автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Общение с поэтическим текстом на уроках русского языка в 10-11 классах

Автореферат диссертации по теме "Общение с поэтическим текстом на уроках русского языка в 10-11 классах"

На правах рукописи УДК: 371.016:811.161.

0030568Э0

ОЛЬХОВИК Наталия Геннадьевна

Общение с поэтическим текстом на уроках русского языка в 10-11 классах

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровни общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2007

003056890

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена».

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Любичева Елена Вячеславовна

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор

Сулименко Надежда Евгеньевна

кандидат педагогических наук, доцент Федоров Сергей Владимирович

Ведущая организация:

Магнитогорский университет

государственный

Защита состоится 19 апреля 2007 г. В 16 часов 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.199.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, 1-я линия В.О., д. 52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ им. А.И. Герцена (СПб., наб. р. Мойки, д. 48, корп. 5).

Автореферат разослан ¿13 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук, профессор

Сидоренко Константин Павлович

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Полноценное восприятие поэзии предполагает у читателя определенный уровень эмоциональной отзывчивости, духовно-нравственных, культурно-исторических представлений и поэтической грамотности, которая, по мнению О.Э. Мандельштама, не совпадает ни с грамотностью обычной, ни с литературной начитанностью. «Если процент обычной и литературной неграмотности в России очень велик, — писал поэт в начале прошлого века, — то поэтическая неграмотность просто чудовищна... Слово, рожденное в глубочайших недрах речевого сознания, обслуживает глухонемых и косноязычных...». Слова О.Э. Мандельштама звучат сегодня удивительно современно. Школьники редко проявляют интерес к классическим произведениям и редко чувствуют их глубокое звучание. Невысокий интерес к поэзии соответствует состоянию сознания значительной части учащихся, которое отличается прагматизмом и равнодушием к духовно-культурным ценностям. Чувства школьников заметно приземлены, эмоции во многих отношениях примитивны, односторонни, основаны на стереотипных представлениях. Такое сознание складывается под воздействием СМИ, рекламы, массовой литературы, Интернета, компьютерных игр и т.д. Формирование стереотипа «тестового» и «компьютерного» мышления ставит преграду между учеником и поэзией. Живое, непосредственное воображение, восходящее к слову, зачастую, подменяется виртуальной реальностью и, как следствие, это приводит к сокращению сфер самовыражения, духовно-нравственных оценок, эстетического переживания, трудностям в коммуникации, снижению качества владения языком.

Поэтическая речь — это особая форма коммуникации, уникальная функционально-эстетическая система, структурированная по законам языка и моделирующая картину мира с позиции конкретного культурного сознания, духовно-универсальный объект изучения, процесс и результат индивидуально-языковой, эстетической деятельности личности (JI.C. Выготский, И.И. Ковтунова, A.A. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, JI.H. Мурзин, A.C. Штерн и др.). Поэтому поэтический текст способен помочь возрождению и сохранению утраченного чувства гармонии у школьников и любви к родному слову, так как поэзия — это базис формирования языковой личности, гармонизации сознательного и бессознательного, базис восприятия «многоцветия» в чувствах и образах.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена:

— падением общей культуры учащихся, культуры речи, интереса к чтению художественной литературы как источника информации о мире, общечеловеческих ценностях и личностном опыте;

— низким уровнем «поэтической грамотности» учащихся, их чувства языка, «притупившегося легкими и дешевыми возбудителями, сомнительными неологизмами..., чуждыми и враждебными речевой стихии» (О.Э. Мандельштам);

— необходимостью овладения старшеклассниками текстовой деятельностью (способность воспринимать, понимать, интерпретировать, порождать тексты), которая является основой речевой деятельности личности;

— социально-культурной значимостью создания научно обоснованной методики филологического анализа поэтического текста с учетом психофизиологических

механизмов восприятия и порождения речи, структуры языковой личности.

Объектом исследования является процесс и результат развития речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников в процессе общения с поэтическим текстом.

Предмет исследования — методическая система организации и управления текстовой деятельностью старшеклассников.

Цель исследования заключается в создании научно-обоснованной, концептуально выстроенной, экспериментально проверенной методики организации и управления текстовой деятельностью старшеклассников в процессе филологического анализа поэтического текста.

Гипотеза исследования — развитие речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников при работе с поэтическим текстом становится возможным при условии:

• ориентации обучения русскому (родному) языку на антропоцентрический и текстоцентрический подходы в языковом образовании;

• признания поэтического текста средством развития личности, единицей, способной отражать картину мира конкретного сознания и являющейся культурным, эстетическим, психологическим, языковым феноменом; понимания поэтического языка как особой формы освоения действительности;

• рассмотрения поэтического текста как способа развития речевых и образно-эмоциональных способностей школьников, так как именно в процессе общения с художественным текстом, обладающим глубокими и многомерными культурологическими, семантическими, ассоциативными и др. связями, диалогической природой, формируется языковая личность, способная инициировать, развивать и воплощать мысль в слове, интерпретировать чужое высказывание;

• учета психофизиологических механизмов восприятия и порождения речи как основы текстовой (шире — речетворческой) деятельности старшеклассника.

Поставленная цель и гипотеза предполагают решение следующих задач:

1) на основе анализа научной литературы теоретически обосновать концептуальные подходы к исследованию проблем развития языковой личности, речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников при работе с поэтическим текстом с учетом психофизиологических механизмов процессов речевосприятия и речепорождения;

2) проанализировать действующие программы и учебники для старших классов в аспекте текстовой деятельности учащихся на материале художественного текста;

3) выявить уровень развития способностей старшеклассников воспринимать, понимать и интерпретировать поэтический текст, а также «сбои», которые возникают в процессе его восприятия;

4) разработать и описать методику филологического анализа поэтического текста на уроках русского языка с целью развития речетворческой деятельности учащихся 10-11 классов и проверить ее эффективность.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы научного исследования: теоретический (межпредметный и сравнительно-сопоставительный анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической

литературы в определении научных основ исследования), социально-педагогический (анализ учебных программ и учебников в аспекте исследуемой проблемы, наблюдение за процессом речевого развития старшеклассников, анкетирование, моделирование системы обучения), экспериментальный (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, метод вероятностного прогнозирования), статистический (сопоставление результатов экспериментальных данных).

Теоретическую основу работы составили: исследования по природе художественного текста (И.В. Арнольд, Н.Д. Арутюнова, Л.Г. Бабенко, Н.С. Болотнова, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, И.Р. Гальперин, М.Я. Дымарский, С.Г. Ильенко, H.H. Кожин, Е.С. Кубрякова, JT.A. Новиков и др.); функциональной лексикологии (В.В. Степанова, Н.Е. Сулименко, В.Д. Черняк и др.); работы по изучению особенностей поэтической речи (Р. Барт, А.Н. Веселовский, Ю.В. Казарип, И.И. Ковтунова, Ю.М. Лотман, A.A. Потебня и др.); учение о языковой личности и речевых способностях (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Л.Н. Мурзин, Л.В. Щерба, A.C. Штерн и др.); эстетическая концепция творчества М.М. Бахтина; исследования в области методики речевого развития школьников на текстовой основе (Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, А.И. Власенков, H.A. Ипполитова, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Е.В. Любичева, H.A. Пленкин, Л.Д. Пономарева, Е.П. Суворова,

H.М. Шанский и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

I. Поэтический текст — это специфическая функционально-эстетическая система, индивидуальный образ мира, средство художественного обобщения. В поэзии происходит многостороннее познание действительности, которое предвосхищается эмоциональными переживаниями и эстетическим наслаждением. На основе этих состояний возникает новая ступень эмоционального отношеЕШЯ к жизни и более сложного теоретического обобщения. В связи с этим поэтический текст обладает не только художественным и эстетическим потенциалом, но и педагогическим: яркость образов, частая смена эмоций, сжатость повествования, энергетичность единиц всех языковых уровней, метафоричность, компрессия ассоциативной структуры способствуют развитию речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников, расширяют их внутренний мир и систему нравственных ценностей, объединяют уроки русского языка и литературы в единое филологическое пространство, воспитывают языковую личность.

2. «Читать стихи - величайшее и труднейшее искусство и звание читателя» (О.Э. Мандельштам). Поэтому филологический анализ текста на уроках русского языка в школе должен опираться на психофизиологические механизмы восприятия и порождения речи, осознание закономерностей построения текста, структуру языковой личности. Включение технологической составляющей в анализ текста позволяет:

- расширить ассоциативное и культурно-смысловое пространство, тезаурус и прагматикон старшеклассников;

- выстроить диалог с поэтическим текстом;

- сформировать способности и умения учащихся в осуществлении текстовой

деятельности: на мотивационном этапе формируется установка на прочтение; на этапе свертывания текстовой информации на эмоциональном уровне — способности адекватно воспринимать эмоциональный настрой лирического высказывания, определять и интерпретировать языковые механизмы создания эмоциональности и др.; при свертывании текстовой информации на смысловом уровне школьники учатся выделять и толковать ключевые слова, текстовые доминанты, определять их роль в создании образности и т.д.; в процессе семантизации сжатой текстовой информации— извлекать из языковой ткани подтекстовую и затекстовую информацию, формирующую картину мира создателя и т.д.; на этапе установления связей между частями, выделенными при анализе текста — отбирать наиболее точное, уместное слово для выражения чувства и мысли в рецептивной и продуктивной деятельности и т.д.; при постижении авторского замысла — развиваются способности воспринимать, понимать и интерпретировать поэтический текст, эстетически сопереживать прочитанному и

т.д.; .

- ввести новые методы и приемы работы с поэтическим произведением (поэтапное чтение, решение рефлексивных задач, смысловое сжатие, составление словаря-тезауруса поэтического текста, методика ключевых слов, ассоциативный, языковой и стилистический эксперименты), а также изменить способы деятельности старшеклассников на уроках русского языка (словесное иллюстрирование, лексико-семантический, этимологический, культурологический и оппозиционный анализ языковых единиц, создание тематических сеток и др.).

Принципиальной особенностью данного подхода к речевому и образно-эмоциональному развитию учащихся является формирование качеств ученика-читателя, интерпретатора и создателя текста в едином процессе.

Научная новизна исследования связана с предлагаемым стратегическим подходом к филологическому анализу поэтического текста па уроках русского языка в старших классах. Впервые методически интерпретировано понятие поэтический текст-, дан анализ речевого и образно-эмоционального развития старшеклассников на материале поэтического текста; разработана методика организации и управления текстовой деятельностью на основе анализа поэтического текста с учетом психофизиологических механизмов речевосприятия и речепорождения, структуры языковой личности; предложена комплексная форма проверки уровня развития речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников; определена зависимость качества филологического образования от уровня развития речевых и образно-эмоциональных способностей на основе текстовой деятельности учащихся 10-11 классов; доказана эффективность филологического анализа поэтического текста в системе обучения русскому языку как способа формирования духовно-нравственных качеств личности, развития способностей воспринимать, понимать и интерпретировать текст.

Теоретическая значимость исследования заключается в методической интерпретации понятия текстовая деятельность учащихся при работе с поэтическим текстом', определении условий организации и управления текстовой деятельностью старшеклассников; обосновании принципов организации текстовой деятельностью школьников на уроках русского языка;

проведении всестороннего, комплексного анализа психолингвистических и методических закономерностей развития речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников; выделении и обосновании методов и приемов работы с поэтическим текстом на уроках родного языка, а также способов деятельности учащихся с учетом психофизиологических процессов восприятия и порождения речи, структуры языковой личности.

Практическая значимость и рекомендации по использованию результатов исследования. Результаты исследования могут быть использованы в проектировании программ и учебников по русскому языку и словесности для старших классов; при разработке интегративных, элективных и факультативных курсов по речеведению и методике преподавания русского языка в вузе, на курсах повышения квалификации учителей-словесников. Теоретические положения и экспериментальные материалы могут стать основой при построении речевых образовательных технологий, создании спецкурсов и спецсеминаров, а также методических разработок по филологическому анализу художественного текста. Технология развития языковой личности, речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников может быть включена в подготовку к школьному выпускному экзамену по русскому языку.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечиваются общей теоретической базой исследования; использованием исследовательских методов, исходных методологическим позициям; экспериментальной проверкой гипотезы и результатами внедрения материалов исследования в школьное языковое образование на территории Российской Федерации.

Апробация работы осуществлялась на Всероссийских научно-практических конференциях: «Стратегия гимназического образования на современном этапе» (СПб., Ассоциация гимназий Санкт-Петербурга, 2005), «Гимназическое образование — 200 лет» (СПб., Ассоциация гимназий Санкт-Петербурга, 2006) «Гуманизация и гуманитаризация обучения в школе и вузе» (Орел, ОГУ, 2006), «Преподавание русского языка в России: история и современность» (СПб., СПбГУ, 2006); в выступлениях перед учителями-словесниками (СПб., 2001— 2003), на аспирантских семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И. Герцена; материалы исследования использовались в спецкурсах «Культура речи» (ИСПиП) и «Стилистика русского языка» (СПбГПУ). Основные положения диссертации освещены в двух учебно-методических пособиях.

Структура работы определена междисциплинарным подходом к исследуемой проблеме. Диссертация, общим объемом 259 страниц, состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 237 наименований, и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяются объект и предмет научного поиска, выдвигается гипотеза, формулируются цель и задачи исследования, раскрывается теоретическая и практическая- значимость диссертации, се научная новизна, достоверность и обоснованность результатов, указываются апробация и внедрение результатов исследования, выдвигаются

основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава — «Теоретические основы развития языковой личности старшеклассников при обучении текстовой деятельности» — состоит из трех параграфов, в которых раскрываются лингвистические, психолингвистические, психологические и методические основы исследования: уточняются понятия художественный текст, поэтический текст, текстовая деятельность старшеклассников', интерпретируются применительно к обучению русскому языку этапы восприятия и порождения речи при работе с поэтическим текстом с учетом структуры языковой личности; дается определение речевым и образно-эмоциональным способностям; выявляются предпосылки и условия организации успешной текстовой деятельности учащихся старших классов, а также анализируются действующие программы и учебные пособия по русскому языку для 10—11 классов в аспекте текстовой деятельности учащихся (на материале художественного текста).

В первом параграфе — «Поэтический текст и его методическая интерпретация» — на основании анализа научных исследований в области лингвистики, литературоведения и психолингвистики (Л.Г. Бабенко, М.М. Бахтин, Н.С. Болотова, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, И.Р. Гальперин, М.Я. Дымарский, С.Г. Ильенко, Ю.В. Казарин, И.И. Ковтунова, Ю.М. Лотман, A.A. Потебня, В.В. Степанова, Н.Е. Сулименко и др.; Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Л.Н. Мурзин, Л.В. Щерба, A.C. Штерн и др.) методически интерпретируется понятие поэтический текст, выявляется его специфика как особой функционально-эстетической системы и формулируются положения, на которых основывается методика филологического анализа поэтического текста на уроках русского языка в старших классах.

Поэтический текст в настоящем исследовании рассматривается как результат и процесс речетворческой деятельности конкретной языковой личности (И.В. Арнольд, Г.И. Богин, Т.М. Дридзе, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова и др.); представляет собой феномен языка, истории, культуры и эстетики (М.М. Бахтин, Р. Барт, Б.М. Гаспаров и др.), словесное произведение, отражающее реализацию концепции автора, воплощенную в языковой ткани при помощи отобранных в соответствии с авторским замыслом языковых средств, и адресованное читателю (Л.Г. Бабенко, В.П. Беляшш, Н.С. Болотнова, Л.А. Новиков, Н.Е. Сулименко и др.). Являясь специфической функционально-эстетической системой (ритмический строй, сжатость повествования, повышенная метафоричность и образность, энергетичность единиц каждого уровня языкового пространства текста, суггестивность, идиоматичность, компрессия ассоциативной структуры текста, ярко выраженная субъективность (А.Н. Веселовский, Ю.В. Казарин, И.И. Ковтунова, Ю.М. Лотман и др.)), поэтический текст способен сформировать в сознании старшеклассников единое культурно-смысловое пространство, развить все качества личности, вкус к языку. В то же время, требуется комплексный подход к его интерпретации в единстве языковых, стилистических, литературоведческих, культурологических, психологических методов анализа.

Испытывая радость общения с поэтическим произведением, старшеклассник словно погружается в «брачный мир» культуры и духовности. В.И. Вернадский считал, что именно в поэзии содержится высшее, «пантеонотическое

представление о природе», которое «будет всюду в языке, в обычном ходе мыслей, в мире сказок и легенд». В этой связи, поэтический текст имеет приоритетное воспитательное и образовательное достояние, так как является целью познания и духовным постижением мира.

Во втором параграфе — «Психофизиологические механизмы текстовой деятельности учащихся старших классов» — определяется технологическая составляющая методики филологического анализа поэтического текста на основе психофизиологических механизмов процессов восприятия и порождения речи, структуры языковой личности и выделяются речевые и образно-эмоциоиальные способности старшеклассников.

Психологи и психолингвисты (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.Н. Мурзин, A.C. Штерн и др.) рассматривают речь как процесс восприятия и порождения высказывания (см. схемы № 1, № 2):

Схема № 1

Процесс восприятия художественного текста

Художественный текст

Тематическое единство

Коммуникативное единство

Сфуктурнос единство

Личностные смыслы

Значение внешнею слова Лексическая развертка, 1-рамматическое конструирование

Концспгы, символы, фрагмен ты картины мира

Авторский замысел

Интенция (как воплощение мотива)

Схема N° 2

Процесс порождения художественного текста

Мысль, замысел

Значение внешнего слова Лексическая рзтвертка, |рамма гическое конструирование

Концепты, символы, фрагменты картины мира

1 1 Г

Коммуникативная целенаправленность

Коммуникативное воздействие

Эстетическое воздсйс'1 вне

Личностные смыслы

Внутреннее слово/

внутреннее программирование

Художественный текст

Основой процесса восприятия как первого этапа развития речи является работа с готовым текстом и его анализ; второй этап — связан с процессом порождения речи. Таким образом, текст является не только средством обучения, дидактическим материалом, по и ориентировочной основой речевой деятельности, так как представляет собой многоярусный механизм, сложную иерархическую структуру, аналитически развертываемую до уровня базисных смысловых единиц, соединяющих отдельные законченные мысли (И.А. Зимняя). Поэтому усвоение текста заключается в его понимании, осознании смысла и внутренних связей в его содержании. Как известно, в основе понимания лежит рефлексия, которая, с одной стороны, отражает уровень развития языковой личности, с другой — способствует ее развитию (Г.И. Богин). В связи с этим, филологический анализ поэтического текста включает следующие этапы восприятия и порождения речи:

мотивациоиный (создание установки на прочтение, эмоциональное восприятие текста); свертывание текстовой информации на эмоциональном уровне (соотнесение эмоционального микромира стихотворения с его языковым воплощением, определение и интерпретация языковых механизмов создания эмоциональности и т.д.); свертывание текстовой информации на смысловом уровне (выделение смыслообразующих пучков связей или смысловых ядер, толкование ключевых слов и т.д.); семантизация сжатой текстовой информации (ассоциирование образов, символов, концептов и др. лирического высказывания с собственным художественным, культурным, психическим, историческим, социальным опытом и т.д.); установление связи между выделенными при анализе частями (отбор наиболее уместного слова для выражения мысли и чувства в рецептивной и продуктивной деятельности и т.д.); постижение авторского замысла (восприятие, понимание и интерпретация поэтического текста, эстетическое сопереживание прочитанному и т.д.). Кроме того, филологический анализ текста должен опираться на уровни языковой личности: ассоциативно-вербальный (расширение грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических и ассоциативных связей слов), тезаурусный (синтез языковых знаний и когнитивных способностей личности - анализ, сравнение и выбор уместных лексических, грамматических и фонетических средств языка для выражения эмоции, чувства, мысли и т.д.), мотивационно-прагматический, который связан с личностными качествами (общительность, активность) и реализуется в адекватности оценки коммуникативной ситуации и т.д. (Ю.Н. Караулов).

Таким образом, учет психофизиологических механизмов восприятия и порождения речи, уровни языковой личности в структуре филологического анализа текста делает процесс развития речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников технологичным и воспроизводимым своей определенностью и прогнозируемостью результатов, что отражает новый подход к определению содержания школьного филологического образования. При этом под речевыми способностями в данном исследовании понимается социальное по природе образование, формирующееся под влиянием социальных факторов, главным образом, потребности в общении и реализации коммуникативных интенций в различных ситуациях совместной деятельности людей (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, И.Р. Лурия); под образно-эмоциональными — индивидуально-психологический опыт ученика, накопленный в процессе общения с художественным текстом, связанный с духовной жизнью школьника и необходимый для эстетизации речевых поступков (Т.А. Барышева, Ю.Н. Караулов, Б.М. Теплов).

В третьем параграфе — «Анализ учебно-методической литературы в аспекте текстовой деятельности старшеклассников (на материале художественного текста)» — представлен анализ программ и учебно-методических пособий по русскому языку и словесности для 10—11 классов (программы под редакцией: А.И. Власенкова (1.1), М.Т. Баранова (1.2), А.И.Горшкова (1.3), Ю.С. Пичугова, Т.А. Костяевой, Т.М. Пахновой (1.4), Ш.А.Махмудова (1.5), С.С. Вартапетовой (1.6), E.H. Тихоновой (1.7), С.И.Львовой (1.8), А.К. Михальской (1.9); учебники под редакцией:

А.И. Власенкова, Л.М. Рыбченковой (2.1), А.И. Горшкова (2.2), В.В. Бабайцевой (2.3)). В ходе исследования были сделаны следующие выводы:

1. Дифференциация учебных программ, чаще всего, осуществляется за счет увеличения (или усложнения) теоретического (лингвистического) материала без опоры на психофизиологические механизмы процессов восприятия и порождения речи, структуру языковой личности. Поэтому существующие программы направлены, в основном, на совершенствование определенного набора знаний, умений, навыков, но мало влияют на развитие личности в целом (см. таблицу № 1).

2. Содержание и организация материала в действующих учебниках по русскому языку не ориентированы на управление текстовой деятельностью и развитие языковой личности старшеклассников. Это связано с тем, что: 1) наблюдается терминологическое и содержательное несоответствие школьного изложения теории о природе текста, текстовых категориях и специфике языка художественного произведения общепринятым в науке положениям; 2) при изучении категориальных признаков текста либо значительно минимизировано количество упражнений, направленных на анализ их функции в поэтическом тексте, либо отсутствуют задания на понимание роли текстовых категорий в процессе смыслопорождения. Подобная ситуация приводит, с одной стороны, к невозможности представить художественное высказывание как интерпретируемую единицу, его категориальные признаки - как способы прочтения текстовой информации, с другой - к сужению функции поэтического текста, который вводится в учебниках как иллюстративный материал.

Таблица № 1

Условия для достижения целей языкового образования Программы по русскому языку для 1011 классов

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9

Развитие всех видов речевой деятельности учащихся (слушание, говорение, чтение, письмо) в их взаимосвязи + + + +

Интеграция курсов русского языка и литературы на содержательном уровне + + + + + + + + -

Интеграция курсов русского языка и литературы на операциональном уровне + - - + - - - + -

Функционально-семантический подход к изучению языковой системы + + + + + + - - -

Филологический анализ художественного (в частности, поэтического текста) - - + - - - - - -

Личностно-ориентированный подход к обучению (соответствие индивидуальных особенностей реального развития каждого школьника и скорости его продвижения в «зоне ближайшего развития» (U.C. Выготский))

Предлагаемая в учебниках методика работы с поэтическим текстом не в полной мере учитывает психофизиологические механизмы восприятия и порождения речи, следствием чего является низкий уровень развития рефлексии, культурного, эстетического и речевого потенциала старшеклассников, неумение воспринимать и понимать в полном объеме смысл произведения, чувствовать изобразительные возможности слова и др.

Целью второй главы — «Условия и пути развития речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников при работе с поэтическим текстом» — являлось определение психологических характеристик и факторов, влияющих на формирование информационно-культурного пространства современных старшеклассников; выявление уровня развития способностей школьников воспринимать, понимать, интерпретировать поэтический текст и возможных «сбоев» на этапах восприятия и порождения речи при работе с поэтическим текстом.

В параграфе 2.1 — «Психологические и возрастные особенности старшеклассников» — на основе анализа психолого-педагогической литературы (А.Г. Асмолов, И.Л. Баскакова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.И. Зинченко, И.С. Кон, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) и данных анкетирования были определены психологические особенности старшеклассников и специфика их информационно-культурного пространства.

Возраст 15—17 лет характеризуется активным формированием таких процессов как самопознание и самоопределение, потребности в персонализации, лидерстве, готовности к рефлексии, активизацией всех сфер деятельности личности (эмоциональная, интеллектуальная, речевая, мыслительная и т.д.), что приводит к возникновению смысловой системы, где объединены представления о себе и мире, смене речевого поведения. При этом речь становится более оценочной, субъективной, ориентированной на различных партнеров общения и способ решения коммуникативных задач. Представим культурно-информационное пространство старшеклассников и способы получения ими информации (см. таблицу № 2):

Таблица № 2 (%)

Способы получения 10 общеобр. Югум. 11-й общеобр. 11-й гум.

информации класс класс класс класс

Телевидение 33 27 31 24

Интернет 28 29 30 30

Общение со сверстниками 9 10 11 12

и родителями

Радио 6 5 7 5

Публицистические и 5 5 6 7

газетные тексты

Прозаические 6 9 5 9

произведения

Другое (ЗМЭ-сообщения) 10 9 8 7

Поэтические произведения 3 6 2 6

С возрастом большинство учащихся старших классов теряет вкус к поэзии (по исследованиям Н.М. Свириной, пятиклассники, например, тонко чувствуют экспрессивный компонент стихотворения, способны «заражаться» авторской эмоцией, воссоздавать в воображении образы словесного текста). Причина, на наш взгляд, заключается в непоследовательной, а порой, и в «антипоэтической», работе на уроках русского языка: текст используется как иллюстрация функционирования языковых единиц. Это приводит к снижению мотивации и большим затруднениям школьников при самостоятельном чтении стихотворных произведений.

В параграфе 2.2 — «Опыт комплексного исследования речевых и образно-

эмоциональных способностей старшеклассников» — представлены результаты поисково-констатирующего эксперимента, который проводился в 10—11 классах гуманитарного и общеобразовательного направления школы № 356 Московского района г. Санкт-Петербурга (110 человек). Респондентам было предложено ответить на вопросы и выполнить задания к поэтическим произведениям Ф.И. Тютчева «Осенний вечер», «О чем ты воешь, ветр ночной?» и A.A. Блока «Темно в комнатах и душно...», «Свобода смотрит в синеву...». Целью эксперимента являлось определение уровней восприятия, понимания и интерпретации текстов поэтов, творчество которых было изучено школьниками ранее (произведения Ф.И. Тютчева), и — текстов, новых по стилю, идейному содержанию и языковому оформлению (произведения A.A. Блока). Эксперимент включал несколько этапов: на первом этапе выявлялась эмоциональная сфера старшеклассников; на втором — определялся уровень развития способностей воспринимать, понимать и интерпретировать языковую ткань поэтического произведения; на третьем — степень развития рефлексивной способности (способность к освоению мира речевых произведений); на четвертом — выявлялись «сбои», допущенные школьниками на этапах речевосприятия и речепорождения при работе с поэтическим текстом.

Данные эксперимента позволили сделать следующие выводы:

1. При восприятии эмоциональной тональности поэтического текста любого литературного течения старшеклассники продемонстрировали низкую степень развития образно-эмоциональных способностей: учащиеся не определяют эмоциональные коннотации фонетических, лексических, синтаксических единиц (вербально-семантический уровень); не соотносят эмоциональный микромир стихотворения с его языковым воплощением, не интерпретируют языковые механизмы создания эмоциональности на разных уровнях (тезаурусный уровень); не воспринимают динамику эмоциональности поэтического текста (мотивациоипо-прагматический уровень). Следствием этого явилось непонимание идеи текста, замысла автора и ограниченность предметно-чувственного и эстетического опыта школьников.

2. Старшеклассники не способны рефлексивно осмыслять лирическое высказывание, прогнозировать авторскую интенцию и прочитывать интертекстуальные связи.

3. Уровни языковой личности современных старшеклассников характеризуются тенденцией к унификации, «лакунностью» и стереотипностью, у них отсутствует языковой, культурный и образно-эмоциональный опыт, необходимый для восприятия и понимания языка поэтического произведения, интерпретации общечеловеческих и субъективных образов, символов и мотивов и их воплощения в языковой ткани текста, подтекстовой и экстралингвистической информации и Т.д.

4. «Сбои», допущенные школьниками на этапах речевосприятия и речепорождения (см. таблицу № 3), обусловлены низкой степенью развития речевых и образно-эмоциональных способностей, что приводит к неумению старшеклассников «настроить» свою ассоциативно-вербальную сеть, тезаурус и прагматикой в унисон языковой личности, стоящей за текстом (Ю.Н. Караулов).

Таблица N2 3 (%)

Этапы речевосприятия и речепорождения Сферы «сбоев» в процессе речевосприятия и речепорождения при работе с поэтическим текстом Произведения Ф.И. Тютчева Произведения Л.Л. Блока Средний процент «сбоев»

Свертывание информации па эмоциональном уровне Определение коннотативного значения слова, актуализированного в тексте 79 86 82,5

Определение ассоциативного значения «цвет» в слове 64 75 69,5

Ассоциирование цвета и авторской эмоции 52 65 58,5

Соотнесение авторской эмоции с ее языковым воплощением 72 86 79,0

Свертывание информации па смысловом уровне Определение ключевых слов 60 83 71,5

Узнавание художественно-изобразительного приема 48 68 58,0

Определение функции художественно-изобразительного приема 90 98 94,0

Семаптизация свернутой текстовой информации Прочтение переносных и ассоциативных значений слов 77 92 84,5

Определение внутритекстовых связей на уровне контекстуальной синонимии 79 96 87,5

Прочтение интертекстуальных связей на уровне культурологических ассоциаций 90 98 94,0

Прочтение интертекстуальных связей на уровне литературных ассоциаций 80 91 85,5

Установление связей между выделенными частями текста при анализе Соотнесение интенций, мотивов, смыслов с языковыми способами объективации в тексте 78 91 84,5

Постижение авторского замысла Определение темы и идеи поэтического текста 81 95 88,0

Таким образом, данные констатирующего эксперимента показали, что старшеклассникам трудно воспринимать, понимать поэтический текст, прочитывать глубинные смыслы, интерпретировать механизмы размывания языковых стандартов в тексте. Это объясняется тем, что школьники не читают поэзию, не видят в тексте феномен культуры, истории человечества, отражение картины мира конкретной личности, а, следовательно, у них не сформирован мотив к обращению к поэтическим текстам как источнику познания мира.

Анализ поэтического текста имеет большое значение для развития речи учащихся, формирования способностей воспринимать речь других, интерпретировать ее и создавать собственные высказывания. В процессе филологического анализа происходит углубленное знакомство со структурой, идеей текста, расширяется ассоциативное, эстетическое пространство школьников и, наконец, осуществляется практическое усвоение языка. В целом, анализ поэтического текста способен воспитать культуру чтения. Этому посвящена третья глава исследования — «Методика развития языковой личности при работе с поэтическим текстом в старших классах», которая содержит описание

экспериментальной методики филологического анализа поэтического текста с учетом структуры языковой личности, психофизиологических механизмов процессов восприятия и порождения речи.

Исходными для создания экспериментальной методики явились следующие положсешя:

1. Цель школьного гуманитарного образования — развитие личности в совокупности всех ее сторон (психологической, интеллектуальной, этической, художественной, речевой, эстетической и т.д.). Поэтому любая методическая система должна развивать школьника целостно, влиять на все виды и сферы его деятельности. Исследования современных психолингвистов свидетельствуют о том, что оба полушария мозга участвуют в речетворческой деятельности: левое — «декодирует» языковые знаки, в правом — происходит активный поиск целостного смысла воспринимаемого речевого высказывания. Поэтому филологический анализ текста должен опираться на психофизиологические механизмы восприятия и порождения речи, а также включать синтез культурологических, литературоведческих, языковых, стилистических, психолингвистических методов анализа поэтического произведения.

2. Поэтический текст является причиной, процессом и результатом речетворческой деятельности человека. Он аккумулирует в себе не только индивидуально-авторскую энергию эмоционального, психологического характера, основные черты языковой личности, но и энергию эстетической, культурной, духовной природы. В силу интерпретируемости, информативности, диалогичности, антропоцентричности, связности и целостности, поэтическое произведение является универсальной коммуникативной единицей и может выступать как средство и способ развития языковой личности учащихся.

3. Филологический анализ поэтических текстов на уроках русского языка открывает путь к диалогу с миром, эпохой и творческой личностью, расширяет образовательное пространство, воздействует на эмоциональную, интеллектуальную, речевую и эстетическую сферы, является условием формирования речевых и образно-эмоциональных способностей, эстетизирования речевых поступков, гармонизации личности. Кроме того, работа с поэтическим текстом обогатит лексикон и тезаурус старшеклассников, расширит семантико-синтаксические, ассоциативные и др. связи, что необходимо для полноценной реализации коммуникативной цели и самопознания.

4. Филологический анализ текста повышает эффективность интегративных связей русского языка, литературы и МХК на уровне личности учащегося (эмоциональная, интеллектуальная, морально-этическая, социальная и другие сферы жизни), ключевых понятий жизнедеятельности (любовь, счастье, мир, радость и т.д.), способов деятельности школьников (речевой, художественный, эстетической, познавательной, аналитической, рефлексивной и т.д.). Предлагаемая технология филологического анализа текста опирается на структуру языковой личности (Ю.Н. Караулов), психофизиологические механизмы восприятия и порождения речи (J1.C. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев и др.), концепции литературного и речевого развития (Е.С. Антонова, Е.В. Любичева, М.Р. Львов, С.И. Львова, В.Г. Маранцман, Е.П. Суворова и др.).

В задачи обучающего эксперимента входило развитие следующих

способностей старшеклассников: речевых (выделение и толкование ключевых слов, средств связности, доминант на языковом уровне текста; определение их роли в создании образов лирического высказывания; интерпретация функции языковых единиц в тексте; извлечение из языковой ткани подтекстовой и экстралингвистической информации, формирующей картину мира создателя; восприятие, понимание и интерпретация общего смысла прочитанного; отбор наиболее точного, уместного слова для выражения мысли и чувства в рецептивной и продуктивной деятельности; готовность к чтению) и образно-эмог/иональных (адекватное восприятие эмоционального настроя лирического высказывания; соотнесение эмоционального микромира стихотворения с его языковым воплощением и собственным эмоциональным и эстетическим опытом; определение эмоциональных коннотаций фонетических, лексических и синтаксических единиц; постижение чувственно-эмоционального компонента художественного образа; способность к эмоциональному и эстетическому сопереживанию).

Подчинение филологического анализа поэтического текста целям речевого развития и воспитания языковой личности старшеклассников обусловило необходимость введения в процесс обучения операциональной составляющей, учитывающей этапы восприятия и порождения речи, уровни языковой личности (см. схему № 2).

Кроме того, технологическая составляющая проявляется путем конструирования и применения различных методов, приемов и способов деятельности учащихся и позволяет организовать анализ текста на основе сознательного овладения техниками восприятия, понимания и интерпретации поэтического текста.

Экспериментальная методика опиралась на принципы: гуманизации, антропоцентричности, биологичности, культурологической направленности, интегративности, осознанности, единства процессов восприятия и порождения речи.

Наиболее эффективными методами развития речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников при работе с поэтическим текстом считаем следующие: поэтапное чтение, решение рефлексивных задач, смысловое сжатие, составление словаря-тезауруса поэтического текста, реконструирование, ассоциативный, языковой и стилистический эксперименты, методика ключевых слов, составление тематических цепочек и др. Данные методы включают различные приемы работы и способы деятельности учащихся: определение узуального, коннотативного и личностного значения лексических единиц; словесное иллюстрирование; лексико-семантический, этимологический и культуроведческий анализ языковых единиц; работа над внутренней формой слова; определение контекстуальных синонимов и антонимов; элементы литературоведческого, культурологического и исторического комментария; сравнение языка произведений разных эпох и литературных направлений; комментирование введения авторской речи в текст; анализ интертекстуальных включений и др.

Схема № 3

Модель экспериментальной методики развития языковой личности, речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников

УРОВНИ языковой личности

Освоение текстовой деятельности школьниками осуществлялось в процессе анализа произведений A.A. Блока. Это обусловлено тем, что, во-первых, старшеклассники на уроках литературы сталкиваются с большим количеством текстов разных эпох и направлений, а количество часов, отводимых на изучение стиля и творчества поэтов, недостаточно для детального анализа особенностей языковой структуры текста; во вторых, язык символистов связан с русским поэтическим языком XIX века и оказал влияние на все последующие литературные направления; в-третьих, поэзия A.A. Блока является образцом художественной речи, представляет собой эстетическую ценность и, по мнению О.Э. Мандельштама, является «царством личности». Поэтому глубокое прочтение и анализ поэтических текстов A.A. Блока позволяет научить старшеклассников ассоциировать стиль поэта с философией литературного течения, сформировать у них поле образов, символов, концептов, знаков, прецедентных текстов, необходимое для восприятия, понимания и интерпретации не только поэзии символистов, но и последующих направлений литературы, а также воспитать интерес и потребность к чтению лирических произведений, отражающих общечеловеческий и субъективный опыт конкретной личности.

Реализация общей модели филологического анализа поэтического текста, основанной на психофизиологических механизмах восприятия и порождения речи, структуре языковой личности, представлена в таблице № 4.

Система вопросов и заданий может корректироваться в зависимости от особенностей языковой ткани, композиционной структуры произведения, творчества поэта, но способы деятельности учащихся, но учет психофизиологических механизмов восприятия и порождения речи, структуры языковой личности остаются неизменной составляющей филологического анализа поэтического текста на уроках русского языка.

Предлагаемая методика филологического анализа поэтического текста направлена на развитие речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников — читать, извлекать из текста и понимать «коммуникативно значимую информацию системы различных сигналов» (образно-культурологический, сюжетно-композициониый, предметный, языковой и др. коды) (Н.С. Болотнова); позволяет рассматривать языковые единицы с точки зрения не только системных характеристик, но и эстетических, коммуникативных, эмотивных и др. функций, «ближайших» и «дальнейших» значений (A.A. Потебня); дает возможность вернуть интерес и сформировать у старшеклассников мотив к чтению поэтического текста; создать на уроках русского языка условия для расширения культурно-смыслового пространства школьников, качественного изменения их информационного поля.

Таблица № 4. Методика филологического анализа поэтического текста на уроках русского языка в 10-1 ¡классах

Уровни языковой личности Этапы речевой деятельности Система вопросов и заданий к поэтическому тексту Развитие речевых и образно-эмоцпональных способностей

2 1 - и о | 3 Р я ^ ¡1 Мотивационный (создание установки и условий для восприятия поэтического текста, формирование мотива, который приведет школьников к чтению и анализу произведения) Знакомы ли вы с творчеством автора стихотворения? Какие произведения вам наиболее запомнились? Почему? Предположите по названию, какова эмоциональность текста. Прослушайте (или выразительно прочитайте) стихотворение. Какие картины возникают в вашем воображении при чтении? Какие вопросы к тексту у вас возникли? Какая музыка (из предложенных вариантов) наиболее точно передает настроение текста? Сравните тексты. Чье восприятие (природы, события и т.д.) вам ближе?... Готовность к чтению, способность узнавать эмоциональный настрой произведения

Вербапыю-семантпческнН, тсзаурусный, мотивационно-прагматический Свертывание текстовой информации на эмоциональном уровне (на данном этапе осуществляется контроль над процессом восприятия поэтического текста: субъективное восприятие переключается на текстовую информацию, эксплицированную на разных языковых уровнях; учащиеся познают путь объективации авторской эмоции в языковой ткани текста) С каким настроением вы закончили чтение текста? Меняется ли настроение в начале и конце текста, почему? Выпишите из текста наиболее повторяемые звуки. Какие эмоции, вы ассоциируете с ними? Какие авторские эмоции актуализированы звуковым повтором? Какие синтаксические конструкции передают авторское отношение к описываемым событиям? Подумайте, как можно «окрасить» стихотворение? Проведите ассоциативный эксперимент: выпишите из текста прилагательные, обозначающие цвет, другие части речи с «цветовым» значением и лексику с ассоциативным значением «цвет»; раскройте лексическое значение этих слов и определите экспрессивные значения каждого цвета, актуализированного в текст. Какие эмоции вы ассоциируете с каждым цветом? А какие авторские эмоции актуализированы на «цветовом» уровне текста?.. Адекватное восприятие эмоциональности текста, соотнесение эмоционального микромира произведения с его языковым воплощением, определение эмоциональных коннотаций единиц языка, их функции в тексте, интерпретация языковых механизмов создания образности

Вербалыю-семантический, тсзаурусный, мотивационно-прагматический Свертывание текстовой информации на смысловом уровне (конкретизируется значение слова в тексте, выявляются отдаленные значения, раскрывается внутритекстовое ассоциативное поле, языковые механизмы создания образности, которые отражают авторское видение мира) Определите ключевые слова и словосочетания стихотворения. Почему они — ключевые? Составьте при помощи слов из текста тематическую группу к центральному образу. Какие оттенки значений актуализируются словами данной тематической группы? Подберите синонимы к эпитетам. Можно ли ими заменить эпитеты в данном контексте синонимами? Что подчеркивает автор употреблением данного слова? На каких значениях основано явление контекстуальной антонимии? Определите художественную функцию риторических средств (вопросов, восклицаний...). Какова функция антитезы в тексте: противопоставление или объединение? При помощи каких языковых средств создается живой образ природы? Почему в тексте нет прямой номинации (сердца - люди и т.д.)... Определение и толкование ключевых слов, средств связности, текстовых доминант на языковом уровне, определение и интерпретация их роли в создании образности, понимание смысла прочитанного

§ я

cj —

Семантизацня сжатой текстовой информации (школьники учатся определять, понимать и интерпретировать символические значения, у них формируется поле прецедентных текстов, литературных ассоциаций и аллюзий на тексты народного творчества, развивается языковое чутье)

Как вы думаете, почему лексема ... неоднократно повторяется в поэтическом тексте? Какой части речи принадлежит данное слово? В каком случае это слово употреблено в прямом, переносном и символическом значении? Каково значение символа ... в мировой культуре? Вспомните другие произведения словесного искусства, в которых употребляется данное слово в символическом значении? Раскройте это значение. С каким текстом мировой культуры ассоциируется стихотворение? Почему автор переосмысливает сюжет этого текста в своем произведении (изменяет сюжетную канву и т.д.)? Найдите примеры «чужого голоса» в тексте. С какой целью автор использует прием прямой (скрытой) цитации? На каких языковых уровнях проявлена «чужая речь»? Ведет ли автор стихотворения полемику с другим автором? Каково значение символа (образа и т.д.) в цитируемом и данном текстах? Почему автор обращается к другому тексту в своем произведении?..

Постижение субъективного компонента образа, восприятие, понимание и интерпретация поэтического образа, соотнесение его с собственным языковым и эстети-ческим опытом, извле-чение из языковой ткани

подтекстовой и экстралингвистической информации, формирующей картину мира создателя

5 5 %

° 1 I

£ 1 1

S н я

о о.

Установление связей между выделенными при анализе текста частями (старшеклассники понимают, что семантическая и формальная структура текста имеют свои особенности, обобщают значения и оттенки смыслов, которые были определенны на предыдущих этапах)

Какой темп, ритм, тембр голоса наиболее уместно и ярко передает эмоциональность текста? Каким образом графика стихотворения помогает определить его эмоциональную тональность? Почему повторяется пунктуационный знак (многоточие, запятая, тире и др.) в конце каждой строфы? Каким образом соотносится экспрессивность лексики со звуковым, морфологическим и синтаксическим уровнями текста? Какова художественно-изобразительная функция пунктуационного знака в финале текста? Почему автор нарушает порядок слов, производит замену слова и т.д. в цитируемом произведении?.._

Отбор наиболее точного, уместного слова для выражения мысли и чувства в рецептивной и продуктивной деятельности, определение роли выразительных

средств языка в создании поэтического образа

Постижение авторского замысла (обобщаются знания о тексте, акцентируется внимание школьников на наиболее значимых текстовых доминантах, актуальных для всего творчества поэта; создается установка на дальнейшее чтение произведений A.A. Блока)

Почему в тексте частотна лексика с конкретным (абстрактным,...) значением, устаревшая лексика, синтаксические конструкции, обращения и т.д.? Почему автор текста обращается к описанию природы, встречи влюбленных, акцентирует внимание на конкретных деталях обстановки и т.д.? Каковы особенности языка данного текста (литературного течения)? Что значит образ (солнца, дождя и т.д.) для творчества поэта? Приведите примеры произведений поэта с этими образами. Меняется ли отношение автора к данному образу в разных текстах? При помощи каких языковых средств актуализировано изменение отношения поэта к образу в данном произведении? Будет ли тема этого текста актуальна для позднего периода творчества поэта. Аргументируйте свой ответ примерами. Опишите собственное восприятие и понимание текста и отношение к нему в эссе..._

Использование стилистических средств в рецептивной и

продуктивной деятельности, восприятие, понимание и

интерпретация поэтического текста,

эмоциональное и

эстетическое сопереживание

Диагностика результатов экспериментального обучения показала, что I! ходе обучения но предлагаемой методике старшеклассники сознательно овладели методами и приемами чтения, восприятия, понимания и интерпретации поэтических текстов, способны применять свои умения и навыки при обращении к произведениям словесного искусства, что обеспечивает условия для реализации сформированного мотива к чтению поэтических высказываний, а также переноса этих знаний на новый материал: литературный, речевой, искусствоведческий (см. диаграмму № 1). Система вопросов и заданий к поэтическим текстам в контрольном эксперименте была аналогична заданиям и вопросам четвертого этапа констатирующего эксперимента.

ДиаграммеИ Л^ 1. Изменение на качественном уровне текстовой деятельности учащихся, прошедших экспериментальное обучение, н сравнении с контрольными классами

■ _} 4-й LI I rll I I MiHC KODO-

кпнс:тн1иру|ОЩО| о

зке г*е р и м а нтв

□ Контропь»|ый

экоперима! I г

На заключительном этапе контрольного эксперимента старшеклассникам было предложено написать Сочинение-эссе по анализу творчества А.Л. Блока. Отметим, что эссе учащихся экспериментальных классов отличаются четкостью замысла, образностью, метафоричностью, ассоциативностью, композиционной завершенностью, например:

«Я не муж. не жених твой, не друг...»

Когда я познакомилась с поэзией A.A. Блока, мне она одновременно показалась удивительно легкой и чистой, наполненной любви к .женщине и устремленной в вечность, и также немного ¡. кучной. Пет, нет. не однообразной в скуке, а немного статичной. I/o /ютом, когда я открыла второй и третий том я поняла: поэзия Блока это борьба. Борьба человека с миром, вечностью и с самим собой. Стихотворение «Унижение» яркий пример этому. ЗОесь все перевернулось с ног на голову: Прекрасная Дама стала не идеалом, a vioM, падшей женщиной. Так. и цвет стихотворения воспринимается лирическим героем иначе. Закат цвет радости и надежды в «Стихах о Прекрасной Даме» теперь желтый, мертвый. Мир лирической героини описывается рядом страшных подробностей (купчик, шулер, студент, офицер...). Ii конце перечисления не точка, а многоточие... Как будто, это никогда не закончится... Ключевым в стихотворении становится мотив смерти. Он проявляется в таких словах, как «эшафот», «казнь», «осужденные», «свист замогильный». Поэтому можно говорить о том. что Прекрасная Дама убита автором. Он отказался от нее. Это идеал прошлого. Я не знаю, кию мне ближе Блок «Стихов и Прекрасной Даме» или Блок. «Унижения». Я чувствую только одно страданий " надрыв, которое поэт как г>ы выкрикивает в этом стихотворении!

Уровень развития речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников, прошедших обучение по предлагаемой методике представлен в таблице № 5:

f L" /о "

60% -

GO-Jb -

40% -

эо% -20 %

Ю-М. -

■ V

Таблица Ка 5 (%)

Уровни развития речевых и образно-эмоциональных способностей Контрольные классы Экспериментальные классы

Низкий (учащиеся не чувствуют авторскую эмоциональность текста, руководствуются субъективными впечатлениями о прочитанном, не интерпретируют функцию языковых единиц в создании образности, не прочитывают символические значения, культурные ассоциации, интертекстуальные связи, не раскрывают авторскую интенцию) 65 21

Средний (школьники воспринимают эмоциональность поэтического текста адекватно авторской интенции, но не полно интерпретируют роль языковых единиц в создании образности; текстовые макрокомпоненты определяют не на всех уровнях языковой системы; интертекстуальные включения узнают только при прямой цитации; не устанавливают ассоциативные связи символа с другими текстами) 33 64

Высокий (старшеклассники воспринимают поэтический текст как уникальную функционально-эстетическую систему в совокупности узуальных, переносных, ассоциативных, окказиональных, культурных значений; интерпретируют механизмы создания образности; интертекстуальные связи рассматривают в контексте всего текста и как источник дополнительных значений; воспринимают, понимают и интерпретируют текст в единстве формы, содержания и значения) 2 15

Предлагаемая методика филологического анализа поэтического текста учитывает разный уровень речевого развития и подготовки учащихся. Выбор тех или иных методов, приемов работы, способов деятельности определяется самим учеником. Важно сохранить общий ход работы и систему действий, которые осваивает старшеклассник.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе представлена методика организации и управления текстовой деятельностью старшеклассников в процессе филологического анализа поэтического текста, направленная на речевое развитие старшеклассников на основе взаимосвязи психофизиологических механизмов процессов восприятия и порождения речи и структуры языковой личности. При этом поэтический текст является не только материалом, но и средством обучения, так как именно в процессе общения с поэзией совершенствуется способность воплощать мысль, эмоцию в слове, глубоко понимать содержание текста; повышается поэтическая грамотность, появляется «вкус» к поэзии; активизируется и мотивируется интеллектуальная, эмоциональная, психологическая и речевая деятельность старшеклассников; усиливается их мировоззренческая позиция, формируются нравственно-духовные убеждения, достигается развитие личности в целом.

Методика филологического анализа поэтического текста на уроках русского языка в старших классах включает этапы речевосприятия и речепорождения (мотивационный, свертывание текстовой информации на эмоциональном уровне, свертывание текстовой информации на смысловом уровне, семантизация сжатой текстовой информации, установление связи между выделенными при анализе текста частями, постижение авторского замысла), методы (поэтапное чтение, решение рефлексивных задач, смысловое сжатие, составление словаря-тезауруса

поэтического текста, реконструирование, ассоциативный, языковой и стилистический эксперименты, методика ключевых слов, составление тематических цепочек и др.), приемы работы и способы деятельности учащихся (определение узуального, коннотативного и личностного значения лексических единиц; словесное иллюстрирование; лексико-семантический, этимологический и культуроведческий анализ языковых единиц; работа над внутренней формой слова; элементы литературоведческого, культурологического и исторического комментария; сравнение языка произведений разных эпох и литературных направлений; анализ интертекстуальпых включений и др.).

Опора на психофизиологические механизмы восприятия и порождения речи, структуру языковой личности позволяют сделать работу с поэтическим текстом технологичной и воспроизводимой, так как целью языкового образования является формирование читателя-школьника, способного к самостоятельному общению с художественным текстом и, в этом смысле, филологический анализ текста понимается как «труд и творчество» (В. Асмус).

Проведенное исследование представляет собой опытно-экспериментальную работу по развитию языковой личности, речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников и может стать основой для создания единой концепции тскстоведения для уроков русского языка и литературы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Любичева Е.В., Ольховик Н.Г. «Посредством Слова творю я мир...». Книга третья. Диалог с художественным текстом. 5—11 классы. Пособие по русскому языку для учителей-словесников. — СПб.: ООО «Издательство ДНК», 2002. — 288 е.: Ольховик Н.Г. Часть 2. «Жизнь языка» в художественном тексте. Текст при изучении раздела «Лексика и фразеология» (с. 25—80); Часть 3. Текст при изучении раздела «Синтаксис» (с. 203—238), Диалог стилей — диалог культур (с. 263—280) — (21 п.л. / 7 пл.).

2. Любичева Е.В., Ольховик Н.Г. От текста к смыслу и от смысла к тексту (Текстовая деятельность учащихся). Учебное пособие. / Под ред. д.п.н., проф. Е.В. Любичевой. — СПб.: САГА; Азбука-классика, 2005. — 363 е.: Ольховик Н.Г. Раздел 2. Взаимодействие текста и культуры. Экстрашшгвистически обусловленные категории текста. Интертекстуалыюсть, диалогичность (с. 109—144; с. 150—152); Раздел 3. Приглашение к диалогу с художественным текстом: разгадывание, толкование и извлечение тайного. «Произведения, которые поются» (Обрядовые и исторические песни, былины) (с. 176—201), «Мир невозможного и выдуманного» (Сказки, басни) (с. 201— 226), «Бесконечный диалог...» От текста к диалогу личностный позиций (с. 264—282; с. 288—335; с. 345—355) — (23 п.л. / 8 пл.).

3. Ольховик Н.Г. Филологический анализ поэтического текста на уроках русского языка в старших классах // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради: № 5(23): Научный журнал. — СПб., 2006. — 208 с. — с. 154—159 (0, 5 п.л.).

Лицензия ЛР №020593 от 07.08.97

Подписано в печать 14.03.2007. Формат 60x84/16. Печать цифровая. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100. Заказ 1377Ь.

Отпечатано с готового оригинал-макета, предоставленного автором, в Цифровом типографском центре Издательства Политехнического университета. 195251, Санкт-Петербург, Политехническая ул., 29. Тел.: 550-40-14 Тел./факс: 297-57-76

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ольховик, Наталия Геннадьевна, 2007 год

Введение 4-

Глава 1. Теоретические основы развития языковой личностиаршеклассников при обучении текстовой 15-87 деятельности

1.1 Поэтический текст и его методическая интерпретация 15

1.2 Психофизиологические механизмы текстовой деятельности учащихсяарших классов 38

1.3 Анализ учебно-методической литературы в аспекте текстовой деятельностиаршеклассников (на материале художественного текста) 59-83 Выводы по главе 1 84-

Глава 2. Условия и пути развития речевых и образно-эмоциональныхособностейаршеклассников при работепоэтическим текстом 88

2.1 Психологические особенности и культурно-смысловое пространствоаршеклассников 88

2.2 Опыт комплексного исследования речевых и образно-эмоциональныхособностейаршеклассников (поисково-констатирующий эксперимент) 100

2.2.1 Эмоциональнаяерааршеклассников 101

2.2.2 Особенности восприятия, понимания и интерпретации языковой ткани поэтического текстааршеклассниками. 114

2.2.3 Рефлексивнаяособностьаршеклассников при восприятии, понимании и интерпретации поэтического текста. 125

2.2.4 «Сбои» на этапах речепорождения и речевосприятия, допущенные старшеклассниками при анализе поэтического текста 134

Выводы по главе 2 145-

Глава 3. Методика развития языковой личности при работепоэтическим текстом варших классах 149

3.1 Развитие языковой личности, речевых и образно-эмоциональныхособностейаршеклассников в работес. 150-193 поэтическим текстом

3.2 Диагностика результатов экспериментального обучения 194-209 Выводы по главе 3 210-212 Заключение 213-217 Список цитируемой и упоминаемой литературы218-237 Приложение № 1: Анкета для выявленияецифики информационно-культурного пространствааршеклассников 238-238 Приложение № 2: Анкета к первому этапу поисково-констатирующего эксперимента (выявление эмоциональной сферыаршеклассников) 239-240 Приложение № 3: Анкета ко второму этапу поисково-констатирующего эксперимента (особенности восприятия, понимания и интерпретации языковой ткани поэтического текстааршеклассниками) 241

Введение диссертации по педагогике, на тему "Общение с поэтическим текстом на уроках русского языка в 10-11 классах"

В период обучения в школе ребенок проходит все основные стадии Ф развития и становления личности. Именно в это время в нем формируется система ценностей, он учится общаться с людьми, открыт информационному полю внешнего мира, готов к познанию культурного, исторического и социального опыта, и, наконец, учится познавать себя, определять свое место в жизни, социуме и мире.

Важнейшей задачей школы в современной социокультурной ситуации оказывается формирование нравственно-духовного и творческого потенциала школьников с соблюдением целостности личности в совокупности всех ее сторон развития (психических, физиологических, эмоциональных, культурных и др.). Урокам русского языка в этом процессе щ отводится центральное место, поскольку родной язык является интегрирующим началом для всех предметов учебного цикла, а также средством и материалом речемыслительной деятельности человека (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.).

Вместе с тем с развитием информационных технологий, ускорением темпа жизни, ужесточением техногенной обстановки, экспансией массовой культуры и средств массовой информации, учащийся погружен в среду, где жизненными и языковыми ориентирами оказываются герои сериалов, компьютерных игр, телевизионных шоу и т.п. Соответственно, это приводит к резкому снижению интереса к произведениям художественной литературы и, как следствие, к снижению качества владения родным языком, трудностям в коммуникации, сокращению сферы самовыражения и живого общения.

В последнее время в центре внимания исследователей в области методики словесности (Е.С. Антонова, А.И. Власенков, А.И. Горшков, • H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова,

Е.В. Любичева, В.Г. Маранцман, Т.М. Пахнова, H.A. Пленкин, Л.Д.Пономарева, Л.П. Федоренко и др.) оказывается языковая личность, способная к самовыражению и самореализации, отношению к собственной речи как к сознательной деятельности индивида, а также к выбору ценностных ориентиров.

Комплексное решение этих вопросов предполагает в процессе развития языковой личности обращение, во-первых, к художественному, в частности к поэтическому, тексту, и, во-вторых, к организации и управлению текстовой деятельностью школьников, в основе которой лежит формирование умений воспринимать, понимать, и интерпретировать тексты.

Необходимо отметить, что проблемы восприятия и порождения речи особенно важны при работе с поэтическим текстом, поскольку, по мысли исследователей в области лингвистики и психолингвистики, поэтическая речь - это особая форма коммуникации, уникальная функционально-эстетическая система, структурированная по законам языка и моделирующая картину мира с позиции конкретного культурного сознания.

Как отмечают психолингвисты (JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, JI.H. Мурзин, A.C. Штерн и др.), путь от восприятия к пониманию, а затем к созданию текста связан с глубинным процессом психики человека - с речепорождением. Данный процесс осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах» (Выготский 1996: 375). Иными словами, вступая в диалог с текстом, читатель ищет «ключи» к его смыслу, которые позволяют открывать в произведении все новые и новые содержания. Другие «ключи» он ищет тогда, когда хочет быть услышанным и понятым, когда хочет приобщить адресата собственного высказывания к своему видению мира (Болотнова 2002). Подобный путь выстраивания диалога с художественным текстом позволяет воспринимающему выделить и объединить значимые лингвистические и экстралингвистические компоненты, а затем - через посредство внутренней речи - выявить тот смысл, который кроется за речевым сообщением. Это меняет методы и приемы работы с художественным текстом в учебной деятельности. Речь идет о филологическом анализе поэтического текста, который включает синтез методов и приемов различных подходов к интерпретации художественного произведения (языкового, стилистического, литературоведческого, культурологического, психолингвистического) и использование разнообразных методов анализа единиц поэтического языка с целью раскрытия позиции создателя текста по отношению к адресату. К ним относятся: выстраивание антонимических и синонимических рядов, тематических цепочек, ассоциативных цепочек, проведение фоно-семантических экспериментов, составление словаря-тезауруса поэтического произведения и др.

Тем не менее в школьной практике преподавания русского языка уделяется недостаточно внимания работе с поэтическим текстом. Зачастую он выполняет роль дидактического материала для иллюстрирования системных характеристик языковых единиц или для проверки орфографических умений и навыков учащихся. В результате у выпускников отмечается низкий уровень развития речевых и образно-эмоциональных способностей, которые составляют основу речемыслительной деятельности: более 60% выпускников не могут адекватно интерпретировать содержание текста, не прочитывают разные типы информации и, как следствие, испытывают существенные затруднения при создании собственных речевых произведений (Рыбченкова, Капинос, Цыбулько 2004: 6-7).

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена рядом причин: падением общей культуры учащихся, культуры речи, интереса к чтению художественной литературы как источника информации о мире, общечеловеческих ценностях и личностном опыте;

- низким уровнем «поэтической грамотности» учащихся, их чувства языка, «притупившегося легкими и дешевыми возбудителями, сомнительными неологизмами ., чуждыми и враждебными речевой стихии» (Мандельштам 1999:283);

- необходимостью овладения старшеклассниками текстовой деятельностью (способность воспринимать, понимать, интерпретировать, порождать тексты), которая является основой речевой деятельности индивида;

• - социально-культурной значимостью создания научно обоснованной методики филологического анализа поэтического текста с учетом структуры языковой личности, психофизиологических механизмов восприятия и порождения речи старшеклассников.

Объектом исследования является процесс и результат развития речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников в процессе общения с поэтическим текстом.

Предметом исследования методическая система организации и управления текстовой деятельностью старшеклассников.

Цель исследования заключается в создании научно-обоснованной,

• концептуально выстроенной, экспериментально проверенной методики организации и управления текстовой деятельностью старшеклассников в процессе филологического анализа поэтического текста, направленной на развитие языковой личности старшеклассников.

Выбор темы исследования вызван стремлением разрешить противоречие между осознанием необходимости формирования и развития способностей школьников адекватно воспринимать, понимать и интерпретировать поэтический текст и недостаточной разработанностью теории и практики организации этих процессов.

Исследование строилось на основе гипотезы — развитие речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников при работе с поэтическим текстом становится возможным при условии:

• ориентации обучения русскому (родному) языку на антропоцентрический и текстоцентрический подходы в языковом образовании;

• признания поэтического текста средством развития личности, единицей, способной отражать картину мира конкретного сознания и являющейся культурным, эстетическим, психологическим, языковым феноменом; понимания поэтического языка как особой формы освоения действительности;

• рассмотрения поэтического текста как способа развития речевых и образно-эмоциональных способностей школьников, так как именно в процессе общения с художественным текстом, обладающим глубокими и многомерными культурологическими, семантическими, ассоциативными и др. связями, диалогической природой, формируется языковая личность, способная инициировать, развивать и воплощать мысль в слове, интерпретировать чужое высказывание;

• учета психофизиологических механизмов восприятия и порождения речи как основы текстовой (шире — речетворческой) деятельности старшеклассника.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1) на основе анализа научной литературы теоретически обосновать концептуальные подходы к исследованию проблем развития языковой личности, речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников при работе с поэтическим текстом с учетом психофизиологических механизмов процессов речевосприятия и речепорождения;

2) проанализировать действующие программы и учебники для старших классов в аспекте текстовой деятельности учащихся на материале художественного текста;

3) выявить уровень развития способностей старшеклассников воспринимать, понимать и интерпретировать поэтический текст, а также «сбои», которые возникают в процессе его восприятия;

4) разработать и описать методику филологического анализа поэтического текста на уроках русского языка с целью развития речетворческой деятельности учащихся 10—11 классов и проверить ее эффективность.

В соответствии с характером гипотезы, цели и задач были использованы следующие методы исследования: теоретический межпредметный и сравнительно-сопоставительный анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы в определении научных основ исследования), социально-педагогический (анализ учебных программ и учебников в аспекте исследуемой проблемы, наблюдение за процессом речевого развития старшеклассников, анкетирование, моделирование системы обучения), экспериментальный (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, метод вероятностного прогнозирования), статистический (сопоставление результатов экспериментальных данных).

Теоретическую базу работы составили: исследования по природе художественного текста (И.В. Арнольд, Н.Д. Арутюнова, Л.Г. Бабенко, Н.С. Болотнова, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, И.Р. Гальперин, М.Я. Дымарский, С.Г. Ильенко, H.H. Кожин, Е.С. Кубрякова,

0.И. Москальская и др.); функциональной лексикологии (В.В. Степанова, Н.Е. Сулименко, В.Д. Черняк и др.); работы по изучению особенностей поэтической речи (А.Н. Веселовский, Ю.В. Казарин, И.И. Ковтунова, Ю.М. Лотман, A.A. Потебня и др.); учение о языковой личности и речевых способностях (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Л.Н. Мурзин, Л.В. Щерба, A.C. Штерн и др.); эстетическая концепция творчества М.М. Бахтина; исследования в области методики речевого развития школьников на текстовой основе (Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, А.И. Власенков, H.A. Ипполитова, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Е.В. Любичева, H.A. Пленкин, Л.Д. Пономарева, Е.П. Суворова, Н.М. Шанский и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Поэтический текст — это специфическая функционально-эстетическая система, индивидуальный образ мира, средство художественного обобщения. В поэзии происходит многостороннее познание действительности, которое предвосхищается эмоциональными переживаниями и эстетическим наслаждением. На основе этих состояний возникает новая ступень эмоционального отношения к жизни и более сложного теоретического обобщения. В связи с этим поэтический текст обладает не только художественным и эстетическим потенциалом, но и педагогическим: яркость образов, частая смена эмоций, сжатость повествования, энергетичность единиц всех языковых уровней, метафоричность, компрессия ассоциативной структуры способствуют развитию речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников, расширяют их внутренний мир и систему нравственных ценностей, объединяют уроки русского языка и литературы в единое филологическое пространство, воспитывают языковую личность. 2. «Читать стихи - величайшее и труднейшее искусство и звание читателя» (Мандельштам 1999). Поэтому филологический анализ текста на уроках русского языка в школе должен опираться на психофизиологические механизмы восприятия и порождения речи, осознание закономерностей построения текста, структуру языковой личности. Включение технологической составляющей в анализ текста позволяет:

- расширить ассоциативное и культурно-смысловое пространство, тезаурус и прагматикон старшеклассников;

- выстроить диалог с поэтическим текстом;

- сформировать способности и умения учащихся в осуществлении текстовой деятельности: на мотивационном этапе формируется установка на прочтение; на этапе свертывания текстовой информации на эмоциональном уровне — способности адекватно воспринимать эмоциональный настрой лирического высказывания, определять и интерпретировать языковые механизмы создания эмоциональности и др.; при свертывании текстовой информации на смысловом уровне школьники учатся выделять и толковать ключевые слова, текстовые доминанты, определять их роль в создании образности и т.д.; в процессе семантизации сжатой текстовой информации — извлекать из языковой ткани подтекстовую и экстралингвистическую информацию, формирующую картину мира создателя и т.д.; на этапе установления связей между частями, выделенными при анализе текста — отбирать наиболее точное, уместное слово для выражения чувства и мысли в рецептивной и продуктивной деятельности и т.д.; при постижении авторского замысла — развиваются способности воспринимать, понимать и интерпретировать поэтический текст, эстетически сопереживать прочитанному и т.д.; - ввести новые методы и приемы работы с поэтическим произведением (поэтапное чтение, решение рефлексивных задач, смысловое сжатие, составление словаря-тезауруса поэтического текста, методика ключевых слов, ассоциативный, языковой и стилистический эксперименты), а также изменить способы деятельности старшеклассников на уроках русского языка (словесное иллюстрирование, лексико-семантический, этимологический, культурологический и оппозиционный анализ языковых единиц, создание тематических сеток и др.).

Принципиальной особенностью данного подхода к речевому и образно-эмоциональному развитию учащихся является формирование качеств ученика-читателя, интерпретатора и создателя текста в едином процессе.

Научная новизна исследования связана с предлагаемым стратегическим подходом к филологическому анализу поэтического текста на уроках русского языка в старших классах. Впервые методически интерпретировано понятие поэтический текст; дан анализ речевого и образно-эмоционального развития старшеклассников на материале поэтического текста; разработана методика организации и управления текстовой деятельностью на основе анализа поэтического текста с учетом психофизиологических механизмов речевосприятия и речепорождения, структуры языковой личности; предложена комплексная форма проверки уровня развития речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников; определена зависимость качества филологического образования от уровня развития речевых и образно-эмоциональных способностей на основе текстовой деятельности учащихся 10—11 классов; доказана эффективность филологического анализа поэтического текста в системе обучения русскому языку как способа формирования духовно-нравственных качеств личности, развития способностей воспринимать, понимать и интерпретировать текст.

Теоретическая значимость исследования заключается в методической интерпретации понятия текстовая деятельность учащихся при работе с поэтическим текстом; определении условий организации и управления текстовой деятельностью старшеклассников; обосновании принципов организации текстовой деятельностью школьников на уроках русского языка; проведении всестороннего, комплексного анализа психолингвистических и методических закономерностей, специфики развития речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников; выделении и обосновании методов и приемов работы с поэтическим текстом на уроках родного языка, а также способов деятельности учащихся, с учетом психофизиологических процессов восприятия и порождения речи, структуры языковой личности.

Практическая значимость и рекомендации по использованию результатов исследования.

Результаты исследования могут быть использованы в проектировании программ и учебников по русскому языку и словесности для старших классов; при разработке интегративных, элективных и факультативных курсов по речеведению и методике преподавания русского языка в вузе, на курсах повышения квалификации учителей-словесников. Теоретические положения и экспериментальные материалы могут стать основой при построении речевых образовательных технологий, создании спецкурсов и спецсеминаров, а также методических разработок по филологическому анализу художественного текста. Технология развития языковой личности, речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников может быть включена в подготовку к школьному выпускному экзамену по русскому языку.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается общей методологической базой исследования; использованием исследовательских методов; экспериментальной проверкой гипотезы и результатами внедрения материалов исследования в школьное языковое образование на территории Российской Федерации.

Исследование проводилось с 2000 по 2006 год в несколько этапов:

Первый этап (2000-2002 - изучение и анализ специальной литературы по проблеме исследования; построение теоретической модели исследования; наблюдение за процессом их речевого развития старшеклассников; разработка и проведение поискового эксперимента с целью описания социокультурного пространства.

Второй этап (2002-2003) - разработка и проведение констатирующего эксперимента, анализ результатов с целью определения уровня развития языковой личности, речевых и образно-эмоциональных способностей школьников на текстовой основе.

Третий этап (2003-2006) - создание методики филологической работы с поэтическим текстом на уроках родного языка, проверка гипотезы и методических выводов, полученных в ходе исследования; оформление текста исследования.

Апробация материалов исследования осуществлялась на Всероссийских научно-практических конференциях: «Стратегия гимназического образования на современном этапе» (СПб., Ассоциация гимназий Санкт-Петербурга, 2005), «Гимназическое образование — 200 лет» (СПб., Ассоциация гимназий Санкт-Петербурга, 2006) «Гуманизация и гуманитаризация обучения в школе и вузе» (Орел, ОГУ, 2006), «Преподавание русского языка в России: история и современность» (СПб., СПбГУ, 2006); в выступлениях перед учителями-словесниками (СПб., 2001—2003), на аспирантских семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И. Герцена; материалы исследования использовались в спецкурсах «Культура речи» (ИСПиП) и «Стилистика русского языка» (СПбГПУ). Основные положения диссертации освещены в двух учебно-методических пособиях.

Объем и структура работы.

Диссертация объемом в 259 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 239 источников, и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по первой главе:

1. Поэтический текст в настоящем исследовании рассматривается как результат речетворческой деятельности конкретной языковой личности и как речетворческий процесс. Он является феноменом языка, истории, культуры и эстетики, способен формировать в сознании старшеклассников единое культурно-смысловое пространство, представляет собой реализацию авторской концепции, фрагмента картины мира, воплощенного в языковой ткани, организованной в соответствии с авторским замыслом определенным набором языковых средств и адресованной читателю. В силу интерпретируемости, информативности, диалогичности, антропоцентричности, связности и целостности, поэтическое произведение является универсальной коммуникативной единицей и может выступать как средство и способ развития языковой личности старшеклассников.

Будучи способным актуализировать широкий спектр языковых, литературных, культурных, исторических и других ассоциаций, являясь специфической функционально-эстетической системой (особый ритмический строй стиха; сжатость повествования; повышенная метафоричность и образность, не свойственная прозе; энергетичность единиц каждого уровня языкового пространства текста (Казарин 2004); суггестивность поэтического языка, впитавшего образность всей культурной традиции (1999); цельнооформленность, идиоматичность, экспериментальность (Казарин 2004); компрессия ассоциативной структуры текста (Болотнова 2005); ярко выраженная субъективность (совмещение коммуникативной позиции внутренней речи и «речи для другого» (Ковтунова 1986)), лирическое высказывание требует комплексного подхода к его интерпретации в единстве языковых, стилистических, литературоведческих, культурологических, психологических методов анализа.

2. Текстовая деятельность является составной частью речевой деятельности и включает развитие способностей воспринимать, понимать и интерпретировать поэтический текст. В связи с этим успешность текстовой деятельности старшеклассников при работе с поэтическим произведением обеспечивается при учете следующих психофизиологических этапов речевосприятия и речепорождения: 1) мотивационный (создание установки на прочтение); 2) свертывание текстовой информации на эмоциональном уровне (определение функции языковых средств в создании эмоциональности образа и передачи предметно-чувственного опыта автора текста); 3) свертывание текстовой информации на смысловом уровне (выделение смыслообразующих пучков связей или смысловых ядер); 4) семантизация сжатой текстовой информации (ассоциирование образов, символов, концептов и др. лирического высказывания с собственным художественным, культурным, психическим, историческим, социальным опытом); 5) установление связи между выделенными при анализе текста частями (обобщение значений, приобретенных в ходе анализа текста на предыдущих этапах); 6) постижение авторского замысла (раскрытие авторской интенции и объективация собственного эмоционального, эстетического переживания текста). В ходе текстовой деятельности развиваются речевые и образно-эмоциональные способности школьников: выделение и толкование ключевых слов, средств связности, доминант на языковом уровне текста; определение их роли в создании образов лирического высказывания; интерпретация функции языковых единиц в тексте, извлечение из языковой ткани подтекстовой и экстралингвистической информации, формирующей картину мира создателя; восприятие, понимание и интерпретация общего смысла прочитанного; отбор наиболее точного, уместного слова для выражения мысли и чувства в рецептивной и продуктивной деятельности, адекватное восприятие эмоционального настроя лирического высказывания; соотнесение эмоционального микромира стихотворения с его языковым воплощением и собственным эмоциональным и эстетическим опытом; определение коннотаций фонетических, лексических и синтаксических единиц; постижение чувственно-эмоционального компонента художественного образа; способность к эмоциональному и эстетическому сопереживанию прочитанному.

3. Включение психофизиологических механизмов восприятия и порождения речевого высказывания, учет структуры языковой личности меняет методы работы с поэтическим текстом в школе. Для достижения успешности текстовой деятельности на уроках русского языка в старших классах необходимо сочетать воздействие на мотивационную и эмоциональную сферу старшеклассника с элементами лингвистического анализа (задания речеведческого характера, работа над интонационным рисунком произведения, фонетической, морфологической, лексической и синтаксической структурой текста, авторскими приращениями смысла, ассоциативным полем текста и др.), культурологического комментария (работа по расширению ассоциативного и культурно-смыслового пространства слова, над межтекстовыми ассоциациями, национально-культурным компонентом слова и др.), исторического комментария (анализ значения и внутренней формы слова, историко-культурного компонента текста и др.).

4. Содержание и организация материала в действующих учебниках по русскому языку не направлена на организацию и управление текстовой деятельностью и развитие языковой личности старшеклассников. Во-первых, в учебниках наблюдается терминологическое и содержательное несоответствие школьного изложения теории о природе текста, текстовых категориях и специфике языка художественного произведения общепринятым в науке положениям, что приводит к невозможности представить художественное высказывание как интерпретируемую единицу. Во-вторых, его категориальные признаки не рассматриваются как способы прочтения текстовой информации, что определяет невозможность организации текстовой и интерпретационной деятельности учащихся. В-третьих, при изучении категориальных признаков текста либо значительно минимизировано количество упражнений, направленных на анализ их функции в поэтическом тексте, либо отсутствуют задания на понимание роли текстовых категорий в процессе смыслопорождения. Следствием этого является тот факт, что лирическое высказывание выполняет функцию иллюстративного материала для демонстрации признаков отдельно взятых языковых единиц. В-четвертых, в учебниках по русскому языку для старших классов не проводится анализ образной системы того или иного литературного течения, художественного метода поэта, интертекстуальных связей с предшествующей литературной и культурной традицией, что приводит к нарушению интегративных связей языкового, литературного и эстетического образования и, как следствие, к неумению выпускников интерпретировать связь образной и языковой системы поэтического текста. В-пятых, в учебниках предлагается работа с поэтическим текстом без учета психофизиологических механизмов речепорождения и речевосприятия, поэтому разрушается процесс восприятия и понимания лирического высказывания, не формируется представление о поэтическом тексте как высшей единице коммуникации, содержащей и передающей широкий спектр информации, включающей старшеклассника в культурное пространство. Поэтому старшеклассник не способен к самовыражению и самореализации, выбору ценностных ориентиров на текстовом уровне, в силу чего не относится к собственной речи как к сознательной деятельности индивида.

Глава 2. Условия и пути развития речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников при работе с поэтическим текстом.

Целью данной главы является на основании психолого-методической литературы и практических наблюдений: 1) определить психологические, возрастные характеристики и факторы, влияющие на формирование информационно-культурного пространства современных старшеклассников; 2) выявить уровень развития способностей школьников воспринимать, понимать, интерпретировать поэтический текст, а также возможные «сбои» на этапах восприятия и порождения речи при работе с поэтическим текстом.

В исследовании использовались следующие методы: анкетирование, сопоставительный и качественный анализ полученных данных в ходе анкетирования, статистическая обработка данных и сведение их в графические модели, ассоциативный, стилистический эксперименты. 2.1 Психологические особенности и культурно-информационное пространство старшеклассников

Согласно данным возрастной психологии, в период ранней юности (от пятнадцати до семнадцати лет) происходит ускоренное социальное, биологическое развитие индивида, главными акцентами которого являются процессы развития самосознания и самоопределения, приводящие к формированию жизненной позиции, с которой школьник начинает сознательную жизнь (И.Л. Баскакова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). Следствием психического и социального развития личности становится активное речевое развитие, а именно: смена коммуникативного поведения, активизация мыслительной деятельности, стремление к «персонализации» собственной речи, повышение самоконтроля к качеству речи (Л.С. Выготский, А. А. Залевская, П.И. Зинченко, А.В. Петровский и др.).

По словам Л.С. Выготского, «речь является одним из основных моментов в построении высших форм интеллектуальной деятельности, которая включается функционально - как разумно используемое средство» (Выготский 1996: 284). Обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка, что приводит к закономерной перестройке и самого сознания личности, которая в период ранней юности стремится к самостоятельности и значительности в кругу окружающих. Развитие мыслительной деятельности старшеклассника в период ранней юности, возникновение теоретического мышления, с одной стороны, и выдвижение на первый план самооценки собственных действий, в том числе и речевых поступков, — с другой, является одной из главных причин смены речевого поведения: совершенствования умения ориентировать речевое произведение на различных партнеров общения и способа решения коммуникативных задач. Отличительной чертой речевых поступков человека в период ранней юности становится их аргументированность и критичность, а наиболее значимыми для самого старшеклассника оказываются сложные в структурном и содержательном отношении коммуникативные задачи, например: доказательство, аргументированное утверждение, опровержение и т.д. В этом свете целью языкового образования в старших классах является поддержание эволюции речевого поведения школьника и перевод ее из плана стихийного, априори заданного природой и темпом социального развития, в план осознанный, что подразумевает формирование таких умений, как построение высказывания в соответствии с целями, задачами и ситуацией коммуникативного акта, учет других участников речевого общения и др.

На речевое поведение влияет «потребность в персонализации», которая выступает как желание внимания и лидерства (Петровский 2001). В первую очередь это приводит к глубокому психологическому конфликту, так как старшеклассник, с одной стороны, стремится «разобраться в себе», «в людях», «в том, что происходит», а с другой - положение школьника вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни, в иную, самостоятельную и значительную (Божович 1995). Поэтому ребенок в период ранней юности стремится к самоутверждению и испытывает потребность в признании его взрослости окружающими. При этом основным новообразованием данного возраста является социальное сознание, перенесенное внутрь или, по Л.С. Выготскому, самосознание.

Самосознание формируется во второй фазе ранней юности (16-17 лет), характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции, которая, безусловно, оказывает влияние на выбор тактики речевого поведения. Но на современном этапе состояние речевой культуры общества характеризуется рядом факторов, негативно влияющих на формирование речевого портрета старшеклассника: языковая раскрепощенность и неряшливость, тиражирование языковых ошибок, приверженность к штампам, стремление прикрыть банальность мысли «престижными» словами и словосочетаниями, частотное использование неумело образованных окказиональных слов, жаргонной лексики, высокая степень раскованности языка публицистики и масс-медия и т.д. (Дунев, Дымарский, Кожевников и др. / Под ред. В.Д. Черняк 2002: 6-8). В этом свете соприкосновение с миром поэтического произведения позволяет учащимся 10-11 классов выйти к диалогу высшего, субъективного характера, так как лирическое высказывание - это модель картины мира конкретной языковой личности, проникнутая личными, интимными переживаниями, и, одновременно, - открытая система, способная порождать множество ассоциаций, смыслов и оттенков значений. Безусловно, к восприятию поэтического текста необходимо подготовить ученика, поэтому нужна методика работы с поэтическим текстом, учитывающая психологические, возрастные, речевые особенности школьников, а также реальную ситуацию речевой культуры общества на современном этапе.

Вместе с тем у школьника в период ранней юности повышается самоконтроль к качеству речи, что найдет дальнейшее развитие в последующих возрастных периодах личности (Божович 1995). На данном этапе личностного роста на первый план выступает осознанное строительство своего речевого портрета, который «в значительной степени определяется богатством лексикона» (Дунев, Дымарский, Кожевников и др./

Под ред. В.Д. Черняк 2002: 9). Учащийся 10-11 классов начинает создавать собственный речевой портрет и в плане содержания, и в плане языкового оформления, т.е. лексического запаса, средств эмоционального воздействия, создания стилистических эффектов и т.п. А речевая среда, активно воздействующая на лексикон старшеклассника, - теле-радио- каналы, Интернет, ЗМБ-сообщения, тексты массовой литературы - приводит к унификации языка, оскудению лексического запаса, примитивизму средств эмоционального воздействия и т.д. Поэтому, с одной стороны, человек в возрасте 15-17 лет стремится смоделировать собственное высказывание, поскольку ему важно, какой отклик его речевое произведение найдет у других участников коммуникации, насколько значимым и эффектным оно окажется, с другой - он не умеет использовать ресурсы родного языка, не знаком с эстетической функцией языковых единиц, не способен отличать художественный текст от эрзаца, слишком раскован и не избирателен в речевых средствах выражения эмоции, мысли, отношения и т.д. (Караулов 1999, Верещагин, Костомаров 2000). На данном этапе развития личности оказывается важной и интересной работа над языковой тканью художественного, в частности, поэтического произведения, — анализ средств эмоционального и эстетического воздействия, реконструкция речевого портрета языковой личности, стоящей за текстом, - которая позволит расширить и обогатить тезаурус школьника.

С точки зрения Л.И. Божович, данные процессы становления личности отчасти могут иметь место на разных этапах «взросления» человека, но особо ярко и полно они выражены в период юношества, когда возникает потребность и готовность к рефлексии (Божович 1995: 233-234). По словам Л.С. Выготского, рефлексия является основой развития самосознания и не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, а направлена на неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей и их поступков, в том числе и речевых (Выготский 1996). Чтение поэтического текста, в этом свете, расширяет пространство обучения, требует активизации на уроках образного мышления, направляет школьников к познанию рационального и интуитивного, явного и скрытого, к анализу фактов жизни, культуры, языка: мир постигается как разумом, так и душой, и лишь сочетание научной и художественной картин мира даст удовлетворяющее человека отображение мира в его сознании (Щербаков, Болбока 1996).

Таким образом, языковая личность - это «открытое» образование и ее становление во многом зависит от развития интеллектуальных, психологических, социальных и других характеристик личности в комплексе (Г.И. Богин, JI.C. Выготский, A.A. Залевская, Ю.Н. Караулов, A.A. Леонтьев, и др.). Следовательно, нельзя в процессе обучения «анатомировать» личность и акцентировать внимание только на одной из ее сфер. Филологический анализ текста позволит развивать языковую личность школьника как целостное образование, поскольку подразумевает воздействие на эмоциональную, интеллектуальную, эстетическую, познавательную и другие сферы деятельности в единстве.

Кроме того, языковая личность, по словам Ю.Н. Караулова, «начинается по ту сторону обыденного языка, когда в игру вступают интеллектуальные силы» (Караулов 2006: 38). А внутренний лексикон человека, по мысли A.A. Залевской, представляет собой «сложную систему многоярусных, многократно пересекающихся полей, с помощью которых упорядочивается и хранится в более или менее полной готовности к употреблению в деятельности разносторонняя информация о предметах и явлениях окружающего мира, об их свойствах и отношениях, об оценке индивидом» (Залевская 1990: 35).

Поэтому видится необходимым определить: 1) факторы, воздействующие на нравственное, духовное и речевое развитие современного школьника (данная проблема практически не разработана в методике преподавания родного языка, но активно изучается в методике преподавания литературы (Граник 1993, Маранцман 1995, Свирина 2001)); 2) круг чтения старшеклассников', 3) предпочтения старшеклассников в выборе художественных произведений для чтения.

В соответствии с данными целями вниманию учеников 10-11 классов была предложена анкета (см. приложение № 1). В поисково-констатирующем эксперименте принимали участие учащиеся 10 и 11 класса общеобразовательного направления (56 человек), 10 и 11 класса гуманитарного направления (54 человека) школы № 356 Московского района г. Санкт-Петербурга.

Результаты анкетирования показали, что значительную роль в формировании речи старшеклассника играет окружающее его информационное пространство, с помощью которого приобретаются знания о мире, событиях, явлениях (см. таблицу № 9):

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ольховик, Наталия Геннадьевна, Санкт-Петербург

1. При этом можно констатировать тот факт, что у старшеклассников сегодня потерян интерес к произведениям русской классической и современной литературы (см. схему № 3):1. Схема № 3

2. Роль художественной и .массовой литературы в жизнисовременного старшеклассника1. Ш Массовая культурао Классическая русская литература

3. Я Классическая и современная зарубежная литература

4. Современная русская литература1. Поэзия

5. Таким образом, роль поэзии, классической и современной литературы несопоставимо мала по сравнению с массовой культурой.