Использование технологии трехмерных виртуальных многопользовательских миров при обучении русскому языку как иностранному

Великосельский, Олег Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование технологии трехмерных виртуальных многопользовательских миров при обучении русскому языку как иностранному

Автореферат

Автор научной работы: Великосельский, Олег Анатольевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Использование технологии трехмерных виртуальных многопользовательских миров при обучении русскому языку как иностранному"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ТРЕХМЕРНЫХ ВИРТУАЛЬНЫХ МНОГОПОЛЬЗОВАТЕЛЬСКИХ МИРОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Специальность - 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

ВЕЛИКОСЕЛЬСКИЙ Олег Анатольевич

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических на""'

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель:

кандидат филологических наук, доцент Юрков Евгений Ефимович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Щукин Анатолий Николаевич

кандидат филологических наук, доцент Озерова Наталия Ивановна

Ведущая организация:

Российский Государственный педагогический университет им. А.И.Герцена

Защита диссертации состоится 14 сентября 2004 года в 16 °° часов на заседании диссертационного совета К 212.232.03 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу:.

199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д.11, филологический факультет ауд. 240

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета

Автореферат разослан " "_2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук

доцент Т.А.ИВАНОВА

Реферируемое исследование - посвящено одному из актуальных вопросов методики преподавания иностранных языков - обучению русскому языку как иностранному с использованием технологий трехмерных виртуальных пространств, которые применимы как при дистанционном обучении, так и при традиционных аудиторных занятиях.

В начале прошлого столетия в жизни людей произошли кардинальные изменения, связанные с тем, что процесс смены технологий (практически во всех сферах жизни человека) сравнялся по времени с жизнью одного поколения. После создания глобальной сети Интернет в начале 80-х гг. XX века человечество вступило в новую эпоху развития - информационную.

Подобные изменения не могли не внести коррекцию в образовательный процесс.

В последние годы широко обсуждаются проблемы дистанционного (или дистантного) обучения, направленного на опосредованное или не полностью опосредованное взаимодействие обучающегося и преподавателя и осуществляемое на основе информационных технологий, прежде всего с использованием средств телекоммуникаций. В число этих информационных технологий входят технологии трехмерных виртуальных пространств (ТВП), которые понимаются как виртуальная (воображаемая) среда с погружением, т.е. восприятием этой среды как (псевдо)реальной. Эти информационные технологии позволяют снизить трудоемкость при обучении, т.к. совокупность методов, производственных и программно-технологических средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивают сбор, хранение, обработку, вывод и распространение информации и дают возможность повысить эффективность обучения за счет увеличения • визуальной информации на аудиторных занятиях, расширения форм тренировки и контроля при самостоятельной работе, предметной и

методологической вариативности заданий в случае повышения квалификации.

Возможность обучаться через Интернет для общества трудно переоценить. В настоящее время, когда русский язык занимает все более прочное положение в экономическом, правовом и образовательном пространстве, использование технологий, повышающих эффективность его изучения, приобретает особое значение, что определяет актуальность • исследований, решающих вопросы обучения с применением компьютерных, в том числе дистанционных, технологий, которые позволяют:

укреплять позиции русского языка в мире как средства международного общения, расширить зоны и сферы его использования;

содействовать активному и реальному включению российского образования, где русский язык является средством и целью обучения, в глобальную мировую систему открытого образования;

• расширять и разнообразить контингент обучающихся РКИ, реализовать гуманистический принцип «учить всех желающих» (Я.Коменский) в «любое время в любом месте», учитывая индивидуальные потребности и уникальность каждого обучаемого, - гипериндивидуализация;

• усовершенствовать методику преподавания РКИ через разработку и внедрение нового социально-педагогического подхода к организации обучения и воспитания средствами русского языка; соотнести отечественный опыт с положительным зарубежным опытом, накопленным в системе открытого иноязычного образования.

Объектом исследования является создаваемый с помощью компьютерных средств виртуальный мир как среда обучения при коммуникативно-деятельностном подходе к обучению РКИ.

Предметом исследования является учебно-методическое содержание применяемой технологии виртуальных миров при обучении, в том числе дистанционном, русскому языку как иностранному.

Целью нашего диссертационного исследования является исследование методического потенциала возможностей технологии трехмерных виртуальных многопользовательских миров в процессе обучения русскому языку как иностранному на основе экспериментальной проверки определения эффективности используемых технологий.

Для достижения указанной цели решались следующие задачи:

• Спроектировать адекватный целям исследования виртуальный мир;

• Выделить коммуникативные задачи, которые будут решаться посредством этого мира в рамках исследования;

• Разработать модели коммуникативно-речевых ситуаций для реализации коммуникативных задач;

• Подготовить учебно-методические материалы в виде планов-конспектов уроков, приложений и контрольно-тестовых заданий для контрольной и экспериментальной групп;

Провести сопоставление данных, полученных в ходе тестирования учащихся, проходивших обучение в виртуальной среде (экспериментальна группа) с данными тестирования учащихся, обучающихся с использованием традиционных форм обучения (контрольная группа).

В рамках реализации данного эксперимента была предпринята попытка преодолеть имеющиеся недостатки любой дистанционной обучающей системы, связанные с отсутствием непосредственного контакта между обучающим и обучаемым, с помощью технологии виртуальных миров, которые способны создавать ощущение присутствия человека в определенной среде и таким образом дают возможность закреплять и

развивать коммуникативные навыки и умения. Виртуальный мир позволяет вести обучение посредством сети Интернет, с индивидуальным и групповым погружением, и даст пользователям возможность взаимодействовать с объектами виртуального мира: предметами и персонажами, осуществлять общение между собой на основе устройств прямого доступа (клавиатура, мышь, микрофон и пр.) с использованием текста, голоса, жестов, видео и др. в одно- или многопользовательском режимах. Свобода передвижения и общения в виртуальном мире создает эффект погружения в языковую среду, что позволяет вести полноценный процесс обучения на расстоянии.

Создание адекватной, методически обоснованной виртуальной электронной среды обучения по РКИ позволит исключить из когнитивного процесса стадию мысленного достраивания воспринимаемой картины, что ускорит процесс восприятия речевого материала и невербальной информации, а также позволит учесть индивидуальные особенности восприятия пользователя за счет взаимозаменяемости способов представления сенсорной информации.

Становится очевидным методическое преимущество использования виртуальных миров - зримо представить ситуацию, в пределах и на основе которой происходит обучение, при возможности многостороннего подхода к этой ситуации, а также при возможности вернуться, остановиться, изменить, подкорректировать процесс обучения. Появляется возможность не просто индивидуализировать, а супериндивидуализировать обучающий процесс, т.е. учесть не только типы обучающихся, но и особенности конкретной языковой личности.

Гипотеза исследования:

ситуацию, близкую к реальной и, как следствие, результаты обучения максимально приблизятся к результатам обучения, основанного на традиционных аудиторных занятиях;

- использование моделируемых виртуальных пространств в рамках традиционного преподавания позволит интенсифицировать процесс обучения и добиться его большей индивидуализации.

Мы считаем, что нет прямой оппозиции дистанционного обучения и реального преподавания. Виртуальные пространства можно использовать в обоих формах преподавания.

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы теоретические методы исследования: методы непосредственного наблюдения; описательный метод, включающий в себя наблюдение, сопоставление, классификацию, обобщение и интерпретацию; метод моделирования, анализ действующих систем дистанционного обучения.

Эмпирические методы исследования; изучение литературы, документов; изучение и обобщение педагогического опыта; использование личного опыта работы диссертанта в качестве преподавателя по русскому языку как иностранному; методический эксперимент,

Научная новизна заключается в разработке методических основ применения трехмерного виртуального многопользовательского мира как электронной среды обучения и исследовании целесообразности его использования в практике преподавания РКИ.

Практическая значимость выполненной работы заключается в следующем:

1. синтезированная структура учебно-методических материалов может быть использована в процессе обучения при формировании коммуникативно-речевой компетенции на основе представленных ситуаций;

2. результаты исследования помогут определить адекватность

использования технологии виртуальных миров при обучении РКИ;

3, разработанные предложения по применению технологии виртуальных миров могут повысить эффективность процесса в системе обучения РКИ, в том числе при дистанционном обучении, где снимается «дискомфорт» отсутствия собеседника при общении.

Достоверность и обоснованность результатов были обеспечены: - внутренней непротиворечивостью полученных данных, их соответствием теоретическим положениям и выводам базисных наук;

-. использованием серии методов исследований, адекватных поставленным задачам;

тестированием учащихся, участвовавших в эксперименте, специалистами Центра тестирования Санкт-Петербургского государственного университета.

Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментального обучения, которое проводилось на филологическом факультете Санкт-Петербургского государственного университета в 2003-2004 году в группах иностранных стажеров, обучавшихся на кафедре РКИ и методики его преподавания.

Основные положение и результаты исследования отражены в 3 публикациях и обсуждались на X Конгрессе МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре» (Санкт-Петербург, 2003 г.), на XXXIII Международной филологической конференции «Русский язык в современном образовательном пространстве» (2004 г.), на аспирантских семинарах в СПбГУ (2002-2004 гг.)

Структура диссертационного исследования состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определены актуальность исследования, цель, задачи, объект и предмет исследования, методы, приемы, материалы, использованные в работе, отмечены теоретическая и практическая значимость, научная новизна исследования, представлена структура работы.

В первой главе — «Теоретические основы обучениярусскомуязыку как иностранному с применением технологии трехмерных виртуальных многопользовательских миров» рассматривается история обучения иностранным языкам с использованием ТСО, дается краткое описание современных методов и принципов обучения русскому языку как иностранному в целом, и использования технологии виртуальных миров в методике обучения РКИ в частности. Обращается внимание на то, что виртуальные пространства (виртуальные миры) - самая достоверная модель действительности, которая позволяет включить в процесс обучения визуально воспринимаемую модель коммуникативно-речевой ситуации. Такая модель дает возможность определить объем необходимых речевых средств, которые обслуживают представляемые речевые ситуации с учетом уровня обучения.

Использование технологии трехмерных виртуальных миров в обучении русскому языку как иностранному в рамках коммуникативно-деятельностного подхода позволяет максимально реализовать принцип наглядности, влияющий как на развитие языковых знаний, так и на формирование речевых навыков и умений, обеспечить индивидуализацию обучения.

Основой коммуникативной методики является опора на ситуативно-тематические представления о мире. Принцип наглядности является одним из основных в методике преподавания, при том, что традиционные способы предъявления ситуации, например, с помощью рисунков, порой далеки от реальности, слишком приблизительно задают параметры конкретной коммуникативно-речевой ситуации. При использовании технологии

виртуальных миров принцип наглядности реализован с максимальным приближением к действительности. Основная ценность технологии заключается в активном использовании сенсорики и моторики человека, целостном сенсорном восприятии материала, непосредственном формировании опыта, в т.ч. при совместной работе с преподавателем и друг с другом, что позволит учащимся практически полностью погрузиться в языковую среду и создаст эффект физического присутствия в мире, населенном персонажами - носителями русского языка. Речь может идти не только о реализации принципа наглядности, но и о возможности внедрения так называемого принципа «погружения», который представляет собой меру степени информации, окружающей и включающей человека через его сенсорные средства. Погружение может измеряться как соответствие количества перцептивных ресурсов (зрение, слух, касание и т.д.) среде и другим факторам типа воспринятого масштаба, естественной связи и отсутствия отвлечения. В пределе превращается в присутствие.

Процесс обучения при использовании технологии виртуальных миров не зависит от местоположения ученика и преподавателя. Использование виртуального пространства возможно как при обычном, «живом» обучении в аудитории, так и при дистанционном обучении.

Снижение финансовых издержек в обучении при применении вышеуказанной технологии также является существенным моментом, который особенно актуален для российской действительности.

Внедрение электронной обучающей среды в виде трехмерных виртуальных многопользовательских миров в обучение РКИ позволит создать высокотехнологичную систему, которая основывается на следующих принципах:

принцип свободного выбора места, времени, темпов обучения РКИ;

принцип личностной направленности обучения, основанный на взаимодействии с учащимся как с субъектом, инициирующим и планирующим собственный процесс обучения РКИ;

принцип развивающего обучения, связанный со сменой типа учения и новой ролью преподавателя РКИ — переход с информационно-репродуктивного на активно-творческий, продуктивный, диалогичный процесс обучения РКИ;

принцип эффективного обучения, обусловленный высокой эффективностью технологий, увеличением объема учебного материала, усваиваемого обучаемым в единицу времени;

принцип равных возможностей, который позволит включиться в процесс открытого (с применением дистанционных технологий) обучения РКИ детям, молодежи, взрослым как в системе формального образования, так и вне ее.

Процесс формирования речевых навыков требует постоянного контроля со стороны преподавателя за деятельностью каждого учащегося. Рассматриваемая в диссертации электронная обучающая среда позволяет осуществлять контроль за каждым участником процесса обучения. Кроме того, среда позволяет решать следующие задачи:

- предъявление учащимся заданий и упражнений;

- контроль учебной деятельности учащихся;

- анализ и корректировка ошибок;

- и др.

До создания электронной обучающей среды в виде виртуальных пространств с возможностью многопользовательского погружения в него исследователи признавали, что наиболее целесообразной сферой применения компьютерных технологий, совершенствующих традиционную систему обучения, являлись рецептивные виды речевой деятельности. Обучение продуктивным видам речевой деятельности (говорение и письмо), а также

проверка с помощью компьютерных технологий сформированности умений аудировать стали возможными лишь при использовании виртуальных миров.

Глава II — «Методика обучения русскому языку как иностранному с использованием трехмерного виртуального пространства и ее экспериментальная проверка» посвящена анализу проведенного эксперимента, в рамках которого было выяснено, что использование технологии виртуальных миров как обучающей среды в процессе обучения РКИ методически обоснованно. Подробно описаны ход и результаты констатирующего среза, разведывательного эксперимента и его итогового среза, основного обучающего эксперимента и его итогового среза. Приведены обширные статистические данные.

Эксперимент проводился на филологическом факультете Санкт-Петербургского государственного университета. В эксперименте приняли участие 36 испытуемых - слушатели языковых курсов из Тайваня (6 человек), из Китая (8 человек), из Кореи (6 человека), из Японии (7 человека), из Финляндии (3 человека), из Австрии (2 человека), из Голландии (4 человека), прошедших тестирование в рамках констатирующего среза.

В качестве материала для констатирующего среза был предложен тест I сертификационного уровня общего владения (субтесты «аудирование» и «говорение») с заменой одного из заданий в каждом субтесте на задание по тематике обучающего эксперимента (что не нарушало типологического содержания теста) с целью выявить уровень коммуникативной компетенции у учащихся в ситуации общения «на экскурсии». Выбор именно такой формы констатирующего среза обусловлен несколькими причинами. Во-первых, тест позволил отобрать участников эксперимента с приблизительно одинаковым уровнем знаний. Во-вторых, позволил выявить уровень сформированности коммуникативных умений, позволяющих адекватно действовать в рамках заданной ситуации.

Констатирующий срез проводился в группах, студенты которых не обучались решению коммуникативных задач (не обладали соответствующими речевыми умениями) в рамках ситуации «пребывание где-либо для ознакомления с местом и с целью пребывания».

В ходе констатирующего среза испытуемым предлагалось пройти тестирование по двум субтестам: аудирование и говорение. Выбор этих субтестов неслучаен, так как в ходе эксперимента проверялось формирование в электронной обучающей среде речевых умений именно этих видов речевой деятельности. Отметим, что этот выбор обусловлен общепринятым в методике принципом устного опережения, который определяет последовательность в усвоении языкового материала в направлении от устной речи к письменной и от пассивных форм владения языком (в нашем случае - аудирование) к активным (говорение). Именно эта последовательность, по наблюдениям АЛ. Щукина, позволяет наиболее эффективно использовать аудиовизуальный метод обучения.

Полученные результаты констатирующего среза показали, что коммуникативная компетенция учащихся в анализируемой ситуации общения не была сформирована, и тем самым была обоснована необходимость проведения занятий по формированию речевой компетенции применительно к этой ситуации общения.

Для экспериментального обучения были определены следующие задачи:

- научить иностранных учащихся понимать на слух информацию, содержащуюся в монологическом и диалогическом высказываниях, понимать коммуникативные намерения участников диалога в тематической ситуации «на экскурсии по университету», представленной в виртуальном многопользовательском мире;

- научить понимать содержание высказываний собеседника в ситуации общения «на экскурсии по университету», адекватно реагировать на реплики собеседника;

- научить иностранных учащихся решать коммуникативные задачи, которые предложены в рамках ситуации «на экскурсии по университету», смоделированной в виртуальном мире;

- научить иностранных учащихся самостоятельно создавать связные, логичные высказывания в соответствии с предложенной темой «На экскурсии по университету».

В качестве материала разведывательного эксперимента была выбрана коммуникативно-речевая ситуация «В деканате». Выбор объясняется тем, что эта ситуация входит в тематический минимум Программы по русскому языку как иностранному Первого сертификационного уровня общего владения, а также тем, что учащиеся еще не проходили обучение на материале этой ситуации, что позволяет выявить, насколько при этом сформирована коммуникативная компетенция учащихся, умение решать коммуникативные задачи.

В качестве материала основного обучающего методического эксперимента была выбрана условная коммуникативно-речевая ситуация «На экскурсии по университету». Выбор объясняется следующими причинами. Во-первых, эта ситуация, как уже указывалось, входит в тематический минимум Программы по русскому языку как иностранному (I сертификационный уровень, общее владение). Претенденты на получение Сертификата I уровня должны уметь решать коммуникативные задачи, определяемые ситуацией «на экскурсии».

Во-вторых, материал ситуации являлся незнакомым для студентов как контрольной, так и экспериментальной групп.

В соответствии с задачами, определенными в настоящем диссертационном исследовании, была разработана система работы с группой

в электронной образовательной среде - многопользовательском виртуальном мире.

Мы исходили из того, что подходы и методы в обучении контрольной и экспериментальной групп в принципе будут одинаковыми. Отличие будет состоять в среде обучения, что ведет к некоторым изменениям и в форме подачи материала. Контрольная группа обучалась в обычном классе, экспериментальная в компьютерном классе. Преподаватель экспериментальной группы находился в изолированном помещении за отдельным компьютером.

Общение проходило в трехмерном виртуальном многопользовательском мире. У каждого участника (преподаватель, ученик) в виртуальном мире был его представитель (аватар), через которого он действовал в смоделированных ситуациях общения. Использование в учебном процессе наглядно представленной ситуации и возможность действовать в этой ситуации с определенной степенью свободы посредством аватара позволило максимально приблизить процесс обучения к реальной коммуникации, так как если ситуативный характер навыкового действия не зафиксирован мозгом, то его перенос на реальное общение не состоится. Ситуативно-тематическая организация не только материала, но и самого учебного процесса реализует принцип ситуативности в полной мере.

В предлагаемой нами модели обучения можно выделить несколько этапов:

В предлагаемой нами модели обучения можно выделить несколько этапов.

1) Обучение учащихся работе на персональном компьютере в обучающей среде. Как показали эксперименты, на обучение, как преподавателя, так и учащихся в виртуальном мире уходит не более 1

академического часа (45 минут). На этом этапе формируются умения общения с компьютером, новой обучающей средой;

2) Пассивный просмотр обучающего ролика (трехмерная графика);

3) Активное участие пользователей в виртуальном мире (действие, передвижение, аудирование, чтение, ответная реакция на вопросы), за которым следует выполнение заданий (с активным использованием виртуальной среды), с переходом к самостоятельной работе и работе в группе (учащийся выступает в роли экскурсанта, работа в парах и др.).

В диссертации представлено лингводидактическое содержание обучающей модели.

1. Первый этап, как правило, не вызывает затруднений, поскольку современные учащиеся обладают достаточными навыками в использовании компьютера, и сводится к обучению работе в электронной среде -пользователям было предложено ознакомиться с навигационной панелью на экране монитора, кнопками управления (движение вперед, назад, вправо, влево, бег, различные жесты), с использованием манипулятора «мышь», головных телефонов (наушников) и микрофонов как средств приема и передачи звуковых сообщений.

После прохождения этапа ознакомления с компьютером и программным обеспечением пользователям было предложено погрузиться в виртуальный мир и попробовать осуществить различные действия в этом мире. Для уверенных действий учащихся и преподавателей, впервые столкнувшихся с подобной электронной средой, потребовалось не более 45 минут обучения.

Погружение, являясь мерой степени информации, окружающей и включающей в среду человека через его сенсорные средства, может измеряться как соответствие количества перцептивных ресурсов (зрение, слух, касание и т.д.) среде и другим факторам типа воспринятого масштаба, естественной связи и отсутствия отвлечения.

2. Пассивный просмотр имеет целью ввести в ситуацию и сообщить мотивационный импульс для дальнейшей работы над сюжетом (текстом). На этом этапе студенты сидели за персональными компьютерами и наблюдали на экранах мониторов учебную видеофонограмму - аудиовидеосредство, похожее на мультипликационный фильм, который был специально смоделирован для учебных целей в той виртуальной среде, в которой будет разворачиваться дальнейшее ситуативно-тематическое обучение. Этап характеризуется второй позицией восприятия - пользователь видит своего аватара как бы со стороны, с точки зрения другого человека, т.е. выступает в сцене как сторонний наблюдатель, который не может вмешаться в процесс развертывания событий.

3. Активное участие пользователей в виртуальном мире имеет несколько составляющих, определяемых указанными выше задачами: научить иностранных учащихся воспринимать на слух информацию и понимать коммуникативные намерения участников общения. Данный этап характеризуется тем, что пользователь (преподаватель, учащийся) от пассивного восприятия переходит к активным действиям в трехмерном виртуальном многопользовательском мире. Позиция восприятия может быть выбрана самим пользователем в зависимости от стоящих перед ним задач, либо от склонности к той или иной позиции: первая (непосредственный участник ВМ), вторая (видит себя в ВМ как бы со стороны, с точки зрения другого человека) или третья (видит ВМ и себя как бы в зеркале, с позиции стороннего наблюдателя)

Что касается собственно информационной стороны, то методические приемы в этой области наиболее разработаны. Здесь технология трехмерных виртуальных многопользовательских миров выполняет роль, близкую той, которая присуща видеофонограммам - то есть техническим средствам, рассчитанным на зрительное и слуховое восприятие учебного материала, что

особенно эффективно при семантизации языковых единиц как реализации принципа наглядности.

Однако отмечается и то, что отличает технологию виртуальных пространств (ТВП) от картинки или даже видеозаписи (в качестве иллюстрации). ТВП может представить в динамике некую гиперситуацию, целое, подчиненное определенной стратегической задаче, которое состоит из цепи микроситуаций, несущих на себе черты целого (принцип единства в многообразии, т.е. принцип создания фрактальных структур). Для этого целого важны не только номинации предметного мира (семантизация отдельного слова), но и обозначения предметов с их качественными и квалификационными' характеристиками. А это значит, что единицей обучения может стать коммуникативный фрагмент, то есть единица, лежащая в основании мнемонического владения языком. «Коммуникативные фрагменты - это отрезки речи различной длины, которые хранятся в памяти говорящего в качестве стационарных единиц его языкового опыта и которыми он оперирует при создании и интерпретации высказываний. КФ -это целостный отрезок речи, который говорящий способен непосредственно воспроизвести в качестве готового целого в процессе своей речевой деятельности и который он непосредственно опознает как целое в высказываниях, поступающих к нему извне» (Гаспаров Б.М., 1996: 118). Как видно, задача формирования в памяти КФ по сути не отличается от целевого назначения выработки навыка. Так, на предтекстовом этапе работы ТВП позволяет ввести и семантизировать КФ, связанные с ситуацией «Экскурсия по университету»: слова (здание, факультет и т.п.), словосочетания (филологический факультет, главное здание), предложения (здание построено по проекту архитектора Трезини).

Если собственно изобразительная сторона ТВП позволяет работать над языковой иречевой компетенцией обучаемых, то его сложноструктурность и динамические возможности способствуют развитию дискурсивной

компетенции, под которой, мы понимаем «...способность учащегося использовать определенные стратеги для конструирования и интерпретации текста» (А.Н.Щукин, 2003: 146). Текст «Экскурсия по университету», имея целью познакомить с местоположением учебного заведения, состоит из композиционных компонентов, представляющих собой описание. Такое описание включает лексико-тематические группы, связанные с городской тематикой (здания, памятники, улицы, реки и каналы и т.п.) и модели предложений со значением расположения (где находится кто / что), квалификации (кто / что есть кто /что), характеризации (кто/что какой).

Очевидно, что городские реалии и упоминания о лицах, с ними связанных, позволяет ввести историко-культурную информацию, ту информацию, которая проявляет себя именно в дискурсе, когда языковые единицы приобретают коннотативные значения. Такими становятся упоминания о Ломоносове, Менделееве, Блоке и т.д. То есть речь идет о подключении задачи формирования социокультурной компетенции.

Ситуация «на экскурсии» включает динамический аспект в работу над рассматриваемой темой, который также обеспечивается ТВП. Речь может идти о своего рода реализации стратегии Пути (Кобозева И М, 2000: 160). При этой стратегии описание определяется «траекторией воображаемого движения наблюдателя по воспринимаемой сцене». Здесь тоже есть стабильные вербальные признаки: употребление глаголов движения, частое употребление слов и конструкций со значением расстояния, а также слов со значением очередности.

Учет всех отмеченных особенностей дискурса «экскурсия», которые реализуются в конкретной теме «Экскурсия по университету» и в случае усвоения могут стать базой для восприятия сообщения об экскурсии как таковой, последовательно вводятся на предтекстовом уровне с разносторонним использованием ТВП. Такая подготовка делает возможным восприятие на слух информации заключенной в соответствующем тексте-

диалоге, который дан в Приложении к диссертации. Выполнение упражнений, переводящих навык владения соответствующими КФ (в нашем случае синтаксическими моделями с их типовым для изучаемой ситуации лексическим наполнением) и умение использовать их в дискурсивном компоненте «описание» для корректного речевого поведения и при активной роли обучаемого в качестве экскурсовода.

Другая сторона процесса обучения состоит в формировании навыков понимания коммуникативных намерений участников общения. В диалогической речи - а в диссертации анализируется именно диалог как основная форма общения при говорении - организующая роль принадлежит таким коммуникативным регистрам, как волюнтивный и реактивный, которые, по определению выделившей их Г.А.Золотовой "...не содержат собственно сообщения, но реализуют речевые интенции <... > говорящего» (Золотова ГА, 2004:32), его волеизъявление и экспрессивно-оценочную реакцию на речевую ситуацию. Здесь особое место занимают собственно вопросительные предложения, побуждающие собеседника к речевому действию ради получения информации, и вопросительные предложения, в которых сам говорящий высказывает предположение, требующее подтверждения, или отрицания. Реактивный регистр содержит эмоциональный или ментальный, осознанный или автоматический отклик на коммуникативную ситуацию. Здесь распространены междометные речения, реплики, цитирующие предшествующее высказывание, но произносимые с разного типа интонацией (иронии, сарказма, сомнения и т.п.), словечки, функционирующие для поддержания речевого контакта и др. Их введение в ситуацию общения, равно как и некоторых жестовых реакций, также становится возможным при использовании ТВП.

В диссертации рассматривается система работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся посредством электронной обучающей среды (трехмерного виртуального многопользовательского

виртуального- мира) и экспериментальная проверка эффективности использования электронной обучающей среды при коммуникативно -деятельностном подходе к обучению русскому языку как иностранному.

Результаты проведенных , итоговых срезов разведывательного и основного обучающего- экспериментов убедительно доказывают: при использовании предложенной модели обучения освоение одинакового количества материала и формирование новых речевых умений происходит за более короткий срок. Если же на формирование речевых умений аудирования и говорения отводится одинаковое количество времени в контрольной (КГ) и в экспериментальной группах (ЭГ), то повышается надежность сформированности уровня коммуникативной компетенции в ЭГ после проведения урока по предложенной учебной модели (что подтверждается характером речевого поведения учащихся ЭГ в таком виде речевой деятельности, как говорение).

Электронная виртуальная среда обучения отвечает основным требованиям к современному учебному процессу, а именно: расширяет сферу дидактической речевой деятельности, максимально приближает учебную ситуацию к реальной коммуникации, позволяет вести учет индивидуальных особенностей учащихся, обеспечивает ситуативность процесса обучения, которая рассматривается и как способ стимулирования речевой деятельности, и как условие развития умений.

Использование виртуальных миров в качестве среды обучения (погружение в смоделированную ситуацию общения) позволяет сконцентрироваться учащимся- на процессах производства и восприятия речи, самих речевых операциях, а также дает возможность перераспределить внимание с мысленной достройки ситуации (в случае условно-речевой коммуникации, когда ситуация задается условно) на неречевую деятельность (невербальное общение, знакомство с объектами ситуации и пр.)

Экспериментальное обучение убеждает нас в эффективности разработанной обучающей модели и правомерности ее выбора в рамках коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку как иностранному. Результаты итоговых срезов показывают, что у студентов ЭГ оказался более высокий уровень коммуникативной компетенции по сравнению с КГ.

Разработанная модель обучения позволяет вести образовательную деятельность не только посредством глобальной сети Интернет, но и использовать технологию трехмерных виртуальных миров в традиционной форме обучения. Появляются новые возможности в интенсификации обучения, наглядности представления: материала. Сокращается время, необходимое для адекватного представления ситуации, без которого невозможно развитие лингвистической, речевой, дискурсивной и социокультурной компетенций.

В Заключении представлены результаты проведенного исследования, позволяющие сделать вывод об особой, роли виртуального пространства: созданная по технологии трехмерных виртуальных многопользовательских миров ситуация позволяет интегрировать частные умения в коммуникативную компетенцию, составляющую самую сущность владения иностранной речью.

В Приложениях приводятся учебные материалы уроков, задания и вопросы по урокам, тексты роликов. Библиография содержит список из 218 работ, из них 21 работа на иностранных языках.

По теме исследования опубликованы следующие работы: 1. Великосельский О.А., Марусенко Н.М. Использование технологии виртуальных миров в дистанционном обучении РКИ // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Санкт-

Петербург, 30 июня - 5 июля 2003 г. Круглые столы: сборник докладов и сообщений / Под редакцией Бухаркина П.Е. и др. - СПб.: Политехника, 2003. С.106-108.

2. Великосельский О.А. и др. Службы и сервисы русского языка в сети Интернет // Современная русская речь: состояние и функционирование: Сборник аналитических материалов / Под ред. С.И.Богданова, Л.А.Зербицкой, Л.В.Московкина, Е.Е.Юркова. - СПб.: Филологический факультет СП6ГУ, 2004. С. 195-204.

3. Великосельский О.А. Использование технологии трехмерных виртуальных пространств при дистанционном обучении РКИ // Материалы ХХХШ Международной филологической конференции «Русский язык в современном образовательном пространстве»/ Аудио-, видео- и мультимедийные средства в преподавании филологических дисциплин - СПБ.: Филологический факультет СПбГУ, 2004. С.4-7.

Подписано в печать 09 08 04. Формат 60x84/16. Бумага офсетная Печать офсетная. Усл. печ. л 1,40. Тираж 100 Заказ № 253.

Типография ЦСИ 190020, С.-Петербург, ул. Циолковского, 11.

04- 1 48 87.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Великосельский, Олег Анатольевич, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы обучения русскому языку как иностранному с применением технологии трехмерных виртуальных многопользовательских миров.

1.1 Средства и технологии обучения русскому языку как иностранному.

1.1.1 Технологии дистанционного обучения.

1.1.2 Этапы развития дистанционного обучения.

1.1.3 ' Опыт применения компьютерных технологий при обучении русскому языку как иностранному.

1.1.3.1 Типы технологий, используемых при дистанционном обучении.

1.1.3.2 Трехмерные виртуальные пространства (виртуальные миры).

1.2 Методические и психологические основы обучения русскому языку как иностранному с использованием технологии трехмерных виртуальных многопользовательских миров.

1.2.1 Подходы, методы и принципы обучения русскому языку как иностранному.

1.2.1.1 Реализация принципов коммуникативного метода в обучении в рамках коммуникативно-деятельностного подхода при обучении русскому языку как иностранному с использованием технологии виртуальных миров.

1.2.2 Методические и психологические особенности технического использования концепции виртуальных миров в обучении русскому языку как иностранному.

Выводы.

Глава И. Методика обучения русскому языку как иностранному с использованием трехмерного виртуального пространства и ее экспериментальная проверка.

2.1 Отбор ситуаций, определяющих содержание электронной среды, и характер её включения в учебный процесс.

2.2 Коммуникативно-речевые умения аудирования и говорения.

2.3 Структура и содержание модели формирования умений аудирования и говорения в электронной обучающей среде.

2.3.1 Анализ уровня коммуникативной компетенции (речевые умения аудирования и говорения) в монологической и диалогической речи учащихся (констатирующий срез).

2.3.2 Система работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся посредством электронной обучающей среды (многопользовательского виртуального мира).

2.4 Экспериментальная проверка эффективности использования электронной обучающей среды при коммуникативно-деятельностном подходе к обучению русскому языку как иностранному.

2.4.1 Разведывательный эксперимент.

2.4.2 Основной обучающий эксперимент.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Использование технологии трехмерных виртуальных многопользовательских миров при обучении русскому языку как иностранному"

Подобные изменения не могли не внести коррекцию в образовательный процесс.

В последние годы широко обсуждаются проблемы дистанционного (или дистантного) обучения, направленного на опосредованное или не полностью опосредованное взаимодействие обучающегося и преподавателя и осуществляемое на основе информационных технологий, прежде всего с использованием средств телекоммуникаций. В число этих информационных технологий входят технологии трехмерных виртуальных пространств (ТВП), которые понимаются как виртуальная (воображаемая) среда с погружением, т.е. восприятием этой среды как (псевдо)реальной. Эти информационные технологии позволяют снизить трудоемкость при обучении, т.к. совокупность методов, производственных и программно-технологических средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивают сбор, хранение, обработку, вывод и распространение информации и дают возможность повысить эффективность обучения за счет увеличения визуальной информации на аудиторных занятиях, расширения форм тренировки и контроля при самостоятельной работе, предметной и методологической вариативности заданий.

Трудно переоценить возможность обучаться через Интернет. В настоящее время, когда русский язык занимает все более прочное положение в экономическом, правовом и образовательном пространстве, использование технологий, повышающих эффективность его изучения, приобретает особое значение, что определяет актуальность исследований, решающих вопросы обучения с применением компьютерных, в том числе дистанционных, технологий, которые позволяют:

• укреплять позиции русского языка в мире как средства международного общения, расширить зоны и сферы его использования;

• содействовать активному и реальному включению российского образования, где русский язык является средством и целью обучения, в глобальную мировую систему открытого образования;

• расширять и разнообразить контингент обучающихся РКИ, реализовать гуманистический принцип «учить всех желающих» (Я. Коменский) в «любое время в любом месте», учитывая индивидуальные потребности и уникальность каждого обучаемого, - гипериндивидуализация;

Целью диссертационного исследования является исследование методического потенциала возможностей технологии трехмерных виртуальных многопользовательских миров в процессе обучения русскому языку как иностранному на основе экспериментальной проверки определения эффективности используемых технологий.

Для достижения указанной цели решались следующие задачи:

• Спроектировать адекватный целям исследования виртуальный мир;1

• Выделить коммуникативные задачи, которые будут решаться посредством этого мира в рамках исследования;

• Разработать модели коммуникативно-речевых ситуаций для реализации коммуникативных задач;

• Провести сопоставление данных, полученных в ходе тестирования учащихся, проходивших обучение в виртуальной среде (экспериментальна группа) с данными тестирования учащихся, обучающихся с использованием традиционных форм обучения (контрольная группа).

В рамках проведения данного эксперимента была предпринята попытка преодолеть имеющиеся недостатки любой дистанционной обучающей системы, связанные с отсутствием непосредственного контакта между обучающим и обучаемым, с помощью технологии виртуальных миров, которые способны создавать ощущение присутствия человека в определенной среде и таким образом дают возможность закреплять и развивать коммуникативные навыки и умения. Виртуальный мир позволяет вести обучение посредством сети Интернет, с индивидуальным и групповым погружением, и даст пользователям возможность взаимодействовать с объектами виртуального мира: предметами и персонажами, осуществлять общение между собой на основе устройств прямого доступа (клавиатура, мышь, микрофон и пр.) с использованием текста, голоса, жестов, видео и др.

1 Техническая сторона этой задачи была осуществлена на базе Государственного университета аэрокосмического приборостроения в сотрудничестве с Лабораторией дистанционного обучения РКИ СПбГУ, где была спроектирована виртуальная среда. в одно-. или многопользовательском режимах. Свобода передвижения и общения в виртуальном мире создает эффект погружения в языковую среду, что позволяет вести полноценный процесс обучения на расстоянии.

Становится очевидным методическое преимущество использования виртуальных миров — зримо представить ситуацию, в пределах и на основе которой происходит обучение, при возможности многостороннего подхода к этой ситуации, а также при возможности вернуться, остановиться, корректировать, изменить, процесс обучения. Появляется возможность не просто индивидуализировать, а супериндивидуализировать обучающий процесс, т.е. учесть не только типы обучающихся, но и особенности конкретной языковой личности.

Гипотеза исследования:

- при обучении русскому языку как иностранному посредством технологии виртуальных миров процесс обучения может максимально приблизиться к естественному общению, погружая участников общения в ситуацию, близкую к реальной и, как следствие, результаты обучения максимально приблизятся к результатам обучения, основанного на традиционных аудиторных занятиях;

Эмпирические методы исследования: изучение литературы, документов; изучение и обобщение педагогического опыта; использовании личного опыта работы диссертанта в качестве преподавателя русского языка как иностранного; методический эксперимент;

Практическая значимость выполненной работы заключается в следующем:

1) синтезированная структура учебно-методических материалов может быть использована в процессе обучения при формировании коммуникативно-речевой компетенции на основе представленных ситуаций;

2) результаты исследования помогут определить адекватность использования технологии виртуальных миров при обучении РКИ;

3) разработанные предложения по применению технологии виртуальных миров могут повысить эффективность процесса в системе обучения РКИ, в том числе при дистанционном обучении, где снимается «дискомфорт» отсутствия собеседника при общении.

Достоверность и обоснованность результатов были обеспечены: внутренней непротиворечивостью полученных данных, их соответствием теоретическим положениям и выводам базисных наук; использованием серии методов исследования, адекватных поставленным задачам;

- . тестированием учащихся, участвовавших в эксперименте, специалистами Центра тестирования Санкт-Петербургского государственного университета.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Констатирующий срез, проведенный с целью получения объективных данных об уровне коммуникативной компетенции студентов подтвердил, что их уровень оказался приблизительно одинаковым. Вместе с тем, подтвердилось, что студенты не обладали достаточным уровнем коммуникативной компетенции для решения задач в ситуациях "на экскурсии" и "в деканате". Эксперимент позволил получить качественные и количественные показатели уровня коммуникативной компетенции испытуемых.

2. В рамках коммуникативно-деятельностного подхода предлагается новая обучающая модель для формирования коммуникативной компетенции, основанная на использовании технологии трехмерных виртуальных многопользовательских миров. Модель характеризуется новизной и максимальной приближенностью к реальной действительности. Использование модели в обучении позволяет говорить об интенсификации обучения.

3. Экспериментальное обучение убеждает нас в эффективности разработанной обучающей модели и правомерности ее выбора в рамках коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку как иностранному. Результаты итоговых срезов показывают, что у студентов ЭГ оказался более высокий уровень коммуникативной компетенции по сравнению с КГ.

4. Разработанная модель обучения позволяет вести образовательную деятельность не только посредством глобальной сети Интернет, но и использовать технологию трехмерных виртуальных миров в традиционной форме обучения. Появляются новые возможности в интенсификации обучения, наглядности представления материала. Сокращается время, необходимое для обрисовки ситуации, семантизации незнакомой лексики.

Так, например, введение глаголов движения подкрепляется визуальным восприятием.

Заключение

В ходе проведенного исследования было апробировано использование трехмерного виртуального мира как новой электронной обучающей среды. Технология трехмерных виртуальных многопользовательских пространств позволяет формировать различные коммуникативно-речевые ситуации, благодаря этому появляется возможность максимально приблизить учебно-речевую ситуацию к реальной действительности.

Полученные результаты убеждают в том, что при обучении студентов по предложенной модели следует максимально использовать возможности виртуальной среды: обучение посредством сети Интернет, с индивидуальным и групповым погружением, что дает пользователям возможность взаимодействовать с объектами и персонажами мира и между собой на основе устройств прямого доступа (клавиатура, мышь) с использованием текста, голоса, жестов, видео и др. в одно- или многопользовательском режимах. Свобода передвижения й общения в виртуальном мире создает эффект погружения в языковую среду, что позволяет вести полноценный процесс обучения на расстоянии.

В ходе эксперимента выяснилось, что использование электронной обучающей среды в виде трехмерного виртуального пространства возможно и при традиционной форме построения урока, когда учитель и студенты находятся в одной аудитории в одно и то же время. Такая форма организации учебного процесса максимально отвечает принципам коммуникативно-деятельностного подхода (ситуативность, наглядность, коммуникативность, функциональность и др.) и дает возможность гибкого использования среды при построении учебного урока.

Адекватность восприятия смоделированной ситуации обеспечивается различными уровнями погружения в нее, возможностью использовать вербальную и невербальную коммуникацию, а также способностью самостоятельно действовать в рамках смоделированной ситуации. Исходя из этого была разработана обучающая модель для формирования коммуникативной компетенции учащихся на основе моделирования ситуации как основного обучающего средства в рамках коммуникативно-деятельностного подхода. С нашей точки зрения, использование трехмерной виртуальной среды в обучении языкам вообще, и русского языка как иностранного в частности, не противоречит принципам принятого подхода в обучении языкам. Более того, позволяет интенсифицировать процесс обучения, максимально приблизить ситуацию общения к реальной действительности. Ролевые игры повышают мотивировку в обучении.

На основании результатов констатирующего среза, итогового среза разведывательного эксперимента, итогового среза основного обучающего эксперимента было установлено, что процесс формирования умения аудировать и говорить по заданной тематике находит адекватную реализацию при использовании электронной обучающей среды.

Обучающий эксперимент подтвердил правильность выдвинутой гипотезы исследования: при обучении посредством технологии виртуальных миров результаты обучения должны максимально приблизиться к результатам реального обучения. Более того, результаты ЭГ в некоторых случаях превышали результаты КГ.

По данным итогового среза основного обучающего эксперимента у студентов экспериментальной группы, обучавшихся по разработанной нами модели, зафиксирован достаточно высокий уровень сформированности коммуникативной компетенции в ситуации "на экскурсии".

Есть все основания предполагать, что обучающая модель формирования коммуникативной компетенции может быть использована при работе над любой ситуацией как при дистанционном обучении, так и при традиционной работе в классе с использованием компьютерных технологий.

В связи с этим ощущается настоятельная необходимость в создании учебных пособий нового поколения, разработанных с учетом применения технологии трехмерных виртуальных пространств.

Дальнейшая апробация и разработка, связанные с использованием технологии трехмерных виртуальных многопользовательских пространств в обучении, позволит значительно усовершенствовать предлагаемую методику и развить коммуникативный метод обучения.

Текст ролика "На экскурсии по университету"

Паша:- Итак, Русик, мы находимся на Менделеевской линии. Перед нами памятник Михаилу Васильевичу Ломоносову.

Русик: - Извини, Паша я не знаю, кто такой Ломоносов.

Паша:- Михаил Ломоносов — это наш великий ученый, поэт. Он был и химиком, и физиком, и историком. В общем, великий был человек. Кстати, он был ректором Петербургского университета при Академии наук.

Русик: - Ага, теперь понятно, почему памятник стоит здесь, рядом с университетом.

Паша:- Открыт он был недавно, в 1986 году, когда отмечали 275-летие Ломоносова. А это Главное здание университета. На этом месте еще по указу Петра I было построено здание 12 коллегий.

Русик: - А что такое коллегия?

Паша:- Коллегиями назывались министерства во времена Петра I. Давай пройдем вдоль здания по Менделеевской линии. С 1923 года эта линия стала называться Менделеевской в честь знаменитого русского химика Д.С.Менделеева, который работал в Университете. Справа от нас здание Академии наук, построенное по проекту архитектора Кваренги в конце 18 в. Слева основной вход в Главное здание Университета, а дальше справа исторический и философский факультеты Университета. Впереди - здание Библиотеки Академии Наук — крупнейшей научной библиотеки Петербурга. Она была открыта еще в 1714 году.

Русик: - Ого! Петр I открывал библиотеки?

Паша:- Конечно, Петр I очень хотел дать европейское образование русским людям, а для этого в первую очередь нужны были книги, а значит, и библиотеки.

А сейчас мы входим в главное здание университета. Кстати, старейшего университета России, открытого еще в 1724 году.

Русик: - И тоже по решению Петра I?

Паша:- Ну, видишь, ты уже все сам понимаешь! Действительно, по указу Петра I были объединены Академия наук, гимназия и университет. Это здание - одна из основных достопримечательностей нашего города. Оно строилось по проекту зодчего Трезини. В нем располагалось Правительство России: Сенат, Синод и 10 коллегий (министерств). Поэтому мы и сейчас называем его "здание 12 коллегий". Здесь актовый зал университета. А вот главный коридор здания.

Русик: - Ого! Какой большой!

Паша:- Да, он один из самых длинных в Европе, его длина более 400 метров. Здесь находятся деканаты, кафедры и лаборатории многих факультетов университета. Вдоль коридора стоят высокие шкафы — в них хранятся старинные книги нашей университетской библиотеки. А сама библиотека расположена в конце коридора.

Русик: - Она, наверно, очень большая? Ведь в университете учится много студентов. Паша:- Да, конечно, у нас учится около 30 ООО студентов и аспирантов. Да и преподаватели и сотрудники тоже пользуются библиотекой. Кстати, и ты можешь ею пользоваться. Ты ведь тоже наш студент.

Паша: - А теперь я покажу тебе здание филологического факультета, ты же студент- филолог, тебя это будет интересно.

Русик: - А это далеко?

Паша: - Нет, совсем рядом. Сейчас мы выйдем на Университетскую набережную и повернем направо. Видишь, рядом с Главным зданием Университета находится "ректорский флигель".

Русик: - Флигель, что это такое?

Паша: - Флигель - это небольшой дом. В 18 веке это был просто жилой дом, а потом, в начале 19 века его купил Университет, специально, чтобы в нем жил ректор Университета.

Русик: - А почему на этом здании висит мемориальная доска?

Паша: - Здесь родился Александр Блок. Дедушка Блока, известный ботаник А.Н. Бекетов, был ректором Университета.

Русик: - Александр Блок, знаю. Это знаменитый русский поэт.

Паша: - Молодец, Русик. Кстати, Александр Блок тоже был студентом Университета.

Русик: - А сейчас в этом доме тоже Ректор?

Паша: - Нет, сейчас здесь находится иностранный отдел и Центр международных обменов Университета. За ректорским флигелем ты видишь здание филологического и восточного факультетов.

Русик: - Какое красивое здание! Наверное, тоже бывший дворец?

Паша: - Да, это здание строили как дворец для внука Петра I. Автор проекта здания Трезини. Помнишь, что еще он проектировал?

Русик: - Главное здание?

Паша: - Молодец. У тебя отличная память. Скоро выучишь много новых русских слов.

Русик: - А кафе, надеюсь, в университете тоже есть?

Паша:- Ага, понял, ты наверно уже устал? Конечно, есть и кафе, и студенческая столовая, и буфет. Есть также Интернет-кафе и студенческий клуб. Идем в кафе?

Русик: - С удовольствием!

План-конспект урока по ситуации "на экскурсии по университету".

Цель урока: Формирование речевых умений аудирования и говорения в ситуации "На экскурсии". Задачи:

• Научить студентов задать вопрос в ситуации экскурсии.

• Научить студентов предложить пойти куда-либо вместе.

• Научить студентов сообщить новую информацию, рассказать о представляемом объекте.

• Научить студентов узнать дополнительную информацию у рассказывающего.

Ход урока:

1) Первый ознакомительный просмотр ролика "Экскурсия по университету" без сопровождения письменного текста.

2) Прогулка по маршруту Паши и Русика в виртуальном мире. Задание: Повторите маршрут Паши и Русика, идите по маршруту, опирайтесь на текст экскурсии (Приложение 1), читайте текст экскурсии. (Обсуждение возникающих лексико-грамматических трудностей, их отработка. Например, памятник кому? Д.п. - Вспомните и назовите памятники, которые вы еще знаете).

3) Повторение лексики.

А) глаголы (идти, ходить, находиться стоять, открывать, хранить, пользоваться и др.)

Б) университет (ученый, факультет, библиотека, гимназия, академия и др.).

4) Повторение употребления глаголов движения.

A) Вспомните, в каких случаях употребляются глаголы типа "идти"?

- направленное движение. Движение в одном направлении. Приведите примеры с разными глаголами.

Б) Глаголы типа "ходить":

- Движение вообще, без определенной цели. Приведите примеры

- склонность, способность. Примеры. Если затрудняются — вопросы: Вы любите спорт? Что вы умеете делать? Студенты: Я умею ходить на лыжах, бегать на коньках /бегаю на коньках/, плавать /плаваю/. Или: я хожу на лыжах, а вы? и т.д.

- повторяющееся движение. Назовите вспомогательные слова. Приведите примеры.

- движение туда и обратно. Приведите примеры. Как можно сказать по-другому?

B) Ответьте на вопросы, употребляя глаголы движения:

- Ты был вчера на выставке в Эрмитаже?

- Вы были когда-нибудь в Сибири?

- Вы часто бываете за границей?

- Вы уже были за городом?

5) Повторение предложного падежа Где? На экскурсии

На улице На проспекте В университете В театре В музее В общежитии

6) Следование группой по маршруту экскурсии под руководством преподавателя, индивидуальные задания каждому студенту на экскурсионных пунктах, вопросы преподавателя и студентов ведущему по его объекту. Например: А. Подойдите к памятнику Ломоносова, попросите друзей подойти вместе с Вами. Расскажите, что мы видим перед собой. Кем был Ломоносов? Когда был открыт этот памятник?

B. Идите вдоль Менделеевской линии. Расскажите, где мы идем. Что находится на Менделеевской линии? Что это за здание? Что такое коллегии?

C. Какие еще здания находятся на Менделеевской линии? Скажите и покажите, где они находятся. Что вы знаете об этих зданиях? Расскажите немного о каждом.

D. Покажите, где вход в главное здание университета. Предложите друзьям войти в университет и расскажите, что Вы знаете о главном здании университета.

E. Покажите дорогу к главному коридору университета. Расскажите, что Вы знаете о нем, покажите, где стоят старые книги, где находится библиотека. Спросите друзей, пользуются ли они библиотекой.

F. Предложите посмотреть здание филологического факультета и расскажите, как дойти до него.

G. Всем: Идите по предложенному маршруту.

H. По дороге к филологическому факультету покажите друзьям, где находится "ректорский флигель". Что такое флигель? Расскажите историю флигеля. Кто в нем жил? Что там сейчас находится?

I. Скажите и покажите друзьям, где находится здание филологического факультета. Для кого строили этот дворец? Кто автор проекта?

J. Спросите, есть ли на факультете кафе, не хотят ли друзья поесть. А теперь предложите всем вместе пойти в кафе.

7) Повторный просмотр ролика (Приложение 4).

8) Выполнение заданий к ролику (Проверь себя). Отметьте правильный ответ.

9) Мини-экскурсии каждого студента по выбранному самостоятельно объекту (Менделеевская линия, коридор Главного здания университета).

Итог урока: Итак, теперь вы умеете проводить экскурсию и реагировать на речь экскурсовода, задавать вопросы экскурсоводу, узнавать дополнительную информацию.

Домашнее задание: Подготовьте и проведите экскурсию по нашему факультету.

10) Наиболее сильному студенту предлагается выступить в роли экскурсовода и провести экскурсию по собственному маршруту без опоры на текст фильма.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Великосельский, Олег Анатольевич, Санкт-Петербург

1. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов. М., 2003.

2. Методика/ Под ред. А.А. Леонтьева. М., 1988.

3. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М., 1989.

4. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Учеб. пособие для студентов фак. и ин-тов иностр. яз., Л., 1977.

5. Текст ролика по ситуации "В деканате"

6. Действие происходит в деканате. Действующие лица:1. Девушка лаборант

7. Русик главный персонаж, аватар.1. JL -Здравствуйте!1. Р. Здравствуйте!1. JI. -Вы к кому?1. Р. Я Ваш новый студент.

8. JI. Подойдите, пожалуйста, к столу. Давайте Ваш паспорт.

9. Р. А, что мне нужно еще сделать?

10. JI. -А теперь Вам нужно заполнить анкету. Вот анкета.

11. Р. А, что я должен написать?

12. JI. -Вам нужно ответить на все вопросы анкеты.1. Р. Вот, я заполнил.

13. JI Спасибо, а теперь идите в центр тестирования. Р. - До свидания!

14. Задания к тексту ролика по ситуации "В деканате" (Приложение 3)

15. Вопросы/ответы лаборанта/Русика

16. JI. Здравствуйте. Р. - Привет.- Здравствуйте.- Здравствуй.1. JI. Вы к кому?1. Р. Я на прием к декану- Я не знаю.- Я ваш новый студент.

17. JI. Подойдите, пожалуйста, к столу. Р. - Подойти к двери.- Остаться на месте.- Подойти к столу.

18. J1. Дайте, пожалуйста, ваш паспорт Р. - Дать паспорт.- Дать книгу.- Уйти.1. Р. Ну, я пошел.- А что мне нужно еще сделать?- Отдайте паспорт.

19. J1. А теперь вам нужно заполнить анкету. Р. - А что я должен написать?- Я не умею писать.- Я не хочу заполнять анкету.

20. JI. Вам нужно ответить на все вопросы анкеты. Р. - Встать.- Отдать анкету.- Заполнить анкету.

21. Текст, предъявляемый в ходе итогового среза основного обучающего эксперимента. Субтест "аудирование".

22. Уважаемые дамы и господа! Мы с вами находимся на одной из самых красивых площадей Москвы на Пушкинской площади.

23. Задания к тексту (Приложение 5), предъявляемому в ходе итогового среза основного обучающего эксперимента. Субтест "аудирование".

24. Основная тема рассказа экскурсовода .а) Москва в творчестве Пушкинаб) история создания памятника Пушкинув) Пушкинская площадь любимая площадь москвичей2. В Москве А.С.Пушкин .а) Жил в детствеб) учился в лицеев) жил с семьей и детьми

25. В Москве решил поставить памятник А.С.Пушкину .а) еще при жизни поэтаб) сразу после смерти поэтав) через много лет после смерти поэта

26. На открытии памятника выступил .а) царь Александр IIб) скульптор А.Опекушинв) писатель Ф.Достоевский

27. Москвичи собираются у памятника А.С.Пушкину .а) в день рождения поэтаб) в день открытия памятникав) в праздничные дни

28. Текст, предъявляемый в ходе основного обучающего эксперимента. Аспект "говорение".1. Дорогие друзья!

29. Московский университет создавали и создают его люди: преподаватели и студенты. В истории университета есть имена, которые мы никогда не забудем. И первым надо назвать Михаила Васильевича Ломоносова, основателя Московского университета.

30. Многие прогрессивные ученые и государственные деятели поддержали идею Ломоносова о создании университета в Москве. И в 1755 году Московский Университет был открыт.

31. Задания к тексту (Приложение 7), предъявляемому в ходе основного обучающего эксперимента. Аспект "говорение".

32. Сформулируйте основное содержание данного текста и выразите свое отношение к ней.2. . Как Вы думаете, какую роль сыграл М.В.Ломоносов всоздании Московского университета1. Список литературы

33. Абакумова Н.Н. Педагогические условия разработки и реализации технологии2. дистанционного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Томск. гос,ун-т. -Томск, 2003. 20 с.

34. Аверин Д.В. Размышление об электронных учебниках // Мир русского слова, №1. -СПб., 2002. С.99-101.

35. Аверин Д.В. Рекомендации по созданию электронных учебных пособий // Мир русского слова, №2. СПб., 2002. - С.106-108.

36. Азимов Э.Г. Современные компьютерные технологии на уроке русского языка // Рус. яз. за рубежом. 1999. - № 2. - С. 70 - 75.

37. Азимов Э.Г. Теория и практика использования компьютерных программ в преподавании русского языка как иностранного. 149 с. - (Сер. аналит. обзоров публ. и исслед. 80-х - 90-х гг.)

38. Азимов Э.Г. Теория и практика преподавания русского языка как иностранного с помощью компьютера: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. / Ин-т рус. яз. им. А.С.Пушкина. М., 1996. - 38 с.

39. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: "Златоуст", 1999. - 472 с.

40. Андреев А.А. Введение в дистанционное обучение (Часть 2) М.: МИЭП, ЕАДО, 1997, 50с.

41. Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях: Авторефер. дис. . д-ра пед. наук / Моск. гос. ун-т экономики, статистики и информатики, РАО. Ин-т общ. сред, образования. М., 1999.- 41 с.

42. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения. М.: СИ, 1999. -126 с.

43. Андрианова Г. А. Организация творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Моск. пед. ун-т. -М., 2000. 20 с.

44. Н.Антонова Н.Н., Петрова Ю.И. Дистанционное обучение на основе асинхронного подхода // Информ. технологии в науке и образовании: Тр. Всерос. конф. / СО

45. Бажин И.И., Арсеньева Т.И. Принципы взаимодействий информационных образов и событийных пространств. Н. Новгород: Изд. Гладкова О.В., 2001. - 50 с.

46. Батыгин Г.С. Социология Интернет: наука и образование в виртуальном пространстве // Вестн. / Рос. ун-т дружбы народов = Bull, of Peoples' friendship univ. of Russia. Сер. Социол. = Ser.: Sociology. 2001. - N 1. - C. 6 - 16.

47. Бейкер Э. Обучение в режиме онлайн // Мир русского слова, №4. СПб., 2001. -С.76-77.

48. Берестова Л.И., Пилипенко С.Н. Возможности виртуальной среды обучения: Учеб. пособие / Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации. М.: РАГС, 2003. -113 с.

49. Богомолов А.Н. Аутентичные материалы программ российского ТВ на занятиях по РКИ: из опыта работы // Мир русского слова, №3. СПб., 2002. - С.71-76.

50. Борзов Е.Ю. Новейшие информационные технологии в преподавании иностранных языков // Дистанц. обучение и новые технологии в образовании Материалы регион, научно-метод. конф., Владимир, 25 апр. 2000 г. / Владимир, гос. ун-т. Владимир, 2001.-С. 122-123.

51. Браславский П.И. Технология виртуальной реальности как феномен культуры конца XX начала XXI веков: Автореф. дис. канд. культурол. наука. / Урал. гос. ун-т им. А. М. Горького. Екатеринбург, 2003. - 24 с.

52. Буров В.П., Морошкин В.А. Перспективы использования системы дистанционного обучения в Московском экономико-лингвистическом институте // Сб. науч. работ / Моск. экон.-лингвист, ин-т. 2001. - Вып. 1. - С. 19-29.

53. Вайсбурд M.J1. Использование учебно-речевой ситуации при обучении устной речи на иностранном языке. М., 2001.

54. Васильев В.И. и др. Методологические правила конструирования компьютерных тестов. М., 2000.

55. Васильева Т.В. Компьютер как средство интенсификации процесса обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе: Дис. . канд. пед. наук / Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина. М., 1994. - 44 с.

56. Введение в дистанционное обучение иностранным языкам: Учеб. пособие / Кемер. гос. ун-т. Каф. англ. филологии N 1; Л. П. Халяпина. Кемерово: КГУ, 2000. - 103 с.

57. Великоссельский О.А., Марусенко Н.М. Использование технологии виртуальных миров в дистанционном обучении РКИ // Русское слово в мировой культуре.

58. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Санкт-Петербург, 30 июня 5 июля 2003 г. Круглые столы: сборник докладов и сообщений / Под редакцией Бухаркина П.Е. и др. - СПб.: Политехника, 2003. - С.106-108.

59. Вергилес Э.В. Корпоративное обучение в виртуальных университетах // Бизнес-образование. 2001. - № 1. - С. 28 - 33.

60. Волова Н.Ю. Педагогические основы дистанционного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Самар. гос. пед. ун-т. Самара, 2000. - 24 с.

61. Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного / под ред. Леонтьева А.А. М., 1971.

62. Воронов А.И. Философский анализ понятия "виртуальная реальность": Автореф. дис. канд. филос. наук / С.-Петерб. гос. ун-т. СПб., 1999. - 22 с.

63. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М., 1984.

64. Гаспаров Б.М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. М.: «Новое литературное обозрение», 1996. 352 с.

65. Голубева А.В., Лукина Я.В. Из опыта работы над интернет-курсом русского языка // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Санкт

66. Петербург, 30 июня 5 июля 2003 г. Круглые столы: сборник докладов и сообщений / Под редакцией Бухаркина П.Е. и др. - СПб.: Политехника, 2003. -С.121-127.

67. Гребенюк В. А., Логвиновский А. А. Процессы погружения и интерактивности в виртуальной образовательной среде.- "Образование и Виртуальность". Харьков, ХТУРЭ, С. 10-16.

68. Гусева Е.И. Компьютерное пособие по русскому языку основа интенсификации и индивидуализации процесса обучения // Заоч. обучение рус. яз.: Проблемы и перспективы: Междунар. симпоз., 26 - 29 окт. 1992 г.: Сб. тез.. - М.: ИРЯП, 1992. -С. 17-20.

69. Гудков Д.Т., Клобукова Л.П., Михалкина И.В., Обучение русскому языку как иностранному в условиях современного социального контекста обучения // Вестник Московского ун-та, Сер.9. Филология., 2001, №6.

70. Дистанционная система обучения: Анализ мирового и отечеств, опыта / Новосиб. гос. пед. ун-т, Якут. гос. ун-т; Авт.-сост. А. Е. Лукинова. Новосибирск: НГПУ, 2002. - 49 с.

71. Дистанционное образование в сети Интернет // Интернет в гуманитарном образовании: Учеб. пособие для ВУЗов. / Под ред. Е.С. Полат. М.: ВЛАДОС, 2001.-С. 217-253.

72. Дистанционное обучение / Под ред. Е.С. Полат. М.: ВЛАДОС, 1998. - 190 с.

73. Дистанционное обучение в современном мире: Сб. обзоров / РАН. Ин-т науч. информ. по обществ, наукам; Отв. ред. и сост. С.Л. Зарецкая. М.: ИНИОН, 2002. -135 с.

74. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей // Иностр. яз. в шк. 1997. - № 2. - С. 11 - 15.

75. Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети Internet // Иностр. яз. в шк. 1998. - № 1. - С. 6 - 11.

76. Дмитриева Е.И. Технологичность как основной методический подход к созданию курсов дистанционного обучения через Internet // Иностр. яз. в шк. 1998. - № 4. -С. 10- 16, 32.

77. Дмитриева Е.И.Методические основы дистанционного обучения иноязычному чтению на базе компьютерных телекоммуникаций: Автореф. дис. . канд. пед. наук / РАО. Ин-т общ. сред, образования. М., 1998. - 16 с.

78. Додока С.Н. Дистанционное обучение: опыт, проблемы, перспективы / Вят. гос. пед. ун-т. Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. - 129 с.

79. Долгих С.В. О подходе к дефиниции понятия дистантная форма обучения // Вестн. / Оренбург, пед. ун-т. Сер. Гуманитар, науки. 1999. - № 1. - С. 104-107.

80. Дубенский Г.Г., Ватулин Я. С., Чупраков Д. А. Программное обеспечение дистанционной формы обучения //Техника машиностроения. 1999. - № 4. - С. 38 -44.

81. Дунаева Л.А. К созданию адаптивных пособий по грамматике русского языка на базе гипертекстовых технологий // Язык, сознание, коммуникация. 1999. - Вып. 9. -С. 172-177.

82. Дунаева Л.А., Руденко-Моргун О.И., Частных В.В. Электронная книга или интерактивный коммуникативный учебник // Мир русского слова, №4. СПб., 2000. - С.71-76.

83. Евдокимова М.Г. Методологические аспекты виртуального образования // Общество. Культура. Управление: Сб. науч. ст. / Моск. гос. ин-т электрон, техники, Морд. гос. пед. ин-т им. М.Е. Евсевьева; Под ред. Ю.Л. Егорова. М.: МИЭТ, 2001.-С. 189-198.

84. Ефремов В. С. Виртуальное обучение как зеркало новой информационной технологии // Менеджмент в России и за рубежом. 1999. - № 6. - С. 98 - 107.

85. Жигалов И.Е. Методическое обеспечение дистанционного обучения // Дистанц. обучение и новые технологии в образовании: Материалы регион, научно-метод.

86. Жигалов И.Е. Организация программного обеспечения дистанционного обучения // Дистанц. обучен, и новые технологии в образовании: Материалы регион, науч-метод. конф., Владимир, 25 апр. 2000 г. / Владимир, гос. ун-т. Владимир, 2001. -С. 18-22.

87. Журавлева О.Б., Крук Б.И. Дистанционное обучение: Концепция, содерж., упр.: Учеб. пособие / Сиб. гос. ун-т телекоммуникаций и информатики, Метод, центр дистанц. обучения. Новосибирск: СибГУТИ, 2001. — 86 с.

88. Закон РФ "Об образовании" от 10 июля 1992 года

89. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999.71.3арецкая C.JI. Виртуальное обучение: Проблемы и перспективы // Дистанц. обучение в соврем, мире: Сб. обзоров / ИНИОН.; Отв. ред. и сост. C.J1. Зарецкая. -М.: ИНИОН, 2002. С. 51 - 99.

90. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд.второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация "Логос", 2000. - 384 с.

91. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 2004.- 544 с.

92. Игнатьев М.Б., Никитин А.В., Никитин А.А., Решетникова Н.В. Виртуальные миры в культуре и образовании. Электронные библиотеки - 2001. Том 4. Выпуск 3.

93. Игнатьев М.Б., Никитин А.В., Решетникова Н.Н., Смирнов Ю.М. Всероссийская виртуальная кафедра по специальности 220100 Вычислительные машины, комплексы, системы и сети. - Вып. 1, С-Петербург — Москва, Изд. СПбГУАП, 1999, 34 с.

94. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. 2-е изд., испр. - М.: Рус.яз., 1986. -160 с.

95. Инновационные технологии в обучении русскому языку как иностранному / О.И. Руденко-Моргун, Л.А. Дунаева, А.Л. Архангельская, Е.Н. Шоркина. М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 2003. - 36 с.

96. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. М., 2002.

97. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика. М., 1998.

98. Каттел Д.П. Виртульное обучение // Информатика и образование. 2002. - № И. -С. 2-16.

99. Качество обучения в виртуальной среде / В. Тихомиров, Ю. Рубин, В. Самойлов, К. Шевченко // Высш. образование в России. 1999. - № 6. - С. 21 - 25.

100. Ким Л. С., Лысакова Л. А. Контроль учебной деятельности при дистанционном обучении иностранному языку в процессе профессиональной подготовки // Изв. вузов. Сев.-Кавк. регион. Сер.: Обществ, науки. 2001. - № 4. - С. 112 - 113.

101. Клобукова Л.П. Теория и практика использования мультимедиа технологий в тестировании // Рус. яз. как иностр.: Исслед. и практика преподавания. М.: Диалог-МГУ. - С. 94 - 99.

102. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. Учебное пособие для университетов и институтов. М., 1998.

103. Кобозева И.М. Грамматика описания пространства // Логический анализ языка. Языки пространств. М., Языки русской культуры, 2000. с. 152-162.

104. Ковалевская Е.В. Виртуальная реальность: философско-методол. анализ: Автореф. дис. канд. филос. наук / Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации. -М., 1998.-22 с.

105. Кожевникова Т.В. Взаимодействие в дистанционном обучении иностранным языкам // Обучение иностр. яз. как коммуникативному взаимодействию. М., 1999.- С. 105 — 110. (Сб. науч. тр. / Моск. лингвист, ун-т; Вып. 443)

106. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. Учебное пособие / Я.М.Колкер, Е.С.Устинова, Т.М.Еналиева.- М.: Издательский центр «Академия», 2000. 264с.

107. Колосницына Г.В., Молчановский В.В. Перспективы развития новых технологий обучения // Мир рус. слова. 2001. - № 4 . - С. 78-81.

108. Колшанский В.Г. Коммуникативная функция и структура языка. М., Наука, 1985.

109. Компьютерные технологии изучения иностранных языков / О.П. Крюкова, Ю.И. Лобанов. М.: НИИВО, 1993. - 58 с. - (Новые информ. технологии в образовании: Обзор информ / НИИВО; Вып. 5).

110. Компьютеры в обучении языку: проблемы и решения / Е.А.Власов, Т.Ф.Юдина, О.Г.Авраменко, А.В.Шилов.; МАПРЯЛ. М.: Рус. яз., 1990. - 77 с. - (Б-ка преподавателя рус. яз. как иностр.).

111. Краснова Г.А., Мамедов С.С., Шохин И.В. Новые информационные технологии в образовании // Проблемы теории и методики обучения. 2001. - № 5. -С. 39-42.

112. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? Человек. Сознание. Коммуникация / МГУ им. М.В.Ломоносова. Филол. фак. М.: Диалог-МГУ, 1998. - 350 с.

113. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. М., 2001.

114. Крутий И.А. Социологическое сопровождение как фактор управления процессом дистанционного обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Соврем, гуманитар, ин-т. М., 2001. - 26 с.

115. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде: (На примере англ. яз.). М.: Логос. - 128 с.

116. Леонова О. Новые технологии образования в информационном обществе: дистанц. обучение // Актуал. проблемы соврем, социологии: Сб. ст. аспирантов / "Ломоносов, чтения 2001". М.: МАКС Пресс, 2001. - Ч. 1. - С. 153 - 165.

117. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1998.

118. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М., 1981.

119. Макаров М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. Тверь, 1998.

120. Максимова Г.В. Основные тенденции в составлении программ для компьютерного обучения русскому языку как неродному // Сб. ст. по методике преподавания рус. яз. в вузах союз. респ. 1989. - Вып. 7. - С. 165 - 171.

121. Мальханова И.А. Деловое общение. М., 2002.

122. Матецкнй Н. В. Компьютерные задания как средство организации эвристической учебной деятельности учащихся в дистанционном обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. / РАО. Ин-т общ. и сред, образования. М., 2001. -19 с.

123. Методика / Под ред. А.А.Леонтьева. М.: Рус.яз., 1988. - 180 с.

124. Методика обучения русскому языку как иностранному. Курс лекций / под.ред. И.П. Лысакова. СПб., 2000.

125. Методика преподавания русского языка как иностранного. Для зарубежных филологов-русистов / под ред. Щукина А.Н. М., 1990.

126. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. Пособие для вузов / А.Н.Щукин. М.: Высш.шк., 2003. - 334 с.

127. Минакова М.А., Алфеева Е.Л. К вопросу о концепции обучающих компьютерных систем // Рус. яз. в шк. 1996. - № 1. - С. 93 - 94.

128. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания // VII Конгресс МАПРЯЛ // Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990-268 с.

129. Могилев А.В. Концепция развития сферы дистанционного обучения в региональном вузе: Лекция-докл. / РАН. Ин-т проблем информатики. — М., 2000. -32 с.

130. Московкин Л.В. Методологические аспекты лингводидактики и методики обучения языку. СПб., 2002.

131. Мулявкина А.Ю. Проблемы и принципы организации дистанционного обучения русскому языку как иностранному // Проблемы славян, культуры и цивилизации: Материалы междунар. науч. конф. Уссурийск, 2001. - С. 296 — 300.

132. Нагольная книга препоавателя иностранного языка: справочное пособие / Е.А.Маслыко, П.К.Бабинская, А.Ф.Будько, С.И.Петрова. 7-е изд., стер. - Мн.: Вьпп.шк., 2001. - 522 с.

133. Никитин.А.А., Никитин А.В., Решетникова Н.Н. Концепции и средства доступа к виртуальным мирам в образовании, культуре и искусстве. Электронные библиотеки 2002 - 4.

134. Носкова Т.Н. Педагогические проблемы дистанционного обучения в сфере гуманитарного образования // Образование и культура Северо-Запада России. -1999. -Вып.4. -С. 227-233.

135. Околелов О.П. Процесс обучения в виртуальном образовательном пространстве // Информатика и образование 2001. - № 10. - С. 66 - 70.

136. Олейникова О.Н., Новикова Т.Ю. Из опыта создания видеокурса для начально-среднего этапа обучения русскому языку как иностранному // Мир русского слова, №4. СПб., 2000. - С.77 - 79.

137. Опенков М.Ю. Виртуальная реальность: Онто-диал. подход: Автореф. дис. . д-ра филос. наук / Моск. пед. гос. ун-т. М., 1997. - 38 с.

138. Орехов С.И. Виртуальная реальность: Исслед. онтол. и коммуникац. основ: Автореф. дис. д-ра филос. наук / Омск. пед. ун-т. Омск, 2002. - 32 с.

139. Орехов С.И. Поиск виртуальной реальности / Омск. гос. пед. ун-т. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. - 183 с.

140. Осипова Е.М. Разработка объектных моделей для автоматизации анализа и проектирования систем дистанционного обучения: Автореф. дис. . канд. техн. наук / РАН. С.-Петерб. ин-т информатики и автоматизации. СПб., 2000. - 19 с.

141. Основы теории речевой деятельности / под ред. Леонтьева А.А. М., 1974.

142. Открытое и дистанционное образование: Организация, технология, качество: Материалы всерос. науч-метод. конф., 27 29 нояб. 2001 г. / Ассоц. образоват. и науч. учреждений «Сиб. открытый ун-т»; Новосиб. гос. техн. ун-т. -Новосибирск, 2001. - 135 с.

143. Пассов Е.И. и др. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта: Наука, 2001.-240 с.

144. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус.яз., 1989. - 276 с.

145. Петрова М.П. Дистанционное обучение иностранным языкам в социокультурном контексте: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Якут. гос. ун-т им. М.К. Аммосова. Якутск, 2002. - 20 с.

146. Петрова М.П. Социально-педагогические условия дистанционного обучения иностранным языкам // Наука и образование. 2001. - № 4. - С. 113 - 116.

147. Петюшкин А. Виртуальные образовательные службы: цели, задачи, методы, технологии // Новые знания. 2000. - № 3. - С. 21 - 26.

148. Побокова О.А., Фоминых Г. П., Миронова Н. П. Дистанционное обучение иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Тр. / Кубан. технол. ун-т. 2000. - Т. 8, вып. 1. - С. 211 - 218.

149. Полат Е. С., Петров Е.С. Дистанционное обучение: каким ему быть? // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 29 - 34.

150. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Иностр. яз. в шк. 1998. - № 5 - С. 6 - 11; № 6. - С. 18 - 24.

151. Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для студентов-нефилологов / В.С.Девятайкина, В.В.Добровольская, З.Н.Иевлева и др. -М.: Рус.яз., 1984.- 184 с.

152. Преподавание русского языка как иностранного: традиции и перспективы. Сборник статей./ под ред. Авериной А.В. СПб., 1999.

153. Пчелин М. Мультимедийный русский язык // Мир ПК. 1999. - № 12. - С. 128-129.

154. Реформатский А.А. Введение в языкознание. М., 1996.

155. Родионов А.А. Социальность виртуальности: Социал. содерж. соврем, интернет-технологий и перспективы упр. обществ, развитием. М.: Спутник+, 2001.-241 с.

156. Руденко-Моргун О.И. и др. Инновационные технологии в обучении русскому языку как иностранному. М., 2003.

157. Руденко-Моргун О.И. Нелинейное будущее // Учитель года: Приложен, к «Учительской газете». -2002. №1. - С. 73 - 79.

158. Руденко-Моргун О.И. Русский язык как иностранный на начальном этапе обучения в системе дистанционного образования // Вестн. / МГУ. ЦМО. 1998. -№ 1.

159. Руденко-Моргун О.И. Тенденции современной методики преподавания языка и новые информационные технологии // Общеобразоват. дисциплины и языкспециальности в проф. подготовке нац. кадров на начальном этапе обучения в ВУЗе. М., 2000. - С. 239 - 242.

160. Руденко-Моргун О.И., Архангельская А. Л. Из опыта разработки мультимедия комплекса по русскому языку как иностранному // Проблемы гуманитаризации и роль ист. науки в процессе подготовки студентов. — 2001. Ч. I.-C. 225-227.

161. Русский язык для абитуриентов заочной и дистанционной форм обучения: Учеб. пособие / С.-Петерб. гос. политехи, ун-т; Л. П. Стычишина, Л. Н. Шубина. -СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2002. 78 с.

162. Рябцева Е.В. Промежуточный тестовый контроль в дистанционном обучении иностранному языку: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина. Тамбов, 2002. - 18 с.

163. Свинторжицкая И. А. Виртуальные кафедры специфическая среда вузовской системы дистанционного обучения // Науч. мысль Кавказа: Прил.. -2001.-№ 10.-С. 89-92.

164. Свинторжицкая И. А. Виртуальные технологии вузовской системы дистанционного обучения / Сев.-Кавк. науч. центр высш. шк. Ростов н/Д: Изд-во Сев.-Кавк. науч. центра высш. шк., 2001. - 39 с.

165. Свинторжицкая И. А. Виртуальные технологии и дистанционное образование // Науч. мысль Кавказа: Прил.. 2001. - № 9. - С. 90 - 92.

166. Сергиенко Е.Б. Организационно-педагогические модели дистанционного обучения в высшей школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Оренбург, гос. пед. ун-т. Казань, 2001. - 22 с.

167. Скрибицкий Э.Г., Хохлина Л.И. Теоретические основы дистанционного обучения / Новосиб. гос. пед. ун-т. Новосибирск: НГПУ, 2002. - 134 с.

168. Средства дистанционного обучения: Методика, технология, инструментарий / С.В. Агапонов, 3.0. Джалиашвили, Д.Л. Кречман и др.; Под ред. 3.0. Джалиашвили. СПб.: БХВ-Петербург, 2003. - 334 с.

169. Старов М.И. О некоторых психолого-педагогических аспектах дистанционного обучения // Вестн. / Тамб. ун-т. Сер. Гуманитар, науки. 1998. -Вып. 3. - С. 96 - 100.

170. Сысоева Л.А., Толстоусова В.Г. Дистанционные технологии обучения: стандарты, методики оценки знаний / Рос. гос. гуманитар, ун-т, Упр. регион, развития и централиз. экстерната, Отд. дистанц. технологии обучения. М.: РГГУ, 2002. - 90 с.

171. Татарчук Г.М. Институционализация дистанционного обучения: Автореф. дис. канд. филос. наук / Рост. гос. ун-т. Ростов н/Д, 1999. - 23 с.

172. Теория и практика описания и преподавания русского языка как иностранного: Информ.-аналит. обзор / Ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина. Отд. по работе с учебно-метод. кадрами; Под общ. ред. В.В. Молчановского. 2000. - Вып. 2:

173. Тиффин Д., Раджасингам Л. Что такое виртуальное обучение: Образование в информ. о-ве: Пер. с англ. М.: Информатика и образование, 1999. - 311 с.

174. Трофимова Г.Н. Как обозначить принадлежность к Интернету? // Мир русского слова, №4. СПб., 2001. - С.73-75.

175. Трушкова И.Н. Интернет как источник, способствующий дистанционному обучению иностранному языку // Объед. науч. журн. = Integrated sci.j. 2003. - № 10.-С. 42-51.

176. Усвят Н.Д., Горошкина Н.Е. Дистанционное обучение как один из методов обучения иностранному языку // Гуманитар, науки и образование на рубеже веков:

177. Материалы межвуз. науч.-метод. конф., Барнаул, 12 мая 1999 г. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1999. - С. 134 - 136.

178. Уша Т.Ю. Современные информационно-телекоммуникационные технологии в обучении русскому языку как иностранному: Методические рекомендации для студентов кафедры межкультурной комуникации и слушателей ФПК. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. - 20 с.

179. Ушницкая В.В., Николаева В.Д. Дистанционное обучение иностранному языку // Информатика и образование. 2000. - № 9. - С. 34 - 35.

180. Фадеев С.В. Обучение иностранцев русской лексике для чтения текстов на начальном этапе с использованием компьютера: Автореф. дис. . канд. пед. наук / С-Петерб. гос. ун-т. СПб., 1992. - 16 с.

181. Фадеев С.В. ЭВМ в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990. - 81 с. - (Б-ка преподавателя рус. яз. как иностр.).

182. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М. Изд-во «Гуманитарий» Академии Гуманитарных Исследований, 2000. - 268 с.

183. Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" от 22 августа 1996 года.

184. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании" и Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" от 10.01.03.

185. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М., 2001.

186. Целуйкина Т.Г. Использование современных педагогических технологий в условиях дистанционного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Сарат. гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского. Саратов, 2000. - 22 с.

187. Шапиро Д.И. Человек и виртуальный мир: Когнитив., креатив, и приклад, проблемы. М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 222 с.

188. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Учеб.пособие для студентов фак. и ин-тов иностр. яз. JL: "Просвещение", 1977. -295 с.

189. Шейнис А.И. Методика использования сети Интернет при дистанционном обучении глобальным проблемам человечества в курсе географии 10 класса: Автореф.дис. .канд.пед.наук / РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 2000. - 18 с.

190. Щукин А.Н. Методика обучения русскому языку как иностранному.' Хрестоматия. Воронеж, 1998.

191. Эймор Д. Электронный бизнес. Эволюция и/или революция. СПб., 2001.

192. Adrian Akhmajian. Linguistics. An Introduction to Language and Communication. Cambidge, 1984.

193. Almasi M. The philosophy of appearances. Budapest: Akad. Kiado, 1989. - 294 P

194. Bates A.W. Technology, open learning and distance education. L.; N.Y.: Routledge, 1995. - 266 p. - (Routledge studies in distance education).

195. Cobb J.J. A spiritual experience of cyberspace // Technology in soc. 1999. - V. 21,№4.-P. 393-407.

196. Computers and Modern Language Study / edit. Cameron K.C. N.Y., 1984.

197. Dunn S.L. The virtualizing of education // Futurist. 2000. - V. 34, № 2. - P. 34 -38.

198. Eamon D.B. Distance education: has technology become a threat to the academy? // Behavior research methods, instruments, & computers. 1999. - V. 31, № 2. - P. 197 — 207.

199. Freenberg A. No frills in the virtual classroom // Academe. -1999. V. 85, № 5. -P. 26-31.

200. Hughes C. Online interactions: Developing a neglected aspect of the virtual classroom // Educational technology. 1998. - V. 38, № 4. - P. 48 - 55.

201. John T. Bell, H. Scott Fogler. The Investigation and Application of Virtual Reality as an Educational Tool.- Proceedings of the American Society for Engineering Education 1995. Annual Conference Session number 2513, June 1995, Anaheim, CA.

202. Keegan D. Foundations of distance education. 3rd ed. - L.; N.Y.: Routledge, 1996.--224 p.

203. Marie-Laure Ryan. Immersion vs. Interactivity: Virtual Reality and Literary Theory. Dept. of English, Postmodern Culture, v. 5 n. 1, Oxford University Press,1994.

204. Morgan A.R. Student learning and student's experiences // Open and distance learning today. L.; N.Y., 1995. - P. 55 - 66.

205. Noble D.F. Digital diploma mills: the automation of higher education // Science as culture. 1998. - V. 7, № 3. - P. 355 - 368.

206. Open and distance learning today / Ed. by F.Lockwood. L.; N.Y.: Routledge,1995. 377 p.

207. Saunders G., Weible R. Electronic courses: old wine in new bottles? // Internet research: electronic networking applications and policy. 1999. - V. 9, № 5. - P. 339 -347.

208. Tian S. The World Web: vehicle to develop interactive learning and teaching applications // Internet research: electronic networking applications and policy. 2001. -V. 11,№2.-P. 74-83.

209. Tiffin J., Rajasingham L. In search of the virtual class: Education in an inform, society. L.; N.Y.: Routledge, 1995. - 204 p.

210. Ward E.C., Lee J.E. An instructor's guide to distance learning // Training and development j. 1995. - V. 49, № 11. - P. 40 - 44.

211. Youngblut C. Educational Uses of Virtual Reality Technology.-Institute for Defense Analyses, Paper D-2128, Virginia, 1998.