автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование зрительной и слуховой наглядности в совершенствовании русского литературного произношения студентов казахского ВУЗа

Автореферат диссертации по теме "Использование зрительной и слуховой наглядности в совершенствовании русского литературного произношения студентов казахского ВУЗа"

РОССИЙСКАЯ АКДЦШШ ОБРАЗОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИ ЦЕНТР ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ИНСТИТУТА ОБЩЕОЕРАЭОВАТЕШЮЙ ШКОЛЫ .

РТ Б ОД '-—.................

• На правах:рукописи

i . ..v'.l i^..";

ПАНОВА Татьяна Ваищьевна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗШТЕДЫЮЙ И СЛУХОВОЙ НАГ.ЩНОС1}1 В СОВЕРШШСТЮВАНИИ РУССКОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ КАЗАХСКОГО ВУЗА

13*00.02 -методика преподавания русского языка

Автореферат диссертации на соискание ученой степень кандидата педагогических наук

Москва «• 1У94

Работа выполнена в Исследовательском центре преподавания русского языка Института общеобразовательной школы РАО

Научный руководитель

доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник Б.С.ГУЛАКПН

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Г.Г.ГОРОДООБА

кандидат педагогических наук, научный сотрудник А.А.ДАВЛЕТКЕЛЬДИЕВА

Ведущее учреждение

- Ал'матинский Государственный университет

Защита состоится "М" шаил 1994 г. в у часов на заседании диссертационного совета К 018.08.01 при Исследовательском центре преподавания русского языка Института общеобразовательной школы Российской Академии образования по адресу: II9903, город Москва, ул. Погодинская, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Центра. Автореферат разослан " ^ЮЯ^Х-_1994 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, . у кандидат педагогических наук '{¿¿МЯ*/^ Т.П.Ишанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В наотоищее время политическое, экономическое, научное и культурное развитие любого народа невозможно без широкого международного обмена информацией, осуществляемого с помощью языков, выполняющих широкие общественные Функьии

Русский язык является средством общения между народами, говорящими на разных национальных- /нерусских/ языках в определенных регионах. 4ункции международного языка /и русского как международного/, по мнении ученых, "связаны со сферами общения, которые объективно отсутствуют в национальной среде и которые создаются ситуациями межгосударственных контактов..."*. Одной из немаловажных функций является накопление научных знаний, хранение и передача информации, в том числе нцучно-техническок со слабо выраженной националь^-иой спецификой, технический и технологический обмен, утилитарные /производственные, торговые, э ко логические, массово-коммуникативные, туристические.../ связи и потребности.

Бее настойчивее говорят о том, что в результате использования между народного языка в научных и производственных целях ученье и специалисты приобретают вторичную культуру■ своих специальностей /в отличив от первичной культуры, выраженной родным языком/. Это влечет за собой и переориентацию в преподавании русского языка в национальных неязыковых вузах: необходимость учета национальной специфики аудитории коылуникативных потребностей учащихся, обучения русскому языку как языку "вторичной культуры", как необходимому условию полноценного участия будущих специалистов в научно-техническом развитии, профессиональном и культурном росте"*1.

Общепризнано, что важной, составляющей в усвоении иноязычно» речи является ее произносительная сторона. Любые формы общения на иностранном языке /устные и письменные/ предполагают обязательное практическое владение произноша-

1. Костомаров Б.Г., Григорьева Л.Н., Хруслов Г.В. Функционирование русского языка: итоги, состояние, перспективы. Пленарный доклад. УП МеЛдународный конгресс преп. руо. языка и лит-ры. М.: Рус. язык, 1УУ0. - С. 11.

2. Там же. - С. 7-11.

~ к -

нием звуков, их сочетаний, слогов, сочетаний слогов, слов, акцентуацией, ритмикой, интонацией.

Проблема обучения произношению иноязычных /в том чис- • лв тюркоязычных/ учащихся как одна из центральных проблем-в обучении второму языку имеет богатую лингвистическую традиции. Исследования Н.С.Трубецкого, Л.В.Щербы, Е.Д.Полиса-нова, А.А.Реформатского, В.А.Виноградова, А.М.Щербака, даже если они ставили и решали в своих работах оугубо теоретические вопрооы лингвиотики, содержат определенный методический потенциал.

Применительно к обучение студентов национальных неязыковых вузов это обращение вызвано необходимостью рассмотрения произносительной стороны речи на изучаемом языке с учетом особых социальных, педагогических, психологических, поихолингнистических, лингвистических проблем, особенностей функционирования языка и языковой ситуации, сложившихся в том или ином регионе.

Реферируемое исследование построено на материале обучения русскому языку в неязыковом /сельскохозяйственном/ вузе, спецификой которого определяется необходимость изучения и разработки вопросов совершенствования процесса обучения русскому литературному произношению в этом учебном заведении, а также в неязыковых вузах региона в целом. Актуальность такого исследования обосновывается "поляризо-ванноотью" произносительных умений и навыков учащихся сельской и городской школы. Учащиеся сельской казахской школы зачастую очень слабо владеют речевыми умениями и навыками, а значит, практически не владеют и нормами русского литературного произношения. Так, по подсчетам социологов, "в среднем по региону доля свободно владеющих, русским языком сельских жителей в 3 раза меньше доли городских жителей тех же национальностей"1.

В неязыковых вузах /к числу которых относится и Казахский сельскохозяйственный институт/ русский язык не является профилирующей дисциплиной. В настоящее время сокраще-

1. Баскаков А.Н., Крючкова Т.Б.Актуальные проблемы языковой жизни тюркоязычных республик Средней Азии и Казахстана // Советская тюркология. it 5. - С. 65.

на время, отводимое на изучение этого учебного придавта. Естественно, это сказывается на формировании необходимых знаний и речевых умений по русскому языку. В русской речи студентов-казахов на протяжении всего периода обучения в вуз о сохраняется большое количество произносительных ошибок. В связи с этим встает вопрос о необходимости интенсификвдш учебного проысса.

Одним из общепризнанных действенных средств интенсификации обучения является использование наглядности.

В определении методической роли наглядности при обучении иностранным языкам опорными для нас бшш положения классических трудов по дидактике, теории познания, учения . И.П.Павлова о высшей нервной деятельности, "теории умственных действий" П.Я.Гальперина и др.

Важное значение для исследования имели работы В.А.Ар-темова, А.Ф.Бойцовой, Г.Г.Городиловой, Г.В.Карпова, А.С.Лурье, М.В.Ляховицкого, С.С.Оганесяна, Л.П.Прессмана, А.Н.Цу-1 кина и др., в которых рассматривались различные аспекты применения наглядности в обучении.

При исследовании психофизиологических возможностей зрительного и слухового анализаторов в усвоении орфоэпической стороны речевой деятельности на русском языке студентами неязыковых вузов ми опирались на работы психологов, физиологов, изучавших механизмы речеобразования /В.И .дельты- ■ ков, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Гвоздев, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н.Соколов/, взаимодействие анализаторов при восприятии речи и ее производстве /В.И.Бель-тюков, Н.И.Гез, В.Ф.Занглигер, А.Р.Лурия, Л.Н.Кадочкин, Л.К.Назарова, В.Х. Харкешч/, психологию наглядности /В.А.Артемов, Б.В.Беляев, П.А.Рудик, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, И»А.Зимняя и др/.

Обучение русскому литературному произношению в национальной аудитории приводит к необходимости билингвалыюго описания фонологических систем двух языков. Значение систем-но-функьионального сопоставления языков для обучения речевой деятельности нерусских раскрыто в работах В.А.Виноградова, Л.А.Вербицкой, Б.С.Гулакян, В.М.Бельдияна и др. При сопоставлении ми руководствовались идеями Н.С.Трубецкого, опирались на исследования е.Д.Поливанова, Б.А.Серебренникова, а так*е К.М.Бакбульсшювой, В.М.Бельдияна, А.И.Васильева..

М.Ллуоупова, А.М.Цербака и других ученых.

Основополагающими для нао бшт труды по русской фонетике Р.И.Аванесова, Л.В.Бонцарко, В.К.Журавлева, В.В.Иванова, М.В.Матуоавич, М.В.Панова и др., по казахской фонетика -А.Джунисбекова, С.К.Кенесбаава, А.И.Рабиновича и др. Были учтены данные инструментальной фонетики в области изучения как русского, так и казахского языков /Л.Р.Зиндер, Л.В.Бон-дарко, Л.Л.Вербицкая, Л.Г.Зубкова, Л.Г.Скалозуб, Ж.Абуов, • Ж.Л^Аралбаев/.

В основу содержания фонетико-орфоэпического материала для студентов неязыковых вузов Казахстана был положен Единый $онетико-ор$оэпический минимум русского языка для национальной школы / Сост. В.В.Иванов, Б.С.Гулакян. М., 1Ь76.

В определении содержания обучения русскому литературному цроизношению студентов неязыкового вуза значительная роль отводится специфике аудитории, в овязи с чем нам при-шлооь обратиться к социологическим наблюдениям, представленным в работах Н.А.Баскакова, А.Н.Баскакова, Ю.Д.Дешериева, М.М.Копыленко, Б.Х.Хасанова и др.

Общеметодичеокие вопросы преподавания русского языка в казахской школе и вузе, проблемы обучения русскому литературному произношению рассматривались в методической литература /Д.Т.Турсунов, Г.С.Капенов, В.М.Белвдиян, М.М.Копшен-ко, М.Дкусупов и др/, в диссертационных исследованиях /Д.Д. Сулейменов, Г.С.Капенов, А.С.Абаев, Н.К.Оразбаева, Н.Ш.Кен-жебаева, М.Джусупов и др./.

Наряду с проведенными широкими исследованиями по обучению русскому литературному произношению нерусских учащихся ряд. вопрооов теории и практики обучения русскому языку тюркоязычных учащихся до сих пор изучен недостаточно. К вопросам такого рода относятся, в частности, методика использования зрительной и слуховой наглядности при обучении русскому литературному произношению студентов неязыковых вузов Казахстана.

Актуальность темы определяется:

- коммуникативной и эстетической значимостью орфоэпического оформления русской речи;

- необходимостью исследования возможностей использования зрительной и слуховой наглядности в целях интенсицика-

ыш и оптимизации обучения русскому литературному произно-шеши студентов неязыкового вуза;

- ни обходимо с тью учета языковой ситуации в регионе, с(|вр однкиионирования русского языка, специфики аудитории, ыотивационных потребностей учащихся.

Объакт исследования - процесс обучении русскому литературному произношению студентов казахского неязыкового вуза.

рредмет исследования - методика использования зрительной и слуховой наглядности при обучении русскому литературному произношению студентов неязыкового вуза.

Гипотеза исследования - эффективность формирования у студентов устойчивых произносительных навыков монет быть достигнута при условии научно обоснованного использования зрительной и слуховой наглядности в системе специальных упражнений, содержащих необходимый и достаточный ^онетико-орфоэ-пический материал.,

Цель и характер выдвинутой гипотезы определили круг задач исследования:

1. Проанализировать состояние научной разработанности и реализации на практика обучения русскому литературному произношению студентов казахского неязыкового вуза о применением зрительной и слуховой наглядности.

2. Дать психолого-педагогическое и лингвистическое обоснование применения зрительной и слуховой наглядности при обучении произношению.

3. Сопоставить фонологические системы и фонетический . строй контактирующих языков, выявить общий и специфический материал, определить принципы реализации учебного фонетика-орфоэпического материала о использованием зрительного и слухового каналов как в отдельности, так и в сочетании.

4. Экспериментально проверить эффективность предложенном методики работы но формированию и коррекции слухо-про-износительных навыков у студентов казахского неязыкового • вуза с применением зрительной и слуховой наглядности.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: с'ошолого-педагогический, педагогического наблюдения, сопоставительный, статистический и экспериментальный. Была изучена лингвистическая, психолого-педагогичеокая, социологическая и учебно-методическая рште-

рьтура, связанная с темой диссертационного исследования; определена степень владения произносительними навыками речи на руоском языке студентами казахского неязыкового вуза; теор.е~ тически обоснован объем необходимого и достаточного цонети-ко-орфоэнического материала и формы его презентации; проведено экспериментальное обучение, проанализированы данные эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в том, что в , нем •

- на основе билингвального сопоставления дхшологических систем русского и казахского языков определена и теоретически обоснована методическая роль зрительного и слухового анализаторов в уовоении студентами казахского неязыкового вуза, русского литературного произношения;

- с учетом целесообразности наглядного представления конкретного учебного (¿онетико-орфоэш1ческого материала определены этапы, способы презентации, виды наглядности при обучении произношению конкретных (¡¡онетико-орЗоэпичесютх единиц;

- обоснована и внедрена в практику обучения методика работы над руоским литературным произношением студентов казахского неязыкового вуза на основе использования зрительной и слуховой наглядности как в отдельности, так и в комплексе.

. Практическая значимость исследования заключается в то^ что в нем разработаны и внедрены в учебный процесс методические рекомендации по обучению русскому литературному произношению студентов неязыкового вуза с применением зрительной и' слуховой наглядности. Результаты работы могут найти применение при формировании- и коррдкщи слухо-произноси-тельных навыков не только у студентов-казахов, обучающихся в неязыковых вузах Казахстана, но и всех тюркоязычных .учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

- использование зрительной и слуховой наглядности при обучении отудентов неязыковых вузов русскому литературному произношению способствует интенсификации учебного процесса, формированию у студентов устойчивых слухо-произносительных нашков русской речи;

- результативность предложенного содержания обучения

русского литературному произновнию в неязыковых вузах обеспечивается использованием теоретически и практически обоснованного отбора необходимых и достаточных чонетико-орфоэпиг ческих единиц;

- успешное развитие и совершенствование произносительных навыков шает реализоваться путем выполнения специальных упражнении, основанных на широком применении зрительной, слуховой, ц также комплексной /зрительно-слуховой/ наглядности.

Результатц исследования внедрены в учебный щюцесс в виде разделов учебног-методического пособия для студентов и преподавателей "Корректировочные задания по фонетике", подготовленного автором исследования /в соавторстве/ и применяемого преподавателями кафедры русского языка'Казахского сельскохозяйственного института на практических занятиях со студентами-казахами и студентами-иностранцами

Апробация основных положении исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментального обучения студентов Казахского сельскохозяйственного института с 1а86 г..

Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры русского языка Казахского сельскохозяйственного института /Алматы, 1У8и/. Концептуальные положения исследования бшш наложены в виде сообщении на ньучно-практическои конференции профессорско-преподавательского состава и аспирантов Казахского сельскохозяйственного института /Алматы, 1Ь8а/, на республиканской научно-практическои конференции /алматы, 1Ь8У/, на научно-практическои и учебно-методической конференции молодых учених Казахстана Д'.осква, 1ЪЪ2/. ■ ■

Поставленные цели, задачи определили объем и структуру. диссертационной работы; которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

0СН0Ш0Е СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ]р выедании обосновывается актуальность избранной темы, определяется объект и предмет исследования, цорглулируетсн проблема и вытекающая из нее гипотеза, цель, задачи исследования, характеризуются методы работы, раскрывается ее научная новизна и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы использования зрительной и слуховой наглядности в обучении русскому литературному произношению" дается лингвистическое и психолого-дидактическое обоснование применения нагладности в обучении.

В основе применения наглядности в обучении, в частности, в обучении произношению иноязычных учащихся, лежит представление о наглядно-чувственной природе познания. Применение наглядности способствует возникновению в коре головного, мозга дополнительных раздражителей, в результате чего повышается ее восприимчивость, что, в конечном счете, благоприятно влияет на глубину и прочность познания. Общеизвестно, что любой сигнал, воспринятый органами чувств, оставляет в мозгу какое-то впечатление, "след". Причем, как установили исследователи * мозг хранит отчетливые "следы" слов, звуков родного языка. Известно, что иноязычную речь обычно воспринимают сквозь "призму родного языка". Поэтому для развитая у учащихся слуховой наблюдательности и слуховой памяти необходимо активное слушание русской речи, ввделение артикуляционных тонкостек в произношении трудных для них русских звуков.

Своеобразие работы по становлению произносительных навыков состоит в том, что приходитоя иметь дело одновременно о дэумя объектами: с формированием слуховых эталонов и о формированием речедшжений. Создание речевого /произносительного/ образца модели /звука/, который затем послужит эталоном, и будет способствовать выработке программы своего собственного произносительного действия, является одной из целей применения наглядности при овладении иноязычным произношением. При этом созданный в памяти образ, представление /в том числе звуков изучаемого языка/ будет тем прочнее, чем больше анализаторов участвовало в его создании, что, как известно, соответствует работе механизмов речи.

Слуховая наглядность при обучении неродному языку реализуется в прослушивании речевых /произносительных/ образцов в виде магнитозшшси или образцового произношения преподавателя. В обучении произношению немалое значение имеют также и зрительные ощущения и восприятия, поскольку обучение произношению включается в'обучение чтению и письму на неродном лзиле. При зтом яак слуховое, так и зрительное восприя-

таа должно быть прежде всего восприятием произносимых слов,! а не предметов, которые обозначаются этими словами и которые известны учащимся.. Двигательный способ проработки и усвоения фонетико-орфоэпических единиц также представляет собой устное или письменное воспроизведение учащимиоя тех же самых слов, т.е. необходимо, чтобы установилаоь связь акуо-тико-нртикуляшониого образа звука с его графическим образом.

Второй важный момент в применении зрительной и слухо- • вой наглядности в обучении, вытекающий из "теории умственных действий" П.Я.Гальперина, заключается в том, что она способствует интериоризащи внешней деятельности и превращении ее во внутреннюю, мыслительную. Неоднократно воспринимаемые органами чувотв слуховые, зрительные, рзчедшгательные "сигналы" формируют в сознании у студента устойчивые слуховые,' зрительные, речедвигательныв "следы" русских звуков* учебных фонетико-орфоэпических единиц - устойчивый образ, который находится внутри системы его оперативной памяти. В хода многократного осуществления произносительно-речевого действия с опорой на различные виты наглядно о ти происходит постепенная их автоматизация и интераоризаьля» т*е. перевод во внутренний плен, на уровень подсознательного оперирования соответствующим фонетико-ор^оэпичеокши материалом и в конечном итоге к осуществлению произносительного действия без внешних опор в виде слуховой, зрительной наглядности.

Билингвальное контрастивное сопоставление русской и казахской фонологичеоких систем, проведенное в работе о целью установления акустако-артикуляшонных и графических ооотв<эт- . ствий с позиций определения существующего соотношения: звук -фонема - буква позволило определить этапы применения наглядности при постановке правильного произношения, способы наглядного представления конкретных учебных фонетико-орфоэ-пических единиц. При обучении произношению русских звуков необходимо комплексно-комбинаторное использование различных видов зрительной и слуховой наглядности. Различие в фонологических системах русского и казахского языков, в том числе различное качество звуков русского языка, наличие и отсутствие графических и акустико-артикуляшонных соответствий со звуками родного языка /казахского/ студентов требует различном методики применения зритиаьнои и слуховой наглядное-

ти. Таи, при обучении произношению звуков русского языка, имеющих графические и акустические соответствия в русском и казахском языках, используется в первую очередь графически! на!'ладность. При этом при произношении гласных звуков особое внимание уделяется произношению вариантов и вариаций русских гласных фонем.

При обучении щюизношению русских звуков, имеющих только гр и] и чес кие соответствия со звуками казахского языка, сначала нормируется слуховой образ - эталон-произносимого зву-> ка путем применения слуховой наглядности, затем - графическое изображение произносимого .слова. При необходимости может бить использована зритешьная наглядность в виде демонстрации органоп артикуляции ь момент произношения отрабатываемого звука.

Например, в русском и казахском' языках имеется звуки, графически обозначаемые буквой у. Однако фонемы и их нозице-ошше разновидности, обозначаемые данным графическим знаком, в русском и казахском языках неэккивалешчш.

Русская фонема <у> - монофтонг, реализуется-в инварианте /у/ и варишлИи/~-уУ, имеющей на письме специальное графическое обозначение - ю; в казахском языке звук, графически обозначаемый буквой кз, звучит как трифтонг; крю -"поставить", "прекратить", к у шею - "усилиться", "укрепиться". Казахские фонемы <уЧ> сонанты, реализуются в дифтонгах /у^7, и монофтонгах /¿¿7, [¿>] в зависимости от дистрибущи.

Возможные ошибки при произношении: шесто инварианта /у/ произносят казахские /у"^, виёсто вариации /*у/ произносят казахские звуки £уУ, [Щ, т.е. произносят звуки, реализующиеся буквой в соответг ствии с законами сингармонизма казахского языка /передненебной и задненебной сингармонизащи/,

При постановке и коррекции произношения русского звука, графически обозначаемого буквой х, необходима в первую очередь слуховая наглядность - создание произносительного образца, отработка монофтонгоидного произношения звука путем ы.мтации, объяснения артикуляции. Может быть применена зрительная наглядность /демонстрация речевых органов при произнесении русского гласного звука /у/. Затем "подключается"

зрительная наглядность на уровне второй сигнальной системы в гаде графического изображения произносимого русского слова.

Таким образом, выявленные в ходе сопоставительного описания акустико-артикуляционные и графические соответствия / несоответствия фонологических систем сопоставляемых языков явились основой для создания методики обучения русскому литературному произношению о применением зрительной в слуховой наглядности.

Во второй главе ■ "Определение содержания и методика обучения русскому литературному произношению студентов казахского вуза с применением зрительной и слуховой наглядности" проводится анализ ныне действующей системы обучения русскому литературному произношению студентов национальных /казахских/ групп неязыковых вузов, в частности, использование при обу- • чении наглядности.

Анализ программ и учебников проводился с целью установления достаточности представленного в них фонетико-орфоэпи-ческого материала для формирования и коррекции у студентов казахского неязыкового дуза произносительных навыков русской речи. В анализируемых программах, учебниках, хотя и предусматривается специально организованная учебная работа по Совершенствованию русского литературного произношения, выделяются специфические явления русской фонологической системы, определяется последовательность ввода фонетического материала, однако, непоследовательно реализован принцип системности в обучении, не осуществлен дифференцированный подход к обучению звуковым трудностям, в результате чего наиболее трудные звуки и звуковые явления остаются недостаточно отработанными и усвоенными учвщимися. Орфоэпические упражнения, встречающиеся в учебниках, подаются бессистемно, носят случайный характер.

Наглядность в учебных пособиях по русскому языку для национальных групп неязыковых вузов реализуется в виде зрительного /графического/ представления произносимого слова, однако в них не используется такой ЩЦ зрительной наглядности, как графическое выделение отрабатываемой учебной фо-нетико-орфоэпическои единицы, которое явилось бы сигналом правильного ее произношения /использование другого цвета, размера, курсива, подчеркивание и т.п./. Графическое вцяе-

ление букв побуждает студентов к их активному восприятию, учащиесн начинают вспоминать орфоэпический образец, сравнивать литературное произношение и написание.

Выявленные в ходе констатирующего среза ошибки в произношении фонетико-орфоэничеоких единиц русского языка и анализ причин их появления легли в основу разработки методики обучения русскому литературному произношению студентов казахского неязыкового вуза о применением зрительной и слуховой наглядности как в отдельности-, так и в сочетании друг с другом, комплексно.

Определение содержания материала по обучению произно-т шению. осуществлено на материале фонетики и фонологии русского языка, ибо почти все произносительные аномалии в речи студентов казахского неязыкового вуза, как правило, имеют в основе системные нарушения или несоблюдение каких-либо правил и законов фонетики русского языка. При определении содержания учебного материала в качестве основных учебных, единиц были рассмотрены члены фонологической системы в составе слога, слова, слоговые структуры, орфоэпические нормы русского языка. При этом особое внимание уделялось русской речи студентов-казахов и выделялись наиболее распространенные и устойчивые ошибки с последующей дальнейшей работой по предупреждению и искоренению их. В этом процессе большую роль сыграла применение зрительной и слуховой наглядности.

Основное методическое средство достижения орфоэпической грамотности студентов национальных неязыковых вузов -орфоэпические упражнения со зрительной опорой. Предъявле- ■ ние образцового произношения преподавателя /магнитозапись/, воспроизведение орфоэпического облика произносимой единицы студентами осуществляется при опоре на видимое слово. Грамотная запись диктуемого текста обращает студентов к буквенному составу слова. Опираясь на зрительный облик слова /в случае совпадения литературного произношения с написа--нием/ и отталкиваясь от него /в случав расхождения буквенного и звукового состава слова/, студенты овладевают умением правильно соотносить орфоэпию и орфографию, что «шлется основой успешного усвоения обоих уровней.

Как известно, система работы по нормированию навыков

в том числе слухо-произносительных навыков русской речи, включает в себя такие параметры, как последовательность, взаимообусловленность, дозировка, соотношение, цикличность-и др. Константными, на наш взгляд, являются только аргументированная последовательность и поэтапность формирования нав выка, остальные компоненты будут варьироваться в зависимости от языкового материала, от этапа обучения, от вида речевой деятельности.

С целью определения эффективности разработанной методики обучения русскому литературному произношению студентов казахского неязыкового вуза с применением зрительной и слуховой наглядности как в отдельности, так и в сочетании друг о другом, комплексно, уточнения и расширения содержания учебных фонетико-орфоэпических единиц, установления взаимосвязей его элементов на основа сделанных теоретических и теоретико-методических разработок был проведен методичеокий эксперимент.

По своим целям эксперимент был обучающим, по организации - естественным, так как проходил в обычных условиях учебной деятельности студентов. Разработанная методика обучения русскому литературному произношению с применением зрительной и слуховой наглядности вводилась в содержание практического курса русского языка для национальных групп неязыковых вузов в соответствии о действующими учебными-программами, но с качественным изменением /расширение учебного ■ материала, в частности учебных фонетико-орфоэпических единиц и цорм их презентации о широкой опорой на зрительную и слуховую наглядно ст1/.

По структуре изучаемых явлений эксперимент был сложным и требовал установления причинно-следственных связей между использованием различных видов наглядности, применяемо!.' при обучении русскому литературному произношению студентов неязыковых вузов, и конкретным учебным фонетико-о^оэпичес ним материалом,.который может быть "преподнесен" через слуховой, зрительный каналы связи.как в отдельности, так и во взаимосвязи. *

По времени эксперимент был длительным, проводился в несколько этапов.

1 этап - подготовительный. В ходе его обосновывалось с .«шгводидактаческом, нсихолого-педагогической точек зре-

ния использование зрительной и слуховой наглядности при обучении русскому литературному произношению студентов не-ьзшхши вузов, определялось содержание учебных фонатико-орфоэпичеоких единиц. Далее, йа основе сделанных ранее теоретических заключений отрабатывалось методическое обеспе-чешш учебного процесса, включающее в себя разработку поурочных планов /моделей/ практических занятий, запись учебного фонетико-орфоэпического материала на магнитофонную ленту, составления текстов заданий /диктанта, словника/ для проведения констатирующего среза и контрольной /итоговой проверки, разработку яхем алгоритмического типа для индивидуальной работы со студентами в лингафонном кабинете. Бее это оформлялось в виде соответствующей методической документации. Одновременно шел поиск методик в целях проверки обученности студентов. Ими явились: 1/ длительное включенное наблюдение; 2/ методы опроса: беседы с преподавателями и студентами; 3/ проведение итоговой контрольной проверки в письменной /диктант/ и устной /запись произношения студентов на магнитофонную ленту, непосредственное наблюдение за их речью во время беседы и пр./ формах.

Дальнейшая подготовка эксперимента потребовала определения экспериментальных и контрольной групп. Бшш выделены одна контрольная и рри экспериментальные - примерно 120 человек. Критерием выделения групп явился примерно одинаковы!: средшш уровень владения языком /что позволил определить проведенный предэкспериментальный срез/.

П этап - диагностический /октябрь-ноябрь г./ Он . представлял собой определение исходного уровня владения студентами неязыкового вуза /сельскохозяйственного института/ слухо-произносительными навыками русской речи в ходе проведения констатирующею среза. В результате проведения констатирующего среза был получен богатый фактический материал .иллюстрирующий реальный уровень владения студентами-казахами русскими орфоэпическими навыками; трудности в усвоении конкретных фонетико-орфоэпических единиц; типичные ошибки и причины их появления, в чаотности, установлено, что одной из основных причин ошибок в произношении русских слов казахами является наличие в казахском языке передненебной и задненебной сингармонизации; взаимосвязь и взаимо-

зависимость устной и письменной форм репрезентации; домини-р ование в сознании студентов графического, а не фонетического аспекта языка; вскрыты неиспользованные ьозможности зрительного, слухового представления орфоэпического материала при работе над русским литературным произнойением в неязыковой вузовской аудитории.

Ш »таи - сам эксперимент /ноябрь.19У1-- май 1992 г./.

В контрольной группе обучение проводилось по традтш-ошюй методике, без каких-либо нововведений, работа по форм ированию и коррекции орфоэпически грамотной русской речи голась прл выполнении заданий и упражнений, предотавлонных в учебниках и учебных пособиях. Выделенные в программе учебные фонетико-орфюэпические единицы отрабатывались эпизодически, без определенном системы, внимание обращалось < только на отдельные произносительные трудности /в соответствии с выделенными в программе и отраженными в учебниках и-учебных пособиях орфоэпическим материалом/. Наглядность ре-ализовывалась в.основном традиционно, в виде зрительной словесной наглядности - текот учебника,

В 1 экспериментальной группе обучение русскому литературному произношению проводилась о применением слуховой наглядности. Слуховая наглядность-в виде звучащей русской речи реализовывалась в ходе прослушивания речевых /произно--сительных/ образцов в звукозаписи или образцового произношения преподавателя. Особенность обучения о применением слуховой наглядности состояла в том, что у студентов формировался "слуховой эталон" произносимого звука. Затем путем отсроченной имитации слухового образца происходило сравнение произношения студентов с эталонным, совершенствовался слуховой контроль, что в конечном итоге способствовало, выработке собственного произносительного действия. При наличии устойчивых ошибок в произношении отдельных фонетико-орфоэпических единиц эти единицы отрабатывались в ходе самостоятельной работы студентов во внеаудиторное йремя в лингафонном кабинете по разраЗотанной алгоритмической схеме.

Во П экспериментальной группе обучение щюизношению проводилось с преобладанием зрительной наглядности над слуховой. Зрительная наглядность реализовывалась путем демонстрации произносимой учебной фонетико-орфозплаеской одинипы

в виде ее письменного /графического/ изображения. Особенность обучения с применением зрительной наглядности состояла в том, что необходимая информация - учебная 40нетико-орфоэпическая единица предъявлялась студёнтам через зрительный анализатор; они видели ее графическое /письменное/ изображение , отыскивали в памяти ее "след", произносительным эталон, произносили - читали сами, делали заключение о. совпадении / несовпадении письменного /графического/ и устного /акустико-ар-тикуляционного ее образа/. При обучении широко использова ■ лись различные способы графического выделения отрабатываемой учебной фонетико-орфоэпической единицы: цвет, курсив, величина букв, подчеркивание, частичная транскрипция и пр. •

В Ш экспериментальной группе обучение русскому литературному произношению проводилось с применением зрительной и■ .слуховой наглядности ■ как в отдельности, так и ь сочетании друг с другом, комплексно: прослушивание образцового приизно-шения со зрительной опорой, повторение /чтение/ за диктором произносимого обрглц.", одцогременпов произношение и пр. Особенность обучения произношении по данной методике состояла в том, что в результате применения зрительной, слуховой, моторное наглядности у студентов ^сортировался целостный акус-,№ко-артикулж4юнно-гра]ичес1{ш1 образ учебное фонетико-ор-фоэшческои единицы.

Основным исследовательским методом при определении эффективности разработанной методики обучения русскому литера турному произношению явился сравнительно-союставителыши • анализ уровня владения слухо-произносительными -навыками до и после проведения экспериментального обучения студентами контрольной и экспериментальных груш. Сопоставление результатов, полученных при анализе работ студентов, 'показало разницу в уровне владения олухо-произносительныш навыками в зависимости от наличия или отсутствия специальной подготовки/ обучения по разработанной методике с применением наглядности.

В заключении делаются выводы по выполненному исследованию и намечаются перспективы использования полученных результатов.

Отдельные положение диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Теоретические и методические проблемы развития фонематического слуха в иноязычной аудитории // Тез, докл. на науч.-практич. конф. проф.-преп. состава и аспирантов / 1618 мая 1989 г./. Ч. 1. Алма-Ата, 1989.' - С. 132-133. ■

2. Корректировочные задания по фонетике для студентов-иностранцев. Алма-Ата, 1989« - 26 О.

3. Использование каналов связи в обучении русскому литературному произношению студентов казахского вуза // Рынок, и проблемы развития науки и техники Казахстана / Тез. докл. -М.,. 1992- - С. 71-72. •

гшлиитг иными«

Миопп, уч. М. Нг(>'11>'ППЛ, ИОМ I

Зпип:1011 Ти|ти 'С6