автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование поэтических произведений в процессе языкового образования

Автореферат диссертации по теме "Использование поэтических произведений в процессе языкового образования"

На правах рукописи

„ i

□03448G35

КОЦАРЕВА Карина Фаридовна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОЭТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва 2008

003448035

Работа выполнена на кафедре английского языка и перевода Липецкого филиала ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет и» НА. Добролюбова»

Научный руководитель'

Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор

Пассов Ефим Изравлевич

Официальные оппоненты.

доктор педагогических наук, профессор

Кулибина Наталья Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент

Никитенко Зинаида Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Воронежский государственный университет»

Защита состоится « л » 200 % г в ш'аЩ>ч в зале

Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им А.С Пушкина по адресу 117485, Москва, ул Академика Волгина, 6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос ИРЯ им А.С Пушкина

Автореферат разослан « Ь » 200 Л г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

В.В. Молчановский

Общая характеристика работы

Поэзия и поэтическое как универсальное творчество, источник и одновременно синтез всех возникших вслед за поэзией видов искусств неизменно привлекает внимание философов, педагогов, психологов, лингвистов, искусствоведов. Так И Кант, Ф В И Шеллинг, Ф Шлегель отводили ведущую роль в процессе познания бытия эстетическому аспекту, выражением которого выступает поэзия Поэзия рассматривается в качестве онтологии культуры Ж Деррида, М Фуко, У Эко Поэзия как творчество занимает большое место в трудах Т Адорно, П Г.Бергера, П Валери, О Б Дубовой, X Ортега-и-Гассета, М Хайдеггера и др В исследованиях Я Э Голосовкера, Р Грейвса, А Ф Лосева, Д Д Фрейзера, М Элиаде поэзия представлена как изначальная картина мира в мифологических текстах Возникновение поэтического в менталыгости человека исследовали 3 Фрейд, К П Эстес, К Г Юнг Особенности порождения и восприятия стихотворной речи исследуются, в частности, в рамках современной психопоэтики (А.А_Леонтьев, В АЛищальникова, Ю А Сорокин и др.) Собственно проблема поэтического языка, поэтического слова рассматривалась в исследованиях М М Бахтина, А.Белого, Р -А Богранда, Д С Лихачева, Ю М Лотмана, О Мандельштама, Я Мукаржовского, Ю Тынянова, Р Фаулера, Е Г Эткинда, Р Якобсона и др

Было бы неверным утверждать, что поэзия оставалась по сегодняшний день вне внимания методики Напротив, многие исследователи, авторы учебно-методических комплексов, как в нашей стране, так и за рубежом, в той или иной степени используют потенциал поэзии для обучения иностранному языку Так, например, художественный, и, в частности, поэтический текст в лин-гводидактическом осмыслении представлен в трудах Н В Кулибиной, использовать поэзию для формирования читательского кругозора старшеклассников предлагает Н А Пагис, разработана методика обучения анализу и пониманию поэтических текстов на иностранном языке (см, напр, Нгуэн Туи

Ань 2001), учебный аспект использования поэтического текста рассматривается Ю И Ороховацким, Б Я Лебединской и др Как можно видеть из приведенного списка, поэзия действительно привлекает внимание исследователей Нельзя, однако, не заметить, что при всех результатах и интересных предложениях, потенциал поэзии далеко не исчерпан

На первый план в современном образовании выходит задача познания культуры, менталитета другого народа (народов), задача подготовки к Диалогу культур на основе взаимопонимания и взаимного уважения. Выбор взаимопонимания и взаимного уважения как основы диалога становится особенно важным в условиях современного мира, который сотрясают противоречия и конфликты, и где последствия как разобщенности, так и неверно понятого единства могут стать фатальными

Россия сегодня стремится к укреплению своего влияния на мировой арене, активно развивает взаимоотношения с мировым сообществом, не в последнюю очередь со странами СНГ и иными сопредельными государствами Экономика страны становится все более привлекательной для иностранных инвестиций, серьезные позитивные изменения произошли в миграционной политике Во многих интенсивно развивающихся регионах России власти принимают меры, способствующие привлечению квалифицированных, экономически активных граждан других стран на условиях легальной миграции Вместе с тем, имеется целый ряд проблем социальной адаптации семей мигрантов в России В связи с этим с конца 90-х годов в отечественной педагогике происходит развитие новой области - миграционной педагогики. Впервые она была сформулирована в научной школе Е В Бондаревской (И В Бабенко, О В Гукаленко, Л М Сухорукова и др) На сегодняшний день изучением проблем психолого-педагогического плана, в частности, вопросами выхода из посправматического состояния и преодоления трудностей общения и обучения мигрантов, занимаются У Г Солдатова, О Е Хухлаев,

Л А.Шайгерова, О Д Шарова и др, исследование ориентации детей мигрантов на получение высшего образования представлены в работах ЕВ Тюрюкановой и ЛИЛеденевой Ряд ученых (ЛР Давидович, Н В Постнова, О Е Сергеева, Зотова Е М, Микляева Н В и др), отмечают, что вопросы языковой адаптации являются стержневыми для решения многих проблем социализации семей мигрантов

Одной из основных проблем является слабое владение русским языком, в первую очередь литературным, а также недостаточное понимание культурных особенностей России С одной стороны, это влечет за собой сложности в получении детьми мигрантов среднего и профессионального образования, с другой стороны, имеется определенная методическая неготовность преподавателей русского языка к работе в такой аудитории, где особенно важны задачи овладения учащимися русскоязычной культурой в процессе изучения русского языка, воспитания уважения к русской культуре и подготовки к диалогу культур Данное направление отличается от методики обучения русскому языку как родному, от обучения русскому языку как государственному в национальных школах, и может стать одним из перспективных направлений развития методики РКИ

Не станем утверждать, что именно поэзия может явиться единственным действенным средством воспитания личности, готовой к диалогу культур Однако в условиях, когда овладение бытовым языком, в силу насущной необходимости, происходит достаточно успешно, именно поэзия как квинтэссенция культуры может помочь сделать следующий шаг понять русскую культуру и посредством этого приблизиться к пониманию менталитета русского народа В настоящее время, когда, как известно, существует Концепция коммуникативного иноязычного образования, которая говорит о познании языка через культуру и о познании культуры через язык, и в которой ставятся задачи подготовки к диалогу культур, есть все основания полагать, что эти возможно-

сти поэзии могут быть востребованы и использованы во благо. Это требует, однако, несколько иного подхода к поэзии как таковой Взгляд на поэтический текст как на факт культуры может открыть огромный образовательный потенциал поэзии в познавательном, воспитательном, развивающем и учебном аспектах

В связи с этим есть возможность усовершенствовать технологию работы с поэтическими произведениями и тем самым внести определенную легггу в то, что на сегодняшний день является особенно актуальным в развитие способности к диалогу культур, в воспитание не только толерантности к чужой культуре, но и стремления представителей различных народов к сближению, в том числе, к вживанию иммигрантов в российский культурный контекст

В этом мы видим актуальность работы Исходя из нее, была определена наша тема «Использование поэтических произведений в процессе языкового образования»

Объектом является процесс языкового образования на старшей ступени обучения

Предметом является комплекс специальных заданий, связанных с поэтическим произведением как фактом культуры, и технология работы с ним

Целью данной работы является создание специального комплекса заданий, содержательно и организационно основанного на модели технологического квадрата и обеспечивающего раскрытие потенциала поэтического произведения в процессе языкового образования

Указанная цель требует решения следующих задач

■ рассмотреть познавательный потенциал поэзии,

■ определить развивающие возможности использования поэзии,

■ проанализировать воспитательный потенциал поэзии,

■ рассмотреть существующие теоретические и практические подходы к использованию поэзии в методике обучения языкам, в частности, в аудитории иммигрантов;

■ предложить принципы и критерии отбора поэтических произведений,

■ предложить комплекс специальных заданий для работы с поэтическими произведениями,

■ описать технологию использования комплекса заданий, основанную на модели технологического квадрата;

■ проверить эффективность разрабатываемой методики в ходе опытного обучения

Мы выдвигаем следующую гипотезу

Целенаправленное использование поэзии может значительно повысить уровень языкового образования, если

1) рассматривать поэтический текст как факт культуры и вскрывать его образовательный (познавательный, развивающий и воспитательный) потенциал,

2) отбирать поэтические произведения, основываясь на принципе образовательной ценности и критерии познавательного, развивающего и воспитательного потенциалов,

3) использовать предлагаемый комплекс специальных заданий, содержательно и организационно основанных на модели технологического квадрата

При соблюдении этих условий будет наблюдаться появление и рост умений, необходимых для должного восприятия, понимания и интерпретации русской культуры в ее диалоге с родной культурой учащихся

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые поэтические тексты рассматриваются как факта культуры, что дает возможность максимально вскрыть их образовательные возможности и повысить уровень языко-

вого образования в том числе в аудитории иммигрантов, впервые также используется так называемый технологический квадрат в качестве модели, потенциально позволяющей содержательно и организационно построить занятие Теоретическое значение исследования заключается в том, что обосновывается модель интерпретации поэтического произведения, реализация которой обогащает содержание языкового образования, позволяет построить интегра-тивное по содержанию и многовариантное по структуре занятие

Практическая значимость состоит в том, что предлагаемый комплекс заданий и технология работы с ним могут служить образцом построения и проведения многих видов уроков, связанных с работой над поэтическими произведениями на материале любого языка

Теоретико-методологическая база исследования

■ деятельностный подход,

■ концепция философии культуры М С Кагана,

» теория диалогичности текста М М Бахтина,

■ концепция усвоения фоновых знаний Е М Верещагина, В.Г Костомарова;

■ концепция восприятия художественного текста Н В Кулибиной,

■ концепция психологии искусств Л С Выготского,

■ концепция коммуникативного иноязычного образования Е И Пассова и др.

Кроме того, использовались следующие методы исследования, осуществлялся анализ научной литературы, имеющей отношение к исследуемой проблеме (по методике, педагогике, психологии, философии, семиотике, лингвистике, психолингвистике), а также анализ действующих учебников и учебных пособий по русскому и английскому языкам отечественных и зарубежных изданий, беседы с преподавателями (учителями) и учащимися; наблюдение за процессом обучения, тестирование, опытное обучение

На защиту выносятся следующие положения:

1 Поэтический текст, который всегда использовался при обучении языку, в языковом образовании заслуживает большего внимания и места, поскольку обладает богатым культурным, и, следовательно, образовательным потенциалом Использование поэтических текстов в познавательном аспекте дает возможность непроизвольно овладевать кулиуроведческим содержанием, в том числе необходимыми фоновыми знаниями, в развивающем аспекте приводит к развитию целого ряда способностей, необходимых для функционирования различных психических сфер, в воспитательном аспекте помогает формировать ценностное сознание, отношение, поведение личности Раскрытию и использованию этого потенциала способствует рассмотрение художественного поэтического текста как факта культуры и как «субъекта» в его диалоге с учащимся

2 Для раскрытия потенциала поэтических текстов необходим их адекватный отбор. Требуемый отбор должен производиться на основе определенных критериев Ведущим критерием следует считать критерий образовательной ценности поэтического текста Под образовательной ценностью понимается наличие в том или ином тексте достаточного потенциала, позволяющего реализовать цели познавательного, развивающего и воспитательного аспектов. В качестве дополнительных критериев используются критерий возможности усвоения отобранного материала за данный период обучения и критерий интегрированное™ поэтического материала в общую ткань образовательного процесса

3 Решающим фактором, позволяющим учащимся усваивать весь образовательный потенциал поэтических текстов, служит предлагаемая методика работы с поэтическими произведениями В данной методике основными являются два условия. Первое связано с необходимостью номенклатуры заданий, направляющих учащихся в русло познавательного, развивающего и вос-

питательного аспектов, вторым условием является эффективная технология работы с текстом, основой которой служит технологический квадрат как модель организации занятия Использование данной модели обеспечивает последовательное и специально организованное выполнение заданий во всех указанных аспектах В основе этой работы лежит принцип новизны, обеспечивающий многовариантность деятельности учащихся и ведущий к более высокой продуктивности образовательного процесса

Опытно-экспериментальная база исследования- НОУ НТ «Центр гуманитарного образования», г Сургут

Основные этапы исследования, которое проводилось в течение 2,5 лет На первом этапе (2004-2005 гг.) проанализирована лингвистическая, литературоведческая, кулыуроведческая, философская, психологическая, педагогическая и методическая литература, освещающая проблему исследования Данный этап был посвящен в основном теоретическому осмыслению изученной литературы и выработке общей стратегии исследовательской деятельности

Второй этап (2005-2006 гг ) был посвящен экспериментальной проверке эффективности предлагаемого комплекса заданий На данном этапе осуществлялась подготовка материалов опытного обучения, его проведение и анализ полученных результатов Этот этап сыграл важную роль в уточнении гипотезы исследования, позволил отыскать методическое решение проблем

Третий этап исследования (2007 г) - обобщающий На данном этапе обобщались и анализировались результаты экспериментального обучения, формировались выводы, осуществлялся набор и оформление диссертационных материалов, обработка полученных данных.

Достоверность научных результатов обеспечена единством философских, психологических и методических подходов к решению поставленной проблемы, разнообразием источников информации, качественным анализом

полученных данных, многократным обсуждением результатов на методических семинарах, научно-практических конференциях, рядом публикаций по теме исследования

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в Негосударственном образовательном учреждении нового типа «Центр гуманитарного образования», г Сургут Основные положения и результаты проведенного исследования доложены на методических семинарах, заседаниях кафедры, научных международных конференциях, обсуждены на XI Конгрессе МАПРЯЛ (г Варна 2007 г ) а также отражены в 9 опубликованных печатных работах

Структура диссертации определяется целью и задачами исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложение

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, его цели и задач, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования В Главе I рассматривается образовательный потенциал поэзии в его познавательном, развивающем и воспитательном аспектах В Главе II анализируется опыт использования поэзии в современных УМК, предлагаются критерии отбора поэтических произведений и комплекс заданий для оптимального использования образовательных возможностей поэзии, подробно описывается технология работы на примере одного из поэтических произведений, а также анализируются результаты опытного обучения Заключение представляет собой обобщение результатов исследования Библиография включает 245 источников

Основное содержание работы Познавательный потенциал поэзии. Результатом образования как становления человека путем вхождения в культуру является умение воспринимать духовное богатство как своего народа, так и чужого Одним из

важнейших ресурсов для этого является литературное наследие народов и диалогическое сопряжение текстов культуры

Традиционное использование поэтических произведений для решения учебных задач представляется нам недостаточным Есть основания полагать, что поэтические тексты можно использовать, в частности, в познавательном аспекте, то есть нацелить работу с ними на овладение культуроведческим содержанием образования, расширяя кругозор учащихся, помогая им овладевать необходимыми фоновыми знаниями и постигать жизненные смыслы, отраженные в сюжетах искусства Основанием для этого служит тот факт, что у словесного искусства, в отношении как его содержания, так и способа его изложения неизмеримо более широкое поле, чем у всех остальных искусств В поэтических произведениях может отражаться практически любое содержание, все предметы духа и природы, события, истории, деяния, поступки, внешние и внутренние состояния Возможно, именно эта многогранность поэзии, ее «широкое поле» содержания, делает поэзию столь привлекательным объектом изучения не только в литературоведении, но и в лингвистике, психолингвистике, эстетике, лингвокульурологии, методике, философии И эта же многогранность делает поэзию столь важным источником знаний об особенностях языка, об истории, культуре, жизненных смыслах народа

Необходимо отметить, что для решения задачи использования познавательного потенциала поэзии, важно создать ситуацию общения, где поэтический текст выступает одним из его «субъектов» Восприятие же и понимание образов и смыслов текста, а также усвоение знаний о культуре народа происходит в результате диалогичного прочтения - сложной познавательной «мыс-леречедеятельности».

Развивающий потенциал поэзии. Использование поэтических текстов как фактов культуры может в высшей степени способствовать также развитию личности ученика Дело в том, что понимание культуры в концепции комму-

никативного иноязычного образования есть постижение системы ценностных нормативов народа, причем, речь идет не только о знании некоторых фактов культуры другого народа Ведущий уровень понимания культуры связан с личностным эмоционально-ценностным отношением к факгу культуры

Можно, по нашему мнению, выделить ряд способностей, для которых влияние развивающего потенциала поэзии может стать просто незаменимым. При выделении способностей мы пользовались классификацией, разработанной в рамках концепции иноязычного образования Это, в первую очередь

1 Способности к познавательной деятельности

1) способности перцептивного уровня поэзия, в силу особенностей организации поэтического текста (наличия аллитерации, рифмы, ритма и т д) является непревзойденным источником развития мнемических способностей, как к запоминанию вербального материала (с опорой на индивидуальный тип памяти логический, образный эмоциональный), так и к непроизвольному запоминанию

2) способности моделирующего уровня- способности к антиципации структуры текста (рифмы и т п), к сравнению, сопоставлению речевых единиц, их форм и значений (напр синонимы), к воображению, как способностей, в развитии которых поэзия может сыграть не последнюю роль Главным образом этому способствуют такие особенности поэзии как образность ее языка, кон-центрированность смысла, ассоциативность лексики, совокупность метрики, ритмики, строфики и звуковой организации текста.

2 Способности к эмоционально-оценочной деятельности Поэтические произведения, оставляющие след в культуре народа, неизбежно обладают свойством затрагивать читателя эмоционально М.М. Бахтин отмечал «Лирика - это видение и слышание себя изнутри эмоциональными глазами и в эмоциональном голосе другого я слышу себя в другом, с другими и для

других» (Бахтин М М Автор и герой в эстетической деятельностиУ/Автор и герой К философским основам гуманитарных наук СПб • Издательство «Азбука», 2000, с 74) Однако, для того, чтобы в полной мере «услышать себя изнутри» необходимо развитие способностей к выражению различных чувств -радости, обиды, гордости, дружбы, неприятия и т п. - воспитание чувств, к выражению различных эмоциональных состояний и через это - к развитию эмоциональности в целом, к эмпатии (сочувствию); развитие образного мышления

«Вчувствование» в стихотворение, сопереживание автору или его лирическому герою, возможность собственной эмоционально-чувственной интерпретации стихотворения учащимися на языковом учебном занятии, выразительная декламация стихотворений (где задействованы, пожалуй, все перечисленные компоненты экспрессивности* ритм движений - голос - выражение лица - пантомимика - интонация) может, на наш взгляд, в значительной степени способствовать развитию способностей к эмоционально-оценочной деятельности

3 Способности, необходимые для функционирования деятельностно-преобразующей сферы или способности осуществлять продуктивные речевые действия

Известно, что объективным результатом творческой деятельности является возникновение чего-либо нового, не существовавшего ранее Само слово «поэзия» происходит от греческого «рошеп», что означает «делать, созидать, творить» Полагаем, что поэзия может научить творческому отношению к действительности, способствовать развитию способностей, необходимых для функционирования деятельно-преобразующей сферы Прежде всего, когда «система личностных смыслов» возникающая у читателя под воздействием искусства, воспроизводит системы смыслов создателя художественного про-

изведения и позволяет перебросить мостик от того, кто творит искусство к тому, кто его воспринимает Здесь проявляется «сотворчество» читателя поэту, о котором говорят многочисленные современные исследования как о важной части процесса восприятия художественного произведения Кроме того, выбор интонации при чтении стихотворения, выбор/подбор речевых средств исходя из ситуации представленной поэтическим произведением, смысловой выбор, импровизация (когда необходимо, например, закончить стихотворение), собственно продуцирование (без опор) и тактическая реализация стратегии высказывания, когда необходимо доказать, отстоять свою точку зрения, при обсуждении представленной ситуации, интерпретировать стихотворение, - вот неполный перечень продуктивных речевых действий, способность к которым можно успешно развивать, используя потенциал поэзии, принимая во внимание методический принцип новизны при создании ситуации диалогичного прочтения стихотворения на уроке

Воспитательный потенциал поэзии Высокий интерес к культуре как значимому для воспитания явлению традиционно свойственен педагогике Это объясняется тем, что социальное и персональное пространство, историческое и личное время бытия человека заполнено предметами, отношениями, ценностями, информацией и технологиями, имеющими прямое отношение к материальной и духовной культуре

Факта культуры становятся для человека ценностью, приобретают «социальное, человеческое и культурное значение, связываются с познавательными и волевыми аспектами его индивидуальности, определяют его мотивацию, его мировоззрение и нравственные убеждения, становятся основой его духовной свободы и развития творческих сил, ориентирами деятельности, а, следовательно, и основой взаимопонимания» (Пассов Е И. Методология методики-Теория и опыт применения (Избранное), Липецк 2002, с.48)

Обращение к поэтическим текстам как к фактам культуры в рамках иноязычного образования может дать воспитательный импульс для решения, в частности, некоторых аксиологических проблем воспитания подростков

Воспитание ценностного отношения к себе и к миру является достаточно сложной задачей Ценности существенно отличаются от знаний по самой своей природе Передать другому свои ценности можно лишь в процессе духовного общения, которое основано на отношении у другому как к равному себе субъекту.

Особенно важна роль искусства в самопознании и в ценностной ориентации личности в юношестве Если в младенчестве ведущим видом деятельности является общение, в детстве - ролевая игра (художественное общение), в 6-7 и в 13-14 лет - познание мира (и здесь доминирует развитие абстрактного мышления), то в период полового созревания значительно возрастает роль искусства Перемены, вызванные половым и психическим созреванием, влекут за собой потребность в обдумывании системы ценностей для ее осознанного приятия или пересмотра Роль искусства резко возрастает в это время в жизни, в воспитании и самовоспитании молодого человека, потому что оно значительно расширяет его собственный, крайне узкий еще, реальный опыт опытом воображаемой жизни в мирах, созданных выдающимися писателями, поэтами, художниками, в которых ищут ответа на основные смысложизненные вопросы

Обращение к поэзии в этом смысле не случайно По самой своей сути поэзия - разговор о значительном, высоком, прекрасном (иногда в противоречивом ироническом преломлении) И здесь появляется необходимость познакомить ученика с некой «азбукой» эстетики, тем более, если речь идет о восприятии такого сложного вида искусства как поэзия Причем знакомство с языком эстетики необходимо не ради самого этого знания, а для облегчения создания ситуации, способствующей возникновению «личностных смыслов»,

о которой мы говорили ранее Именно «¿-возникновением личностного смысла можно объяснить многочисленные случаи, так хорошо известные учителям, когда, несмотря на знание значений всех слов текста, читатель не понимает текста, а именно, его смысла

Методика работы с поэтическими произведениями. Для того чтобы определить состояние, в котором находится использование поэзии при обучении языку, во-первых, мы описали позицию отечественных и зарубежных методистов, а также учителей в отношении поэзии и ее образовательного потенциала, во-вторых, проанализировали учебно-методические комплексы на предмет того, насколько используется в них поэзия страны изучаемого языка, а также наши наблюдения за учебным процессом в разных школах, в-третьих, мы провели анализ заданий, предлагаемых в различных учебниках и пособиях В разное время многие отечественные и зарубежные методисты обращались к поэзии как к эффективному упражнению, средству пополнения словарного запаса, как к нетривиальному иллюстрирующему языковые явления материалу Иными словами, поэзия достаточно активно используется для решения задач, связанных с учебным аспектом иноязычного образования (в нашей терминологии) Именно тот факт, что до сих пор не всегда и не в полной мере в поэзии видят весь ее образовательный потенциал, и объясняет, на наш взгляд, незаслуженно незначительное место поэтических произведений в содержании учебных пособий по языку

В учебных пособиях по РКИ и по английскому языку ситуация с использование в образовательном процессе поэзии схожа В 50% проанализированных нами учебниках зарубежных авторов поэтических произведений нет. Лишь в незначительном количестве случаев авторы учебников предпочли предложить изучающим язык для ознакомления произведения, действительно представляющие интерес с культуроведческой точки зрения (являющиеся явлением культуры) В других случаях стихи служили либо иллюстрацией изу-

чаемого грамматического материала, либо вспомогательным средством для запоминания лексики урока, либо как один из текстов для чтения и беседы по обсуждаемой на уроке проблеме (что само по себе заслуживает самой положительной оценки, имей каждое из использованных в учебных пособиях стихотворений еще и самостоятельную художественную ценность). Несколько лучше представлена поэзия в отечественных учебных пособиях, при этом преобладают классические хрестоматийные произведения, либо рифмовки, детские стихи, фольклор

Помимо учебников, в настоящее время существуют также разнообразные пособия, как отечественные, так и зарубежные, где поэзии уделено достаточно большое внимание Это в первую очередь различные антологии, а также систематизированные учебные пособия по литературе Их использование в качестве дополнительного материала может помочь учителю разнообразить учебный материал урока, такие пособия - прекрасный источник поэтических текстов и литературоведческой информации Иными словами, они помогают решать вопрос о том, что читать, но, к сожалению, зачастую не помогают в вопросе о том как при этом достичь оптимального результата

Отдельно хотелось бы выделить подход к использованию поэзии в сборниках учебных материалов, где за отправную точку может быть взято определенное поэтическое направление, и тогда изучающим язык предлагается написать, например, лимерик, хайку, акростих, классический сонет, «визуальное» стихотворение, создать имитацию авторского стиля, написать пародию на известное стихотворение или написать стихотворение на заданную тему (например, к картине). При другом подходе центральное место занимает лингвистическая сторона стихотворения В этом случае предлагается написать стихотворение на основе, например, аллитерации, игры слов, сравнения, создания метафор, идиом по образцу существующих, обыгрывая структуру предложения или систему времен глагола и т д Как показывает практика, по-

добного рода задания вызывают у учащихся искренний интерес к поэтическому творчеству, который, однако, быстро угасает, если не подкрепить его чтением аутентичных поэтических произведений, причем написанных мастерами

Мы считаем, что первопричиной нежелания авторов ряда учебников использовать поэзию, является отсутствие специального упоминания о поэзии в программе

Хотелось бы отметить, что в российских школах, по нашим наблюдениям, существует приверженность в первую очередь классической литературе Если учитель решает включить в учебный процесс изучение поэтического произведения, но не в системе, а в качестве исключения (например, к празднику или конкурсу), то предпочтение скорее будет отдано творчеству таких поэтов как, например, А.С Пушкин, А А Ахматова и их наиболее прославленным, хрестоматийным произведениям Такой выбор вполне оправдан ограниченностью ресурса времени при естественном стремлении учителя познакомить учеников с «самым лучшим» Ни в коей мере не умаляя такой подход и понимая его причины, заметим, что если видеть в поэзии тот образовательный потенциал, о котором мы настойчиво говорим в данной работе, можно использовать стихи с известной периодичностью Это, в свою очередь, позволит знакомить учеников не только с хорошо известными и любимыми у нас хрестоматийными поэтическими произведениями, но и с лучшими образцами современной поэзии Отсюда - необходимость подробно обсудить саму проблему отбора поэтических произведений

Различные произведения с разной степенью успешности могут служить основой для реализации познавательного, развивающего и воспитательного аспектов иноязычного образования. Адекватный отбор поэтических произведений для реализации наших целей мы предлагаем осуществлять, исходя в первую очередь из принципа образовательной ценности поэтического произведения Кроме того, важным является критерий учета наличия познаватель-

ного, развивающего и воспитательного потенциала произведения, а также критерий возможности усвоения отобранного материала за данный период обучения и критерий интегрированности поэтического материала в общую ткань образовательного процесса

Считаем необходимым также отметить, что обязательным условием успешности работы с поэтическим произведением на уроке является так сказать «поэтическая настроенность» участников Многое зависит от того, удалось ли учителю вдохновить учеников, сумел ли он создать атмосферу восприятия и понимания поэтического произведения за счет экспозиции, собственного отношения и умения его выразить, интонации, тональности, регистра, собственно способности работать в особом «поэтическом» ключе

Известно, что проблема отбора всегда связана с проблемой организации В данном случае эта проблема затрагивается нами только в плане последовательности выполнения тех или иных заданий

Принимая во внимание, что методика работы с поэтическими произведениями необычна, и требует не только особого настроя, но и особого подхода, при описании технологии работы мы остановились на двух основных моментах адекватном поставленным задачам комплексе заданий и технологической основе для организации работы с данными заданиями

Составленная нами номенклатура заданий включает, в соответствии с логикой нашего исследования, задания для реализации познавательного, развивающего и воспитательного потенциала поэзии

Такие задания как прочитать/прослушать текст, с описанием исторического и культурного фона стихотворения; сравнить стихотворение, написанное архаичным языком с двумя-тремя более современными версиями, обсудить, какой вариант лучше сохранил дух и смысл, интонацию оригинала, переписать стихотворение в другом жанре, используя синонимы, создать свою небольшую

«антологию» стихов о . (любви, войне и т п), написать к ней вступление - направлены на реализацию познавательного потенциала

Среди заданий направленных на реализацию развивающего потенциала поэзии такие задания, как, например, восстановить стихотворение, используя схему а й (развитие способностей к непроизвольному запоминанию), найти завершение строки (стиха) или пропущенные слова (либо полностью самостоятельно, либо из списка слов) (антиципация структуры текста), заменить выделенные слова синонимами, обсудшь, что произойдет и почему выбрано это слово, а не его синоним (развитие способностей к сравнению речевых единиц) и т.п

Задания для реализации воспитательного потенциала поэзии представлены, например, такими заданиями обсудить, какое поведение и чувства социально приемлемы в родной культуре в ситуации, описанной в стихотворении, обсудить ценности и представления, скрыто или явно отраженные в поэтическом произведении

В целях организации методики работы с поэтическими произведениями как фактами культуры мы будем использовать так называемый «технологический квадрат», под которым подразумевается своего рода модель деятельности преподавателя Напомним, что, четыре аспекта языкового образования -познавательный, развивающий, воспитательный и учебный - реализуются в четырех видах речевой деятельности (чтении, говорении, аудировании и письме) Упражнения, реализующие коммуникативную технологию полифункциональны, то есть и полимодальны (задействованы все четыре вида речевой деятельности), и полиаспектны (в упражнении «задействованы» все четыре аспекта ИК) Суть работы учителя с поэтическим произведением на уроке заключается в том, чтобы, обсуждая стихотворение как факт культуры дать определенное количество установок (заданий), которые в своей совокупности обеспечивали бы включение всех аспектов ИК и видов речевой деятельности

Гносеологически разведенные в нашем исследовании познавательный, развивающий и воспитательный аспекты, в реальной ситуации диалогического прочтения поэтического произведения часто представляют собой единое и неразрывное целое, которое может оказывать мощное образовательное воздействие на читателя

Важно отметить, что, в конечном итоге, хотя технология не предусматривает зданий, направленных исключительно на учебный аспект, последовательное выполнение предлагаемых полифункциональных заданий позволяет решать и типичные учебные задачи, такие как, например, расширение словарного запаса, не выходя за рамки моделируемой естественной ситуации общения читателя и поэтического произведения Предлагаемая технология обеспечивает постоянную варьируемость овладеваемого учащимися речевого материала, что ведет к достаточно высокой степени продуктивности его усвоения

Гипотеза данного исследования была подтверждена в ходе экспериментального обучения, проведенного на базе НОУ НТ «Центр гуманитарного образования» г Сургут в 2005-2006 гг

Было выделено пять ведущих критериев оценки развития умений, необходимых для должного восприятия, понимания и интерпретации русской культуры в ее диалоге с родной культурой учащихся критерий владения фактами культуры, критерий уровня развития способносга переноса в использовании грамматических форм, критерий количества и качества ассоциативных связей за определенное время, критерий умения осуществлять продуктивные действия (сопоставление фактов чужой культуры со своей культурой - умение видеть то, что нас объединяет), критерий проявления эстетического чувства

На основе данных по пяти выделенным критериям оказалось возможным определить уровень развития личностного эмоционально-ценностного отношения к факту чужой культуры

Проведенное исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу Было установлено, что уровень языкового образования значительно повышается при целенаправленном использовании произведений русской поэзии как фактов культуры в предлагаемой технологии

Использование поэтических текстов в познавательном аспекте дает возможность учащимся непроизвольно овладевать культуроведческим содержанием русской культуры, в том числе необходимыми фоновыми знаниями, расширяет кругозор учащихся, в развивающем аспекте приводит к развитию целого ряда способностей, необходимых для функционирования различных психических сфер, в частности, памяти, воображения, способностей осуществлять продуктивные речевые действия, в воспитательном аспекте помогает формировать ценностное сознание, отношение, поведение личности Предлагаемая технология способствует повышению уровня личностного эмоционально-ценностного отношения к фактам русской культуры, а значит, может служить решению задач воспитания уважения к русской культуре и подготовки к диалогу культур Последнее является особенно актуальным при обучении русскому языку мигрантов как части их социальной адаптации

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях Публикации в журналах, рекомендованных ВАК

1 Коцарева К.Ф Методика работы с поэтическими произведениями в процессе иноязычного образования // Вестник Челябинского государственного педагогического университета, 2007 - Кз5 - С 63-70

Другие публикации

2 Коцарева К.Ф Некоторые приемы использования поэтических произведений при обучении иностранному языку //Актуальные вопросы обучения иностранным языкам опыт, стратегии, перспективы Сборник материалов третьей межвузовской научно-практической конференции 27 марта 2004 года - Сургут РИО СурГПИ, 2004 - С 72-74

3 КоцареваКФ Поэтические произведения и их образовательный потенциал //Северная цивилизация становление, проблемы, перспективы Мат-лы I Конгресса Сургут 10-11 июня 2004 г/ Под ред В В Мархинина, Г И Назина - Сургут-Изд-во СурГУ, 2004 -С 234-236

4 Коцарева К.Ф Поэзия в воспитательном аспекте иноязычного образования И Актуальные вопросы обучения иностранным языкам опыт, стратегии, перспективы Сборник материалов четвертой межвузовской научно-практической конференции 19 марта 2005 года. - Сургут РИО СурГПИ,

2005 -С37-39

5 Коцарева К.Ф Поэтическая настроенность учебного занятия // Учитель,

2006 -№6 - С 65-66

6 Коцарева К.Ф. Поэзия в процессе иноязычного образования // Учитель,

2007 - №4. - С 71-73

7 Коцарева К Ф Реализация развивающего потенциала иноязычной культуры на примере работы с иноязычным поэтическим произведением // МИТС-НАУКА международный научный вестник сетевое электронное научное издание - Ростов-на-Дону РГУ, 2007 - № 2, Идеи, номер 0420700032\0051

8 Коцарева К Ф Место поэзии в иноязычном образовании // Поверх барьеров человек, текст, общение: Тезисы научной конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А А Леонтьева - М . Смысл, 2006 - С 244247

9 Коцарева К Ф Методическая разработка урока // Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и ее реализация) Методическое пособие для русистов/ Б И Пассов, Л В Кибирева, Э Колларова - СПб' «Златоуст», 2007 - С 119-126

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09 2000 г. Подписано в печать 04.09.08. Тираж 100 экз Уел п л 1,5 Печать авторефератов: 730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коцарева, Карина Фаридовна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ 1 I 1 . »

1. Поэзия как источник обогащения образовательного потенциала языкового образования

1.1. Поэзия и познавательный аспект языкового образования

1. 2. Развивающий потенциал поэзии

1.2.1. Развитие способностей к познавательной деятельности

1.2.2. Развитие способностей к эмоционально-оценочной деятельности

1.2.3. Развитие способностей, необходимых для функционирования деятельностно-преобразующей сферы (способностей осуществлять продуктивные речевые действия)

1.3. Поэзия и воспитательный потенциал языкового образования

1.3.1. Культура как содержание воспитания

1.3.2. Ценностные ориентации личности в контексте языкового образования

1.3.3. Поэзия как средство воспитания эстетического чувства

2. Методика использования поэзии в процессе языкового образования

2.1. Использование поэзии в методике обучения языкам (на примере теории и практики)

2.2. Отбор поэтических произведений и их место в образовательном процессе

2.3. Методика работы с поэтическими произведениями

2.4. Описание и результаты экспериментального обучения ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Использование поэтических произведений в процессе языкового образования"

Поэзия и поэтическое как универсальное творчество, источник и одновременно синтез всех возникших вслед за поэзией видов искусств неизменно привлекает внимание философов, педагогов, психологов, лингвистов, искусствоведов. Так И.Кант, Ф.В.И.Шеллинг, Ф.Шлегель отводили ведущую роль в процессе познания бытия эстетическому аспекту, выражением которого выступает поэзия. Поэзия рассматривается в качестве онтологии культуры Ж.Деррида, М.Фуко, У.Эко. Поэзия как творчество рассматривалось в трудах Т.Адорно, П.Г.Бергера, П.Валери, О.Б.Дубовой, Х.Ортега-и-Гассета, М.Хайдеггера и др. В исследованиях Я.Э.Голосовкера, Р.Грейвса, А.Ф.Лосева, Д.Д.Фрейзера, М.Элнаде поэзия рассматривается как изначальная картина мира в мифологических текстах. Возникновение поэтического в ментальности человека исследовали З.Фрейд, К.П.Эстес, К.Г.Юнг. Особенности порождения и восприятия стихотворной речи исследуются, в частности, в рамках современной психопоэтики (А.АЛеонтьев, В.А.Пшцалышкова, Ю.А.Сорокин и др.). Собственно проблема поэтического языка, поэтического слова рассматривалась в исследованиях , М.М.Бахтина, А.Белого, Р.-А. Богранда, Д.СЛихачева, Ю.МЛотмана, О.Мандельштама, Я.Мукаржовского, Ю.Тынянова, Р.Фаулера, Е.Г. Эткинда, РЛкобсона и др.

Было бы неверным утверждать, что поэзия оставалась по сегодняшний день вне внимания методики. Напротив, многие исследователи, авторы учебно* методических комплексов, как в нашей стране, так и за рубежом, в той или иной степени используют потенциал поэзии для обучения иностранному языку. Так, например, художественный, и в частности поэтический текст в лингводи-дактическом осмыслении представлен в трудах1 Н.В.Кулибиной, использовать поэзию для формирования читательского кругозора старшеклассников предлагает Н.А.Пагис, разработана методика обучения анализу и пониманию поэтических текстов на иностранном языке (см, напр., Нгуэн Тун Ань 2001), учебный аспект использования поэтического текста рассматривается

Ю.И.Ороховацким, Б.51.Лебединской и др. Как можно видеть из приведенного списка, поэзия действительно пользуется вниманием исследователей. Нельзя, однако, не заметить, что при всех результатах и интересных предложениях, потенциал поэзии далеко не исчерпан.

На первый план в современном образовании выходит задача познания культуры, менталитета другого народа (народов), задача подготовки к Диалогу культур на основе взаимопонимания и взаимного уважения. Выбор взаимопонимания и взаимного уважения как основы диалога становится особенно важным в условиях современного мира, который сотрясают противоречия и конфликты, и где последствия как разобщенности, так и неверно понятого единства могут стать фатальными.

Россия сегодня стремится к укреплению своего влияния на мировой арене, активно развивает взаимоотношения с мировым сообществом, не в последнюю очередь со странами СНГ и иными сопредельными государствами. Экономика страны становится все более привлекательной для иностранных инвестиций, серьезные позитивные изменения произошли в миграционной политике. Во многих интенсивно развивающихся регионах России власти принимают меры, способствующие привлечению квалифицированных, экономически активных граждан других стран на условиях легальной миграции. Вместе с тем, имеется целый ряд проблем социальной адаптации семей мигрантов в России. В связи с этим с конца 90-х годов в отечественной педагогике происходит развитие новой области - миграционной педагогики. Впервые она была сформулирована в научной школе Е.В.Бондаревской (И.В.Бабенко, О.В.Гукаленко, Л.М.Сухорукова и др.). На сегодняшний день изучением проблем психолого-педагогического плана, в частности, вопросами г выхода из посттравматического состояния и преодоления трудностей общения и обучения мигрантов, занимаются У.Г.Солдатова, О.Е.Хухлаев, Л.А.Шайгерова, О.Д. Шарова и др.; исследование ориентации детей мигрантов на получение высшего образования представлены в работах Е.В.Тюрюкановой и Л.И.Леденевой. Ряд ученых (Л.Р.Давидович, Н.В.Постнова, О.Е.Сергеева, Зотова Е.М., Микляева Н.В. и др.), отмечшот, что вопросы языковой адаптации являются стержневыми для решения многих проблем социализации семей мигрантов.

Одной из основных проблем является недостаточное владение русским языком, в первую очередь литературным, а также недостаточное понимание культурных особенностей России. С одной стороны, недостаточное владение русским языком влечет за собой сложности в получении детьми мигрантов среднего и профессионального образования, с другой стороны, имеется определенная методическая неготовность преподавателей русского языка к работе в такой аудитории, где особенно важны задачи овладения учащимися русскоязычной культурой в процессе изучения русского языка, воспитания уважения к русской культуре и подготовки к диалогу культур. Данное направление отличается от методики обучения русскому языку как родному, от обучения русскому языку как государственному в национальных школах, и может стать одним из перспективных направлений развития методики РКИ.

Не станем утверждать, что именно поэзия может явиться единственным действенным средством воспитания личности, готовой к диалогу культур. Однако в условиях, когда овладение бытовым языком, в силу насущной необходимости, происходит достаточно успешно, именно поэзия как квинтэссенция культуры может помочь сделать следующий шаг: понять русскую культуру и, посредством этого, приблизится к пониманию менталитета русского народа. В настоящее время, когда, как известно, существует Концепция коммуникативного иноязычного образования, которая говорит о познании языка через культуру и о познании культуры через язык, и в которой ставятся задачи подготовки к диалогу культур, есть все основания полагать, что эти возможности поэзии могут быть востребованы и использованы во благо. Это требует, однако, несколько иного подхода к поэзии как таковой. Взгляд на по- , этический текст как на факт культуры, может открыть огромный образовательный потенциал поэзии в познавательном, воспитательном, развивающем и учебном аспектах.

В связи с этим есть возможность усовершенствовать технологию работы с поэтическими произведениями и тем самым внести определенную лепту в то, что на сегодняшний день является особенно актуальным: в развитие способности к диалогу культур, в воспитание не только толерантности к чужой культуре, но и к сближению народов, к вживанию иммигрантов в русский культурный контекст.

В этом мы видим актуальность работы. Исходя из нее, была определена наша тема: «Использование поэтических произведений в процессе языкового образования».

Объектом является процесс языкового образования на старшей ступени обучения.

Предметом является комплекс специальных заданий, связанных с поэта-ческим произведением как фактом культуры, и технология работы с ним.

Целью данной работы является создание специального комплекса заданий, содержательно и организационно основанного на модели технологического квадрата и обеспечивающего раскрытие потенциала поэтического произведения в процессе языкового образования.

Указанная цель требует решения следующих задач: рассмотреть познавательный потенциал поэзии; определить развивающие возможности использования поэзии; проанализировать воспитательный потенциал поэзии; рассмотреть существующие теоретические и практические подходы к использованию поэзии в методике обучения языкам, в частности, в аудитории иммигрантов; предложить принципы и критерии отбора поэтических произведений; предложить комплекс специальных заданий для работы с поэтическими произведениями; описать технологию использования комплекса заданий, основанную на модели технологического квадрата; проверить эффективность разрабатываемой методики в ходе опытного обучения.

Мы выдвигаем следующую гипотезу:

Целенаправленное использование поэзии может значительно повысить уровень языкового образования если:

1) рассматривать поэтический'текст как факт культуры и вскрывать его образовательный (познавательный, развивающий и воспитательный) потенциал;

2) отбирать поэтические произведения, основываясь на принципе образовательной ценности и критерии познавательного, развивающего и воспитательного потенциалов;

3) использовать предлагаемый комплекс специальных заданий, содержательно и организационно основанных на модели технологического квадрата.

При соблюдении этих условий будет наблюдаться появление и рост умений, необходимых для должного восприятия, понимания и интерпретации русской культуры в ее диалоге с родной культурой учащихся.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые поэтические тексты рассматриваются как факты культуры, что дает возможность максимально вскрыть их образовательные возможности и повысить уровень языкового образования в том числе в аудитории иммигрантов; впервые также используется так называемый технологический квадрат в качестве модели, потенциально позволяющей содержательно и организационно построить занятие.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что обосновывается - модель интерпретации поэтического произведения, реализация которой обогащает содержание языкового образования, позволяет построить интегра-тивное по содержанию и многовариантное по структуре занятие.

Практическая значимость состоит в том, 1гго предлагаемый комплекс заданий и технология работы с ним могут служить образцом построения и проведения многих видов уроков, связанных с работой над поэтическими произведениями на материале любого языка.

Теоретико-методологическая база исследования: деятельности ый подход; концепция философии культуры М.С. Кагана; теория диалогичности текста М.М. Бахтина; концепция усвоения фоновых знаний Е.М, Верещагина, В.Г. Костомарова; концепция восприятия художественного текста Н.В.Кулибиной; концепция психологии искусств Л.С. Выготского; концепция коммуникативного иноязычного образования Е.И.Пассова и др.

Кроме того, использовались следующие методы исследования: осуществлялся анализ научной литературы, имеющей отношение к исследуемой проблеме (но методике, педагогике, психологии, философии, семиотике, лингвистике), а также анализ действующих учебников и учебных пособий по русскому и английскому языкам отечественных и зарубежных изданий; беседы с преподавателями (учителями) и учащимися; наблюдение за процессом обучения, тестирование, экспериментальное обучение.

На заниггу выносятся следующие положения: 1. Поэтический текст, который всегда использовался при обучении языку, в языковом образовании заслуживает большего внимания и места, поскольку обладает богатым культурным, и, следовательно, образовательным потенциалом. Использование поэтических текстов в познавательном аспекте дает возможность непроизвольно овладевать культуроведческим содержанием, в том числе необходимыми фоновыми знаниями; в развивающем аспекте приводит к развитию целого ряда способностей, необходимых для функционирования различных психических сфер; в воспитательном аспекте помогает формировать ценностное сознание, отношение, поведение личности. Раскрытию и использованию этого потенциала способствует рассмотрение художественного поэтического текста как факта культуры и как «субъекта» в его диалоге с учащимся.

2. Для раскрытия потенциала поэтических текстов необходим их адекватный отбор. Требуемый отбор должен производиться на основе определенных критериев. Ведущим критерием следует считать критерий образовательной ценности художественного текста. Под образовательной ценностью понимается наличие в том или ином тексте достаточного потенциала, позволяющего реализовать цели познавательного, развивающего и воспитательного аспектов. В качестве дополнительных критериев используются критерий возможности усвоения отобранного материала за данный период обучения и критерий ин-тегрированностн поэтического материала в общую ткань образовательного процесса.

3. Решающим фактором, позволяющим учащимся усваивать весь образовательный потенциал поэтических текстов, служит предлагаемая методика работы с поэтическими произведениями. В данной методике основными являются два условия. Первое связано с необходимостью номенклатуры заданий, направляющих учащихся в русло познавательного, развивающего и воспитательного аспектов; вторым условием является эффективная технология работы с текстом, основой которой служит технологический квадрат как модель организации занятия. Использование данной модели обеспечивает последовательное и специально организованное выполнение заданий во всех указанных аспектах. В основе этой работы лежит принцип новизны, обеспечивающий многовариантность деятельности учащихся и ведущий к более высокой продуктивности образовательного процесса.

Опытно-экспериментальная база исследования: НОУ НТ «Центр гуманитарного образования», г. Сургут.

Основные этапы исследования, которое проводилось в течение 2,5 лет. На первом этапе (2004-2005 гг.) проанализирована лингвистическая, литературоведческая, культуроведческая, философская, психологическая, педагогическая и методическая литература, освещающая проблему исследования. Данный этап был посвящен в основном теоретическому осмыслению изученной литературы и выработке общей стратегии исследовательской деятельности.

Второй этап (2005-2006 гг.) был посвящен экспериментальной проверке эффективности предлагаемого комплекса заданий. На данном этапе осуществлялась подготовка материалов экспериментального и пробного опытного обучения, его проведение и анализ полученных результатов. Этот этап сыграл важную роль в уточнении гипотезы исследования, позволил отыскать методическое решение проблем.

Третий этап исследования (2007 г.) - обобщающий. На данном этапе обобщались и анализировались результаты опытного обучения, формировались выводы, осуществлялся набор и оформление диссертационных материалов, обработка полученных данных.

Достоверность научных результатов обеспечена единством философских, психологических и методических подходов к решению поставленной проблемы, разнообразием источников информации, качественным анализом полученных данных, многократным обсуждением результатов на методических семинарах, научно-практических конференциях, рядом публикаций по теме исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в Негосударственном образовательном учреждении нового типа «Центр гуманитарного образования», г. Сургут. Основные положения и результаты проведенного исследования доложены на методических семинарах, заседаниях кафедры, научных международных конференциях, обсуждены на XI Конгрессе МАПРЯЛ (г. Варна 2007 г.) а также отражены в 9 опубликованных печатных работах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Таким образом, на основе данных по пяти выделенным критериям был определен уровень развития личностного эмоционально-ценностного отношения к факту чужой культуры.

Проведенное экспериментальное исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу. Было установлено, что уровень овладения иноязычной культурой значительно повышается при целенаправленном использовании русской поэзии как факта культуры в предлагаемой технологии.

Использование поэтических текстов в познавательном аспекте дает возможность учащимся непроизвольно овладевать культуроведческим содержанием иноязычной культуры, в том числе необходимыми фоновыми знаниями, расширяет кругозор учащихся; в развивающем аспекте приводит к развитию целого ряда способностей, необходимых для функционирования различных психических сфер, в частности памяти, воображения, способностей осуществлять продуктивные речевые действия; в воспитательном аспекте помогает формировать ценностное сознание, отношение, поведение личности.

Таким образом, предлагаемая технология, позволяя реализовывать возможности поэзии для обогащения процесса языкового образования в познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. Технология способствует повышению уровня личностного эмоционально-ценностного отношения к фактам русской культуры, а значит, может служить решению задач воспитания уважения к русской культуре и подготовки к диалогу культур. Последнее является особенно актуальным при обучении русскому языку мигрантов как Части их социальной адаптации.

Заключение

Как явствует из Введения, целью данной работы было создание специального комплекса заданий, содержательно и организационно основанного на модели Технологического квадрата, а также создание технологии работы с данным комплексом.

В связи с этим, ставились задачи рассмотреть познавательный потенциал поэзии, определить развивающие возможности использования поэзии, проанализировать воспитательный потенциал поэзии, рассмотреть существующие теоретические и практические подходы к использованию поэзии в методике обучения языкам, предложить принципы и критерии отбора поэтических произведений и комплекс специальных заданий для работы с ними, а также описать технологию использования комплекса заданий, основанную на модели Технологического квадрата и проверить эффективность разрабатываемой методики в ходе опытного обучения.

В основу исследования была положена гипотеза, заключавшаяся в том, что целенаправленное использование поэзии как факта культуры может значительно повысить уровень языкового образования, если:

1) рассматривать поэтические произведения как факты культуры и вскрывать их образовательный (познавательный, развивающий и воспитательный) потенциал;

2) отбирать поэтические произведения основываясь на принципе образовательной ценности и критерии познавательного, развивающего и воспитательного потенциалов;

3) использовать предлагаемый комплекс специальных заданий, содержательно и организационно основанных на модели технологического квадрата.

В результате исследования получены следующие результаты.

Анализ потенциала поэзии в контексте познавательного аспекта языкового образования показал, что традиционное использование поэтических произведений для решения учебных задач можно расширить, и использовать поэзию в познавательном аспекте, который нацелен на овладение культуроведческим содержанием образования, расширяя кругозор учащихся, помогая им овладевать необходимыми фоновыми знаниями и постигать жизненные смыслы, отраженные в сюжетах искусства. Для решения этой задачи важно создать ситуацию общения, где поэтический текст выступает одним го его «субъектов». Восприятие же и понимание образов и смыслов текста, а также усвоение фоновых знаний происходит в результате диалогичного прочтения - сложной познавательной мыслеречедеятелыюсти.

При рассмотрении развивающего потенциала поэзии, мы пришли к выводу о том, что можно выделить ряд способностей, для развития которых использование развивающего потенциала поэзии может быть весьма плодотворно. Среди таких способностей были выделены способности к познавательной деятельности перцетивного и моделирующего уровней, способности к эмоционально-оценочной деятельности, а также способности, необходимые для функционирования деятелыюспю-преобразующей сферы или способности осуществлять продуктивные речевые действия.

Анализ возможностей использования поэзии в воспитательном аспекте языкового образования показал, что если образование в современном понимании - это процесс формирования образа бытия и образа человека на основе ценностного сознания, отношения, поведения личности, процесс шггериориза-ции нравственного знания, то поэзия — это своего рода экспозиция идеалов и жизненных ценностей человека. Именно поэтому обращение к лучшим образцам поэзии способно расширить внутренний мир читателя. При этом деятельность, направленная на понимание поэзии должна носить эстетический характер, характер сотворчества читателя с поэтом.

Обзор имеющейся в нашем распоряжении литературы, в том числе выборки учебных пособий, показал, что в разное время многие отечественные и зарубежные методисты обращались к поэзии как к эффективному упражнению, средству пополнения словарного запаса, как к нетривиальному иллюстрирующему языковые явления материалу. Иными словами, поэзия достаточно активно используется для решения задач, связанных с учебным аспектом иноязычного образования в нашей терминологии. Именно тот факт, что до сих пор не всегда и не в полной мере в поэзии видят весь ее образовательный потенциал, и определяет, на наш взгляд, незаслуженно незначительное место поэтических произведений в содержании учебных пособий по языку.

Следуя логике наших рассуждений в работе было предложено осуществлять адекватный отбор поэтических произведений для реализации наших целей исходя в первую очередь из принципа образовательной ценности поэтического произведения. Кроме того, важным мы считаем критерий учета наличия познавательного, развивающего и воспитательного потенциала произведения, а также критерий возможности усвоения отобранного материала за данный период обучения н критерий иитегрированности поэтического материала в общую ткань образовательного процесса.

На основе анализа познавательного, развивающего и воспитательного потенциала поэзии был предложен комплекс специальных заданий для работы с поэтическими произведениями. Данный комплекс, при условии отбора с учетом предложенных критериев и организации заданий по модели Технологического квадрата, позволяет создавать такое образовательное пространство, в котором бы происходило присвоение элементов культуры во всех аспектах (познавательном, развивающем, воспитательном) и вместе с тем решались учебные задачи.

Эта методика была проверена в ходе опытного обучения проведенного на базе НОУ НТ «Центр гуманитарного образования» г. Сургут в 2005-2007 гт.

Было выделено пять ведущих критериев оценки развития умений, необходимых для должного восприятия, понимания и интерпретации чужой культуры в ее диалоге с родной культурой: критерий владения фактами культуры; критерий уровня развития способности переноса в использовании грамматических форм; критерий количества и качества ассоциативных связей за определенное время; критерий умения осуществлять продуктивные действия (сопоставление фактов чужой культуры со своей культурой — умение видеть то, что нас объединяет); критерий проявления эстетического чувства.

На основе данных по пяти выделенным критериям оказалось возможно определить уровень развития личностного эмоционально-ценностного отношения к факту культуры.

Проведенное экспериментальное исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу. Было установлено, что уровень языкового образования значительно повышается при целенаправленном использовании поэзии как факта культуры в предлагаемой технологии.

Использование поэтических текстов в познавательном аспекте дает возможность учащимся непроизвольно овладевать культуроведческим содержанием, в том числе необходимыми фоновыми знаниями, расширяет кругозор учащихся; в развивающем аспекте приводит к развитию целого ряда способностей, необходимых для функционирования различных психических сфер, в частности памяти, воображения, способностей осуществлять продуктивные речевые действия; в воспитательном аспекте помогает формировать ценностное сознание, отношение, поведение личности. Предлагаемая технология, позволяя реализовывать возможности поэзии для обогащения процесса языкового образования в познавательном, развивающем и воспитательном аспектах, способствует повышению уровня личностного эмоционально-ценностного отношения к фактам русской культуры, а значит, может служить решению задач воспитания уважения к русской культуре и подготовки к диалогу культур. Последнее является особенно актуальным при обучении русскому языку мигрантов как части их социальной адаптации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в Негосударственном образовательном учреждении нового типа «Центр гуманитарного образования», г. Сургут. Основные положения и результаты проведенного исследования доложены на методических семинарах, заседаниях кафедры, научных межвузовских, международных конференциях, а также отражены в 9 опубликованных печатных работах.

Данная тема едва ли может быть закрыта, так как остался целый ряд нерешенных вопросов, в частности о наличии постоянных и вариативных компонентов комплекса, что может послужить предметом дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коцарева, Карина Фаридовна, Москва

1. Абульханова К.А. Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. Под ред. К.А. Абульхановой, A.B. Брушлинского, М.И. Во-ловиковой. М., Издательство «Институт психологии РАН», 1997 . - 336 с

2. Андреасян И.М., Маслов Ю.В., Маслова М.Е. Обучение общению: Практикум для будущих учителей: Учеб. пособие Мн.: Лексис, 2003. — 214с.

3. Аннсимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованиых текстов): Учеб. пособие для студ. фак. иностр.яз. вузов. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 128 с.

4. Артоболевский Г.В. Художественное чтение. Книга для учителей и руководителей художественной самодеятельности. М.: «Просвещение», 1978. -240с.

5. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. 2-е изд.; нспр. - М.: «Языки русской культуры», 1999. -1 -XV, 896 с.

6. Асмолов А.Г. Толерантность: от утопии — к реальности // На пути к толерантному сознанию/ Отв. Ред. А.Г.Асмолов, С. 4-7.

7. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. Пер. с фр. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 616 с.

8. Бахтин М.М. Автор и герой в эстетической деятельности // Введение в литературоведение. Хрестоматия / Сост. П.А.Николаев, Е.Г. Руднева и др). М.: Высшая шк., 1997. - С. 74-75.

9. Бахтин М.М. Автор и герой в эстетической деятельности// Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Издательство «Азбука», 2000 г.-С. 9-226.

10. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук// Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Издательство «Азбука», 2000 г.- С. 227-232.

11. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров// Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Издательство «Азбука», 2000 г. С.249-298.

12. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Эстетика словесного творчества. М.: «Искусство», 1986 г.

13. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова: (Раздумья о преподавании литературе в школе). — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Пособие для учителей иностранных языков и студентов языковых педвузов -Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР. -М.: 1959, 174 с

15. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск, «Вышэйш. школа», 1974. - 336 с.

16. Бердичевскнй А.Л. Языковая политика и методика преподавания иностранных языков в странах Европы // Русский язык в центре Европы № 1, Банска Бистрица, 1999. С. 21-29.

17. Берхин Н.Б. Особенности познавательной литературно-творческой деятельности старшеклассников и ее роль в становлении самосознания // Вопросы познавательной деятельности (Сб. трудов Моск. гос. пед. лист. им. В.И. Ленина). Москва, 1975. - С. 86-127.

18. Берхин Н.Б. Особенности профессионального литературного творческого художественного мышления// Вопросы познавательной деятельности (Сб. трудов Моск. гос. пед. иист. им. В.И. Ленина). Москва, 1975. - С. 142-176

19. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие/ Авт. -сост. Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

20. Богин Г.И. Герменевтический круг как техника понимания текста // Текст: структура и анализ. Сб. науч. трудов. М.: 1989. - С. 18-31.

21. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: «Педагогика», 1972. - С. 7-44.

22. Бойцов И.А., Бойцова А.Е., Вербицкая В.Г., Гордеев E.H., Нестерова Т.Е. и др. Восток -Запад: учебные материалы по развитию речи. Часть 2. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2003. -124 с.

23. Бойцов И.А., Бойцова А.Е., Гордеев E.H. Удачи! (учебные материалы по развитию речи). Часть l.-СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2003-98с.

24. Бойцов И.А., Бойцова А.Е., Нестерова Т.Е. Добро пожаловать в Россию (учебные материалы по аудированию и развитию речи) — СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2003. 66 с.

25. Брашна A.A. Лексика и культура страны. 2-е изд., перераб. и дополн. -М., 1986. (Библиотека преподавателя русского языка как иностранного).

26. Брудный A.A. Понимание как философская проблема // Вопросы философии. 1975. № 10, С. ПО

27. Брунер Дж. С. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Изд-во «Прогресс», 1977. - 412 с.

28. Брушлинский A.B. Проблема развития и психология мышления // Принцип развития в психологии. М.: Издательство «Наука», 1978 г.- С.38-62.

29. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М., «Мысль», 1970. - 191 с.

30. Бурвикова Н.Д. Прокрустово ложе текста и метаморфозы дискурса// Слово и текст в диалоге культур. Москва, 2000 г.- С. 27-34

31. Василюк Ф.Е. Психология переживания (аналга преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. - 200 с.

32. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — М.: «Русский язык», 1983 — 269 с.

33. Визгин В.П. Научный текст и его интерпретация// Методические проблемы историко-научных исследований. М., 1983. - С. 320.

34. Виноградова В.В. Работа над стихотворениями//ИЯШ №3,2003.- С.57.

35. Винокур Г.О. О языке художественной литературы. — М.: Высшая школа, 1991.-448 с.

36. Винокур Г.О. Собрание трудов: Введение в изучение филологических наук. М.: Лабиринт, 2000. - 192 с.

37. Вишняков С.А. Русский язык как иностранный: Учебное пособие. — 2-е изд. М.: Флинта: Наука, 2000. - 128 с.

38. Воробьев В.В. Общее и специфическое в лингвострановедении и лингво-культуроведении// Слово и текст в диалоге культур.- М., 2000.- С.83-92.

39. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. Научное наследство/ Под ред. М.ПЯрошевского. М.: Педагогика, 1984.- С. 5-90.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с. - (Психология: Классические труды)

41. Выготский Л.С. Психология искусства // Анализ эстетической реакции. Сбор, трудов М.: Лабиринт, 2001. - С. 164 -413.

42. Выготский Л.С. Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование// Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. Научное наследство/ Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1984.- С. 91-318.

43. Высоковская А.М. Поэзия на уроке иностранного языка// Учебник — ученик-Учитель. Материалы конференции. М.: 2003 г. - С.44-53.

44. Гак В.Г. К проблеме соотношения между структурой высказывания и структурой ситуации // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. С. 67-79.

45. Гальскова Н.Д, Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингво-дндактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2004. -336 с.

46. Гегель Г.В.Ф. Лекции по эстетике//Введение в литературоведение. Хрестоматия. М.: Высшая школа., 1997. -С.53-54.

47. Герменевтика: история и современность (Критические очерки) ред. Бессонов Б.Н., Нарский И.С. М.: «Мысль», 1985.

48. Гинзбург Л.Я. О лирике// Введение в литературоведение. Хрестоматия/ Сост. П.А.Николаев, Е.Г. Руднева и др). М.: Высшая шк., 1997. - С. 75-77.

49. Глебкин В.В. Толерантность и проблема понимания: толерантное сознание как атрибут Homo Iniellegens// На пути к толерантному сознанию/ Отв. ред. А.Г.Асмолов, С.8-11

50. Гликман И.З. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. - 176 с.

51. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. — М.: Педагогика, 1988.- 192 с.

52. Громов Е.С. Природа художественного творчества: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. — 239 с.

53. Громова Л.Г. Обучение иностранных студентов русской культуре// Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Пленарные заседания: сборник докладов. Т.11/ СПб.: Политехника, 2003. — С. 463 -471.

54. Гудков Д.Б. «Цисфинитная логика» «соборной коммуникации» (на материале текстов А.Введенского)// Несытые слова: Сборник памяти М.В. Тростникова М.: МАКС Пресс, 2000. - С. 94-111.

55. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 288 с.

56. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Автореферат дисс. на соискание ученой степени доктора педагогических паук. Ростов н/Д: РГТГУ, 2000.

57. Гурвич П.Б. Теория и методика эксперимента в методике преподавания иностранных языков (Спецкурс). — Владимир: Изд-во ВГПИ, 1980. 104 с.

58. Дейк Т.А. Ван, Кннч В. Макростратегии// Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ./ Сост. В.В. Петрова; Под ред. В.И. Герасимова, Вступ. ст. Ю.Н. Караулова и В.В. Петрова. М.: Прогресс, 1989.- С. 41-67.

59. Дейк Т. А. Ван, Кннч В. Стратегии понимания связанного текста // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. — Вып. 23. - С. 153-211.

60. Дейк Т.А. Ван. Когнитивные модели этнических ситуаций// Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ./ Сост. В.В. Петрова; Под ред. В.И. Герасимова, Вступ. ст. Ю.Н. Караулова и В.В. Петрова. — М.: Прогресс, 1989. -С. 161-189.

61. Дейк Т.А. Ван. Контекст и познание. Фреймы знаний и понимание речевых актов// Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ./ Сост. В.В. Петрова; Под ред. В.И. Герасимова, Вступ. ст. Ю.Н. Караулова и В.В. Петрова. М.: Прогресс, 1989. - С. 12-40.

62. Дейк Т.А. Ван. Эпизодические модели в обработке дискурса// Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ./ Сост. В.В. Петрова; Под ред. В.И. Герасимова, Вступ. ст. Ю.Н. Караулова и В.В. Петрова. — М.: Прогресс, 1989. -С. 68-110.

63. Джемс У. Что такое эмоция? // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. - С. 83-92.

64. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999.

65. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: кн. Для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

66. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: (Проблемы семисоциопсихологии). М.: «Наука», 1984

67. Дружинин В.Н. Психология общих способностей Спб.: Питер Ком, 1999. - 368 е.: (Серия «Мастера психологии»)

68. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. — М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1953. — 264 с.

69. Занков Л.В. Беседы с учителями. (Вопросы обучения в начальных классах). -М.: «Просвещение», 1970.

70. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.

71. Занков Л.В. Память. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во мин. просвещения РСФСР, 1949. 175 с.

72. Зиммель Г. Избранное Том 1. Философия культуры. М.: Юрист, 1996. -С. 380-385.

73. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. -432 с.

74. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: «Феникс», 1997. 477 с.

75. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание / Под ред. В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-544 с.

76. Иванихин В.В. Почему у Ильина читают все?: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 160 с.

77. Изард К.Э. Психология эмоций/ К. Изард. СПб.: Питер, 2003. - 464 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»)

78. Каган М.С. Судьбы российской школы на рубеже веков// Личность. Образование. Культура. Материалы проекта «Переподготовка преподавателей гуманитарных дисциплин педагогических училищ» Самара: НВФ «Сенсоры. Модули. Системы., 1998. -С.130-144.

79. Каган М.С.Философия культуры. Санкт-Петербург, ТОО ТК «Петрополис», 1996.-С. 416.

80. Казанский O.A. Игры в самих себя. 2-ое изд. М: Роспедагентство, 1995. -128 с.

81. Кан-Калнк В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. — М.: Просвещение, 1988. — 255 с.

82. Капитонова Т.И. и др. Живем и учимся в России. Учебное пособие по русскому языку для иностранных учащихся (1 уровень). — СПб: «Златоуст», 2006.-304с.

83. Капица С.П. и др. Преодолевая барьеры: диалог цивилизаций// Безопасность Евразии № 1 2002 январь - март Журнал Личной, Национальной и коллективной безопасности. - М., 2002 г. С. 9-76.

84. Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. -М.: ИРЯ РАН, 1999. 180с.

85. Карлгрсн Ф. Воспитание к свободе/ Пер. с нем. — М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1992. 272 с.

86. Кибирева Л. В. Реализация принципа новизны в учебнике русского языка как государственного (неродного). Дне. канд. пед. наук, М., 2006. 158 с.

87. Кирьянов В.А. Текст и его базовая единица // Актуальные проблемы лингвистики текста. Межвузовский сборник научных трудов. — Брянск: Изд-во БГПУ, 1996.-с. 41-46

88. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособ. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высш. шк., 1986. - 103 с.

89. Клапаред Э. Чувства и эмоции// Психология эмоций. Тексты/ Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гнппенрейтер. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984, С. 93-107.

90. Клименко O.K. Морфологические особенности структуры поэтического текста (на материале англоязычной литературы) // Проблемы лингвистической поэтики. Сборник обзоров, M., 1982 г. С. 122-132.

91. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Пособие для учителей. М., «Просвещение», 1973. — 223с.

92. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и институтов. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 320 с.

93. Кожинов В.В. Как пишут стихи/ О законах поэтического творчества. М.: Алгоритм, 2001. 320 с.

94. Колесникова И.Л., Долина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб.: Издательство «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», "Cambridge University Press", 2001 г. -224 с.

95. Колесов В.В. «Жизнь происходит от слова.» СПб.: «Златоуст», 1999. -368 с.

96. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие/ Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 264 с.

97. Коменский Я.А. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. -224 с. - (Антология гуманной педагогики).

98. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения (воображение в норме и патологии). М.: Издательство «Наука», 1975

99. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Пространство современного русского дискурса и единицы его описания// Русский язык в центре Европы №1. Банска Бистрица: Издание Методического центра в Банской Бистрице, 1999. С.65-76.

100. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка. 4-е изд., испр. М., 1988. (Библиотека преподавателя русского языка как иностранного.)

101. Коул М., Срибер С. Культура и мышление. Психологический очерк. М., Изд-во «Прогресс», 1977. - 259с.

102. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. — М.: Изд-во МГУ, 1991. -192 с.

103. Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш., Костина И.П. и др. Английский язык: Учебн. для 10-11 кл. общеобразоват. учр./ В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина и др. М.: Просвещение, 1999. - 336 с.

104. Кулибина Н.В. Когнитивная модель чтения художественной литературы в лингводидактическом осмыслении// Язык. Сознание. Коммуникация: Сб. статей/ отв. ред. В.В. Красных, А.И. Изотов. М.: Диалог — МГУ, 1999, - Вып. 10 -С. 123-131.

105. Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении. Дис. док. пед. наук. М., 2001. - 328 с.

106. Курт Омер. Обучение студентов языкового вуза идиомам турецкого языка на основе когнитивно культурологического подхода. Автореф. . канд. пед. наук. - Минск, 2002.- 19 с.

107. Лебедева H. М. Социальная психология этнических миграций. М.: ИЭА РАН. 1993.

108. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учебное пособие. -М.: «Ключ-С», 1999.-224 с.

109. Лебединская Б.Я. Английская грамматика в стихах: Пособие по английскому языку. 2-е изд., испр. - М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2000. - 224 с.

110. Лейдерман НЛ., Барковская Н.В. Введение в литературоведение. Екатеринбург, 1996. 59 с.

111. Леонов А., Ямщикова А., Адлейба А. Всеобщее непонимание: Почему больше половины мигрантов не знают русский язык// Новые Известия 24 апреля 2008 г.

112. Леонова Н.И. Английская литература 1990 1960: Учебное пособие по английскому языку/ Н.И. Леонова, Г.И. Никитина. - М.: Флинта: Наука, 2003. -128 с.

113. Леонтьев A.A. Восприятие текста как психологический процесс// Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: «Вища школа», 1979. - С. 18-29.

114. Леонтьев A.A. Деятельностный ум (Деятельность, Знак, Личность).- М.: Смысл, 2001.-392 с.

115. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

116. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 305 с.

117. Леонтьев A.A. Психология общения. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Смысл, 1997.- 365 с.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-С. 3-4.

119. Леонтьев А-Н. К психологии образа// Вести. Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология. № 3, 1986. С.73.

120. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е год. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584 с.

121. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: 1996. - С.144

122. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: Учебное пособие. СПб.: СПбГУП, 2000. - 519с.

123. Лихачев Д.С. Очерки по философии художественного творчества — СПб.: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, 1999. 190 с.

124. Логинова H.A. Развитее личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. М.: Издательство «Наука», 1978. - С. 156-172.

125. Лоссклй Н.О. Мир как осуществление красоты. Основы эстетики. М.: «Прогресс-Традиция», «Традиция», 1998. — 416 с.

126. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера -история. - М.: Яз. рус. культуры, 1996. - 447 с.

127. Лотман Ю.М. Об искусстве. С-Петербург: «Искусство» - СПб, 1998. — 704 с.

128. Лотман Ю.М. Текст в Тексте// Текст в тексте. Труды по знаковым системам XIV Вып. 567. Тарту, 1981. - С. 2-13.

129. Лузина Л.Г. Распределение информации в тексте (Когнитивный и прагматический аспекты).—Москва, 1996. 138 с.

130. Люлюшин A.A. Проблема поддержания мотивации к овладению иностранным языком у студентов старших курсов языковых факультетов. Автореф. . канд. пед. наук. Липецк, 2002. - 22 с.

131. Ляудис В.Я. Память в процессе развития,- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. -253 с.

132. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский ncirrp «Академия», 2001. — 208 с.

133. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. М.Пруст. «В поисках утраченного времени». СПб: Изд-во Русского Христианского гуманитарного института, Журнал «Нива», 1997. - 568 с.

134. Маслов Ю.В. Поэзия и перевод: пределы и запределыюсть: Учебное пособие. — На англ. языке. — Барановичи: Баранович. гос. вые. пед. кол., 2001. -263 с.

135. Медведева С. Ю. К характеристике поэтического языка// Проблемы лингвистической поэтики. Сборник обзоров. М., 1982. —С. 13-50.

136. Мезенин С.М. Образные средства языка (на материале произведений Шекспира): Учебное пособие. 2-е издание. Тюмень: Издательство Тюменского госуниверситета, 2002. - 124 с.

137. Миронова H.H. Структура оценочного дискурса. Автореф. . дис. док. фил. наук. М, 1998.

138. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системно-структурного анализа. М., 1998.

139. Налимов В.В. Разбрасываю мысли. В пути и на перепутье. — М.: Прогресс Традиция, 2000. - 344 с.

140. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Изд-во «Прометей» МГТТИ им. Ленина, 1989.

141. Налимов В.В., Дрогалина Ж.А. Реальность нереального. Вероятностная модель бессознательного. М.: Изд-во «Мир идей», АО АКРОН, 1995. - 432 С.

142. Нгуэн Туи Ань. Методика обучения вьетнамских студентов-филологов анализ и пониманию поэтического текста на иностранном (рус. и англ.) языке. Автореф. дне. . канд. пед. наук.- Москва, 2001. -16 с.

143. Нелюбин JI.J1. Лингвостилистика современного английского языка: Учебное пособие М.: МОПИ им.Н.К.Крупской, 1990. - 110 с.

144. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. — М.: «Наука», 1983. -213 с.

145. Овсиснко Ю.Г. Русский язык для начинающих: Учебник (для говорящих на английском языке). М,: Рус.яз. Курсы, 2007 - 472 с.

146. Овчинникова Ж.А. Тенденции развития художественного мышления у студентов// Вопросы истории, теории и практики образовательного процесса: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2004. - С.64 - 72.

147. Ороховацкий Ю.И. К вопросу об использовании поэтического текста в преподавании иностранных языков (на примере французского)// Чтение. Перевод. Устная речь. Ленинград: Изд-во «Наука», 1977. - С. 291-299.

148. Основы эстетического воспитания: Пособие для учителя/ Ю.Б. Алиев, Г.Т. Ардаширова, Л.П. Барышникова и др., Под ред. А.Н. Кушаева. — М.: Просвещение, 1986.-240 с.

149. Пате H.A. Формирование читательского кругозора старшеклассников в процессе изучения иностранного языка (на материале английской литературы) Автореф. . канд. псд. наук. Тамбов, 2002. - 26 с.

150. Пагис H.A. Чудесный мир английской литературы: Учебное пособие/ H.H. Пагис. М.: Флинта: Наука, 2003. - 320 с.

151. Пассов Е.И. Взаимопонимание в межкулыурном диалоге// Личность. Образование. Культура. Материалы проекта «Переподготовка преподавателей гуманитарных дисциплин пед. училищ». — Самара, 1998. С. 60-66.

152. Пассов Е.И. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта: Наука, 2001-240 с.

153. Пассов Е.И. Методика как теория и технология иноязычного образова1ния// Синтез традиции и новаторства в методике изучения иностранных языков. Материалы межвузовской научной конференции — 2004. В 2-х частях. Часть I. -Владимир: ВГПУ, 2004. С. 63-72.

154. Пассов Е.И. Методология методики: Теория и опыт применения (Избранное). Липецк, 2002. - 228 с.

155. Пассов Е.И. Обучение чтению как средству общения. Чтение как вид речевой деятельности// Очерки по теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Сб. статей и учебных материалов/ X Конгресс МАП-РЯЛ. М., 2003. - с. 167-190.

156. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи (Учебное по' собие). Часть II. Воронеж, 1976. - 163 с.

157. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. 5-11 классы. М.: «Просвещение», 2000. - 173 с.

158. Поваляева ОЛ. Эстетическое развитие школьников средствами иноязычной культуры// Онтологический подход к развитию личности: Межвуз. сборник науч. трудов. — М.: «ТЦ Сфера», Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2001. С. 60-63.

159. Поляков С.Д. Технология воспитания: Учебно-метод. Пособие. — М.: Гу-машгг. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. 144 с.

160. Потебня A.A. Из записок по теории словесности// Введение в литературоведение. Хрестоматия/ Сост. П.А.Николаев, Е.Г. Руднева и др). М.: Высш. шк., 1997. - С.83.

161. Практическая психология в тестах или Как научится понимать себя и других. М.: АСТ-ПРЕСС, 1997. - 376 с.

162. Проблема потребностей в этике и эстетике// Проблемы этики и эстетики. Вып. 3. Под ред. проф. М.С. Кагана, проф. В.И. Иванова. JI.: Издательство Ленинградского университета, 1976. — 175 с.

163. Психологические тесты/ Под ред. A.A. Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Т.2. - 248 с.

164. Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век. М.: «Высшая школа», 1971. - 112 с.

165. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: «Прогресс», 1979.-392 с.

166. Рис Л. Человек, речь и воспитание-образование// Русский язык в центре Европы. Издание Методического центра в Банской Бистрице № 1. Банска Би-стрица, 1999.-С. 6-13.

167. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахорова. М.: Просвещение, 1991. — 287 с.

168. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей студентов пед. вузов. — М.: Просвещение, 1998. — 232 с.

169. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. -С.294.

170. Рубинштейн СЛ. Эмоции// Психология эмоций. Тексты/ Под ред. В.К. Вшпонаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. - С. 152-162.

171. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-С.184.

172. Румянцева М.В., Афанасьева H.A. и др. Восток-Запад: учебные материалы для иностранных учащихся (элементарный уровень: 0-ЭУ). Часть 1. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2003.— 166с.

173. Румянцева М.В., Афанасьева H.A. и др. Восток-Запад: учебные материалы для иностранных учащихся (элементарный уровень: 0-ЭУ). Часть 2. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2003. -156 с.

174. Рымарь Н.Т. Проблема аутентичности художественного высказывания и поэтика романа XIX-XX вв //Личность. Образование. Культура. — Самара, 1998. с.27-38

175. Рябова АЛО. Расширение словарного запаса учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков на занятиях художественного перевода• англоязычных стихотворений. Автореферат. канд. пед. наук. Владимир, 2006. - 22 с.

176. Сартр Ж.-П. Очерк теории эмоций// Психология эмоций. Тексты/ Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. с. 120-137.

177. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений/ Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 336 с.

178. Скалкин В Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1983. 128 с.

179. Скороходов Л.Ю., Хорохордина О.В. Окно в Россию: Учебное пособие по русскому языку как иностранному для продвинутого этапа. В двух частях. Часть вторая. СПб: «Златоуст, 2004. - 232 с.

180. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение а педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 192 с.

181. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: «Просвещение», 1966.-419с.

182. Современный философский словарь/ Под ред. д.ф-н. проф. В.Е.Кемерова. Москва - Бишкек - Екатеринбург, 1996. - С. 530-533.

183. Соловейчик СЛ. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей. -2-е изд. М.: Детлит., 1989. - 367 с.

184. Степанов E.H. Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2002. — 160 с.

185. Сурина Т.В. Поэзия как эстетическое основание онтологии культуры. Ав-тореф. дис. канд. философ, наук. -Томск, 2005. 23 с.

186. Суринова Е.А. Формирование литературных фоновых знаний как компонента иноязычной культуры в практическом курсе языка (английский язык, языковой вуз, 1-й курс), Дис. канд. пед. наук. Орел, 2001. - 228 с.

187. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур: Монография. — Тамбов: Изд-во 11 У им. Г.Р.Державина, 2001 -145 с.

188. Тарасов Е.Ф., Сорокин Ю.А. и др. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. — М.: Наука, 1979. — 327 с.

189. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) М.: Слово/ SIovo, 2000. - 624 с.

190. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. M.: 1956. - 447с.

191. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановеде-ние// ИЯШ №4, 1980. С.84-88.

192. Томашсвскнй Б.В. Теория литературы. Поэтика: Учеб. пособие — М.: Аспект Пресс, 2002. 334 с.

193. Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни// Принцип развития в психологии. М.: Издательство «Наука», 1978. -С.173-195.

194. Тынянов Ю.Н. Проблема стихотворного языка// Стиховедение: Хрестоматия М.: Флинта: Наука, 1998. - С.70-80.

195. Тюрюканова Е.В., Леденева Л.И. Ориентации детей мигрантов на получение высшего образования // "Социологические исследования", №4, 2005, с. 94-100

196. Усгин А.К. Генетика текста в эволюционирующей картине мира (Методологическая задача) // Художественный текст: структура, семантика, прагматика/ Под ред. Л.Г.Бабеико и Ю.В. Казарин — Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1997. С. 164 -172.

197. Федоров Ю.М. Социальная психология: Курс лекций: в 3 кн. Кн 1. — Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997. 187 с.

198. Федотов О.И. Введение в литературоведение: Учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 144 с.

199. Федотов О.И. Основы русского стихосложения. Метрика и ритмика. М.: Флинта, 1997. -336 с.

200. Философский словарь/Под. ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1980. -444 с.

201. Хавронина С.А. Русский язык в упражнениях. Учебное пособие (для говорящих на английском языке)/ С.А. Хаквронина, А.И. Широченская. М.; Рус. яз., 2003.-285 с.

202. Хрусталева Л.В., Богороднцкая В.Н. Английский язык. Учебник для IX > класса школ с углубленным изучением английского языка СПб.: ООО «Космос», 1995-225 с.

203. Черемошкина Л.В. Психология памяти: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 368 с.

204. Черноземова Е.Н. История английской литературы: Планы, Разработки. Материалы. Задания. М.: Флинта: Наука, 2000. - 240 с.

205. Чинь Тхи Ким Нгок. Лингвокультурологические основы диалога культур. Автореф. док. филол. наук. — Москва, 2000. 35 с.

206. Чинь Тхи Ким Нгок. Проблема языка и культуры в изучении иностранных языков (на материале сопоставления языков и культур русского и вьетнамского народов). М.: Издательство «Творчество», 2000. - 294 с.

207. Шахнарович А.М. Языковая личность и языковая способность// Язык -система. Язык текст. Язык — способность. Сб. статей. — М.: Институт русского языка РАН, 1995. - С. 213-224.

208. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций. М.: Политиздат, 1989. — 208 с.

209. Шкловский в. Искусство как прием // Введение в литературоведение. Хрестоматия/ Сост. П.А.Николаев, Е.Г. Руднева и др). М.: Высш. шк., 1997. -С.26-27.

210. Школа диалога культур. Основы программы. Под общей ред. В.С.Библера. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1992.-96 с.

211. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учебное пособие для студентов филол. фак. СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 160 с.

212. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. — М: Филоматис, 2004. — 416с.

213. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. ТОО ТК «Петрополис», 1998.-432 с.

214. Эткннд Е.Г. Материя стиха. СПб.: Издательство «Гуманитарный союз», 1998.-506 с.

215. Языкознание. Большой энциклопедический словарь/ Гл. ред. В.Н. Ярцева.- 2-е изд. -М.: большая Российская энциклопедия, 1998. С.507.

216. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1956.-237 с.

217. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника (Психологический очерк). М.: «Просвещение», 1966. -291 с.

218. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: «ПЕРСЭ», 2000. - 351 с.

219. Яндыганова Д.А. Формирование умений восприятия образности при чтении иноязычного художественного текста у студентов старших курсов языкового факультета (на материале немецкого языка) Автореф. канд. пед. наук. Екатеринбург: УГЛУ, 2000. - 20 с.

220. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.- М.: Симысл, 2001. 365 с.

221. Яценко И.И. Интертекстуальность как методическая проблема (на материале работы с художественным текстом в иностранной аудитории)// Русский язык как иностранный. Исследования и практика преподавания: Сб. статей. -М.: Диалог МГУ, 1999. - С. 42-49.

222. Bowler В., Parminter S. Network Pre-Intermediate Student's book Oxford University Press, 1999.

223. Brodey K., Malgaretti F. Focus on English and American Literature Modern Languages — Milan — Italy, 2003.

224. Davis P., Rinvolucri M. Dictation. New methods. New Possibilities. Cambridge University Press, 1988.

225. Evans V., Dooley J. Upstream Intermediate Student's book Express publishing, 2002.

226. Forsyth W. Clockwise Intermediate Student's book Oxford University Press, 2000.

227. Grellet F. Writing for Advanced Learners of English Oxford University Press, 2002.

228. Gude K., Duckworth M. Kickstart Student's book Oxford University Press, 2001.

229. Gude K., Duckworth M. Matrix Pre-Intermediate Student's book Oxford University Press, 2002.

230. Gude K., Wildman J. Matrix Intermediate Student's book Oxford University Press.

231. Hutchinson T. Lifelines Intermediate Student's book Oxford University Press, 1997.

232. Hutchinson T. Lifelines Pre-Intermediate Student's book Oxford University Press, 1997.

233. Morgan J., Rinvolucri M. Once Upon a Time. Using stories in the language classroom. Cambridge University Press, 1983.

234. Nolasco R. New Streetwise Intermediate Student's book.- Oxford University Press, 1999.

235. Oxenden C., Latham-Koenig Ch. English File Upper-Intermediate Student's book. Oxford University Press, 2001.

236. Richards J.C., Chuck S. Passages 1. Cambridge University Press, 1998.

237. Soars L., Soars J. New Headway Intermediate Oxford University Press, 1996.

238. Spiro J. Creative Poetry Writing. Oxford University Press, 2004.

239. Yaldes J. M.Culture Bound. Bridging the Cultural Gap in Language Teaching. Cambridge University Press, 1986, p. 137-147.

240. West D.M. Teach Yourself Russian. NTC Publishing group, 1992,340 p.