание, постараться осознать положение артикуляционных органов при его произнесении, потом, сохраняя то же положение артикуляционных органов, произнести этот звук и в других позициях, в которых он встречается только в русском языка. Например, при постановке произношения мягких согласных, в особенности губных, в англоязычной аудитории целесообразно опираться на произнесение английских губных согласных перед звуком [j] ( view, few, beautiful), где они произносятся смягченно. В некоторых случаях эффективно проводить внутриязыковое сопоставление: например, артикуляцию звуков [ш], [ж] ставить путем их соотнесения с артикуляцией звука [р]. Артикуляционный способ заключается в достижении правильного произношения звука русского языка путем объяснения его артикуляции. Этот способ является для учащихся наиболее затруднительным ввиду их неумения управлять своими артикуляционными органами. Поэтому к артикуляционному способу постановки звуков целесообразно прибегать только в том случае, когда в звуковой системе исходного языка ни к какой позиции не имеется звука с подобной артикуляцией (во многих языках твердые [л], [т], [н], гласный [ ы ]), а также в дополнение к сопоставительному способу.

На определенном этапе обучения, при накоплении достаточного материала, необходимо сообщать учащимся об общесистемных различиях между обоими языками, делать грамматические обобщения, что также предполагает осмысление закономерностей исходного языка. Например, относительно русско-английских соотношений необходимо указать на строгое деление русских слов на определенные классы и обязательность формальных показателей большинства из них, что в значительно меньшей мере реализуется в системе английского языка; на различную функцию порядка слов (коммуникативная в русском языке, кроме редких случаев твердого порядка слов, и структурно-синтаксическая - в английском) и др.

Изложение языкового материала сочетается с различными формами наглядности. Вводя новые звуки русского языка, в особенности те, которые не имеют соответствия в системе исходного языка и требуют объяснения их артикуляции, демонстрируются схемы артикуляции звуков.

При объяснении грамматического материала полезным является представление графических схем для иллюстрации формально-

структурной и содержательной сторон языковых явлений. При семантизации лексического материала, кроме перевода и комментирования, уместно демонстрировать (реально или на рисунках) обозначаемые предметы, свойства, действия. Рационально используемые формы наглядности в некоторой степени способствуют возникновению в сознании учащихся ассоциации языкового средства и соответствующего образа. Не следует, однако, преувеличивать значение предметной наглядности при изучении лексического материала. Данные самонаблюдения дают возможность сделать следующие выводы. В сознании человека момент возникновения образа непосредственно на основании словесного сигнала, минуя лексический эквивалент исходного языка, наиболее быстро наступает в отношении конкретных предметов (стол, книга, ложка и т.п.), причем независимо от их демонстрирования учащимся. Чем значение слова более отвлеченно, тем позже образуется непосредственная связь слова и его денотата, тем дольше в течение ее устанавливания присутствует лексический эквивалент исходного языка. Причем опять-таки использование наглядности здесь не в состоянии ускорить процесс перехода к возникновению прямой ассоциации "слово -образ". Кроме того, именно в случае слов с отвлеченным значением наглядность трудно использовать.

Для пояснения грамматических и лексических значений можно пользоваться словесной наглядностью: приводить типичные актуальные ситуации, живо и образно описывать их с включением изучаемого языкового материала.

Сопоставительный аспект необходим также для определения характера оперирования при изложении языкового материала лингвистической терминологией. В терминологии могут быть следующие межъязыковые соотношения (в сравнении с английской лингвистической терминологией): 1) соответствие терминов: подлежащее/субъект - subject; 2) неполное соответствие терминов: сказуемое/предикат - predicate (в основном глагольный); 3) несоответствие терминов (различное их содержание, отсутствие аналогов в исходном языке): частица, не/совершенный вид, В первом случае термины могут вводиться с помощью перевода, во втором и третьем случаях потребуется их комментирование.

Методика национально-языковой ориентации предполагает при организации языкового материала и во всем учебном процессе учитывать также соответствующие национальные традиции преподавания и изучения иностранных языков. Для национальной методики может быть типичным более глубокое и теоретическое изучение и анализ языковых явлений, тяготение к системному представлению языкового материала или же форсирование приемов по его механическому запоминанию и др.

Учет национальных традиций языкового обучения проявляется двояко: 1) можно их развивать, например тенденцию к осмысливанию языковых фактов; 2) больше внимания уделять способам представления языкового материала и приемам его изучения, которые не свойственны национальной методике и, следовательно, представляют определенные трудности для учащихся, но в то же время необходимы для обучения русскому языку как иностранному.

Способы представления языковых материалов в рамках методики национально-языковой ориентации предполагают значительную активизацию мыслительной деятельности учащихся, сознательный подход к языковым фактам. Разрабатывая методические универсалии представления языкового материала автор ориентировалась прежде всего на индивидов, склонных к овладеванию материалом путем его теоретического осмысления и анализирования. Среди взрослых к такому типу принадлежит большинство учащихся. Однако предлагаемая стратегия обучения вполне приемлема и для типа индивидов, опирающихся при изучении иностранного языка прежде всего на механическое запоминание языкового материала, с той лишь разницей, что представляемый материал будет запоминаться ими механически, а его осмысление на основе даваемых комментариев окажется для них необязательным.

Национально-языковая специфика преподавания целевого языка больше всего проявляется в процессе представления языкового материала. В условиях национально-ориентированного обучения выявление оптимальных способов изложения языкового материала, соответствующих конкретному языковому контингенту учащихся, является наиболее важной методической задачей. Именно от правильно выбранных способов представления языковых материалов с учетом специфики их восприятия и усвоения учащимися зависит в первую очередь успешное формирование у них новой внутренней языковой системы - основы для возникновения правильной языковой и речевой компетенции. Таким образом, стадия представления языковою материала в условиях применения методики национально-языковой ориентации оказывается главным звеном учебного процесса.

ФОРМЫ ЗАКРЕПЛЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА

При закреплении языкового материала в системе упражнений сопоставительный аспект проявляется в меньшей мере, чем в стратегии его предъявления. Упражнения направлены на закрепление изученных форм и структур и на формирование у учащихся умений с помощью

изученных языковых средств выражать определенные смыслы высказывания. Упражнения носят обучающий и контрольный характер. В системе упражнений отражена последовательность усвоения языкового материала. Вначале предлагаются упражнения на формообразование -образование изолированных форм - или словообразование (вполне допустимы упражнения на образование форм в парадигмах), образование форм в заданных предложениях (по образцу и без образца), образование форм с одновременным конструированием структур (по модели и без модели). Эти упражнения формируют у учащихся умения образования словоформ, которые необходимы при выработке умений высшего порядка - творческого конструирования собственных речевых высказываний. Дальнейшие упражнения на конструирование речевых высказываний последовательно усложняются. Сначала это упражнения, требующие только повторения изученною явления (ответы на общие вопросы, ответы с выбором одной из данных словоформ); далее упражнения на использование языкового явления в типичных для его употребления ситуациях, минитекстах монологического и диалогического характера, а также с опорой ка учебный текст. Параллельно закрепляются речевые темы, языковые средства которых связаны с изучаемым языковым материалом.

Системное представление лексики дает большие возможности для закрепления лексического материала в диалогической речи - при ведении беседы - и в монологической речи с использованием лексики определенного тематического круга или определенной ЛСГ с целью формирования умения выражать лексическими средствами определенный смысл.

Специфика национально-языковой ориентации в системе упражнений проявляется в следующем. В условиях применения методики национально-языковой ориентации упражнения выполняют несколько иную роль, чем в методике национально не ориентированной. В рамках национально не ориентированной методики обучения целевому языку нет возможности представлять языковой материал в полном соответствии с потребностями конкретной языковой аудитории. Поэтому упражнения часто служат его домысливанию учащимися, заучиванию некоторых языковых фактов путем проб и ошибок или путем дриля. При использовании национально-ориентированного обучения учащиеся имеют возможность понимать языковой материал с достаточной точностью и полнотой уже в момент его представления. Упражнения в этом случае служат только закреплению первичных умений, развитию языковой и речевой компетенции, а не каким-либо добавочным уточнениям.

В ряде случаев используется сопоставительный аспект, реализуемый имплицитно и эксплицитно.

Имплицитная форма сопоставления отражена в включении в упражнения материалов, представляющих специфические трудности для данной языковой аудитории без проведения открытого прямого сопоставления: вставка различных лексических единиц с менее дифференцированными аналогами в исходном языке или с различным распределением в них сем (неизменяемое слово это - изменяемое местоимение этот-, красивый - хороший; говорить, разговаривать, рассказывать; знать, мочь, уметь); конструирование отличающихся структур (с глаголом хотеть, с глаголами чувственного восприятия); трансформация предложений для закрепления отличающегося употребления времени (прямая речь —» косвенная речь: Он сказал: "Я живу в Москве". - Он сказал, что он живет в Москве); трансформация предложений для закрепления употребления иного порядка слов (перестановка прямой речи и речи автора: Я спросил: "Где ты живешь?'' - "Где ты живешь? " - спросил я).

Эксплицитная форма сопоставления уместна в целях фиксации внимания учащихся на функциональных, семантических и структурных различиях корреспондирующих явлений обоих языков. Это упражнения на наблюдение отдельных фактов русского языка при имеющихся межъязыковых различиях и на перевод. Эги упражнения помогают осознавать межъязыковые соотношения, прежде всего различия, в семантике и функционировании языковых явлений и в синтаксических структурах, препятствуя возникновению ложных аналогий и интерференции. Определено место переводных упражнений. Перевод с русского языка на исходный предлагается для раскрытия большего объема значений коррелята в системе русского языка (по + дательный падеж, кроме); для установления межъязыкового несовпадения объемов значений при большей дифференцированное™ явления в системе русского языка (долго - давно long, long ago); для установления правильных межъязыковых аналогий. Перевод на русский язык рекомендуется для закрепления отличающихся структур предложений (My brother had a headache. У моего брата болела голова; My friend needed me help. Товарищу нужна была моя помощь); для закрепления явлений русского языка, отличающихся or коррелятов исходного языка большей дифференцированностыо (деепричастие, причастие; his -его/свой; warmer - теплее/более теплый и т.д.); для закрепления лексических единиц в случае несовпадения объемов значения лексических коррелятов: а) когда одной лексической единице исходного языка соответствует несколько единиц русского языка (to get), б) когда в русском и исходном языках имеется несколько близких по значению лексических единиц, но семы распределены в них по-разному (знать, уметь, мочь to know, can, to be able; понимать, узнавать, знать to understand, to realize, to know, to remember, to find out; говорить, сказать,

рассказывать, разговаривать to speak, to say, to tell, to talk); для активизации языкового материала, в основном лексического. Перевод на русский язык предлагается в качестве наиболее верного и объективного средства контроля усвоения языкового материала. Упражнения на наблюдение, на объяснение значения словоформ и перевод вырабатывают у учащихся умение и навык выделять смысловую сторону языкового явления, служат установлению связи его содержания и адекватных ему средств выражения в русском языке.

Методика национально-языковой ориентации, базирующаяся на данных сопоставительного анализа языков и типичных ошибок и положениях психолингвистики, создает ряд преимуществ обучения: дает возможность увеличить объем учебного материала и сократить сроки его изучения, достигать его более точного и быстрого восприятия и более глубокого усвоения, способствует положительному переносу и противодействует отрицательному влиянию исходного языка и совершению типичных ошибок, предусматривает обеспечение чистоты речи учащихся, создаст условия для самообучения и разноуровневой индивидуализации обучения.

Автор имеет 72 работы, из них 45 опубликованных. Основные опубликованные работы:

i. Монография:

1. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. Фонетика. Графика. Части речи. М.: РУДН, 18 п.л.

II. Учебники:

2. Грамматика русского языка для Х-Х11 классов общеобразовательных школ (словацких) - морфология (кроме глагола) // Братислава, Словацкое педагогическое издательство, 1955, 10 п.л.

3. Учебник русского языка для лиц, говорящих на английском языке (в :оавторстве: В.Н. Вагнер написаны разделы фонетика, грамматика, гексика). М.: Высшая школа, 1967, 36,8/18,4, п.л.

Русский язык для англоговорящих. М.: Русский язык, 1984, 39 п. л.

III. Статьи и тезисы: 5. Изучение спряжения русского глагола в узбекской школе. Ташкент: Журнал 'Совет мактаби", 1956, №7,42-49.

5. Обучение учащихся чешских школ русскому произношению. Журнал 'Русский язык в национальной школе", 1958, №5, 67-73.

7. Вводная статья // Вопросы преподавания русского языка в странах народной демократии. М.: Изд. АПН, 1961, 3-14.

8. Особенности обучения русскому языку студентов, говорящих и английском языке // Научно-методическая конференция кафедры русског языка, посвященная 10-летию УДН. М.: УДН, 1970, 124-127.

9. Обучение лексике русского языка на подготовительном факультете (н материале русско-английских сопоставлений) // Лингвометодические вопрос] преподавания русского языка на подготовительном факультете. М.: УД1: 1977, 37-43.

10. Принципы отбора и системного обучения лексике русского языка с учёто] языка студентов // Русский язык для студентов-иностранцев, 18, 1979, 173 183.

11. Поэтапное сознательно-практическое овладение системой русского язык в процессе обучения иностранцев русскому языку // Теория и практик обучения русскому языку иностранных студентов на подготовительно: факультете. М.: УДН, 1975, 13-14.

12. Специфика учебника русского языка, ориентированного на учащихс определенной национальности // Журнал "Русский язык за рубежом", 1980, ( 46-49.

13. Обучение сознательному конструированию речевых высказываний , Русский язык для студентов-иностранцев, 20, 1981, 147-155.

14. Конкретизация основных положений национально-ориентированног метода обучения русскому языку как иностранному // Лингвометодически проблемы обучения русскому языку студентов-иностранцев. М.: УДН, 198' 3-12.

15. Методическая реализация сопоставительного принципа при решени проблемы сочетаемости слов // Сочетаемость русских слов ка лингвистическая и методическая проблема. Материалы для преподавателе М.: Русский язык, 1983, 55-57.

16. К вопросу о сопоставительном описании русского языка и использсванн его результатов в практике изучения русского языка как иностранного Сопоставительное описание и изучение русского языка. М.: УДН, 1985, 5-16

17. Организация лексики и ее системное представление в учебнике Актуальные проблемы учебной лексикографии и обучение лексике. Ташкен ТашГУ, 1985, 80-81.

18. Реализация национально-ориентированной методики в практик преподавания русского языка как иностранного в целях интенсификаци учебного процесса // Совершенствование форм и методов преподавани русского языка иностранным студентом. Минск, БГУ, 1986, 59-61.

3 9. Обучение технике русского письма англоговорящих учащихся Сопоставительная и описательная лингвистика. М.: УДН, 1987, 129-134.

20. Национально-ориентированная методика в действии // Журнал "Русски язык за рубежом", 1988, 1, 70-75.

21. Системное представление лексики русского языка с учетом Языкове специфики адресата (на материале учебника "Русский язык д;

шглоговорящих") // Функциональное описание русского языка и актуальные фоблемы обучения иностранных учащихся видам речевой деятельности. М.: /ДН, 1989, 35-55.

12. Круглый стол №9. Двуязычие как лингвистическая и социо-[ингвистическая проблема. Журнал "Русский язык за рубежом", 1990, №6, 61->2.

,3. Изучение темы "Дательный падеж" в англо- и франкоязычной аудитории // Нормирование грамматических навыков и умений. М.: УДН, 1990, 8-24.

4. Использование перевода на начальном этапе // Перевод в системе бучения русскому языку как иностранному. М.: РУДН, 1992, 7-9.

5. Представление языкового материала в национально-ориентированном чебнике русского языка // Новое в теории и практике преподавания русского зыка как иностранного. М.: МПГУ, 1993, 6-10.

6. Формы индивидуализации обучения русскому языку как иностранному ри условии использования национально-ориентированного учебника // усский язык как иностранный; проблема индивидуализации обучения. М.: ШГУ, 1995, 15-20.

7. Методические универсалии в способах представления языковых атериалов, определяемые сопоставительным подходом // Итоги и ерспективы развития методики: теория и практика преподавания русского зыка и культуры России в иностранной аудитории. М.: РУДН, 1995, 78-79.

8. Принципы создания частных методик преподавания русского языка как ностранного. Методика преподавания русского языка англоговорящим и ранкоговорящим // Традиции и новации при обучении иностранных и оссийских студентов на подготовительном факультете. М.: РУДН, 1995, 267.

9. Обучение произношению русского языка как иностранного на основе национально-языковой ориентации // Фонетика в системе языка М.: РУДН, 1996, 117.

IV. Переводы:

1. С русского языка на словацкий:

М. Горький. О молодежи. Братислава, Изд. Смена, 1949, 12 п.л. I. А.С. Макаренко. Флаги на башнях. Братислава, Изд. Смена, 1952, 26, 8 п.л.

2. С. чешского языка на русский:

I. Л. Ригер. Введение в космологию. М.: Изд. иностранной литературы, )59, 6,8 п.л.

!. Я. Вайсс. В стране наших внуков (в соавторстве). М.: Изд. гостранной литературы, 1959, 17,8/9.

1. Я. Свата. Переполох (в соавторстве). М.: Изд. иностранной 1тературы, 1963, 13,3/6 п.л.

/2 /^П-г^л