Методика формирования слухового образа речевых единиц на начальном этапе обучения в языковом вузе

Алымова, Елена Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования слухового образа речевых единиц на начальном этапе обучения в языковом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Алымова, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования слухового образа речевых единиц на начальном этапе обучения в языковом вузе"

На правах рукописи

АЛЫМОВА Елена Викторовна

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СЛУХОВОГО ОБРАЗА РЕЧЕВЫХ ЕДИНИЦ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ (на примере английского языка)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2003

Работа выполнена на кафедре немецкого языка факультета иностранных языков Курского государственного университета.

Научный руководитель:

заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор ПАССОВ Ефим Израилевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор КИТАЙГОРОДСКАЯ Галина Александровна кандидат педагогических наук, доцент БОЙКО Вера Павловна

час на заседании диссертационного Совета К 212.154.09 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д.88, ауд. № 613.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Ведущая организация: Тамбовский государственный университет

Защита диссертации состоится «/5~ » 2003 года в &С>

Автореферат разослан

2003 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета

ЕФРЕМОВА М.В.

17m

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

' Актуальность исследования. Начальный этап обучения иноязычной речевой деятельности по праву считается одним из самых сложных в практике преподавания на специальном факультете языкового вуза. Именно на данном этапе преподаватели сталкиваются с наибольшим количеством трудностей, когда практически все речевые навыки подлежат корректировке. Речь студентов-первокурсников изобилует множеством грамматических и произносительных ошибок, она отличается бедностью интонационного оформления, невыразительностью, монотонностью, отсутствием должной синтагматичности.

Проблема организации обучения на начальном этапе поднималась в методике и ранее. Традиционно она решалась и, к сожалению, решается, при помощи устных вводных курсов, направленных на то, чтобы «поставить правильное произношение», т.е. сформировать у студентов необходимые навыки произносительной стороны речи изучаемого языка. Однако, как показывает практика, подобное обучение не проносило желаемых результатов. Студенты, потратив огромное количество времени и сил на отработку того или иного произносительного явления, оказывались абсолютно бессильными в реальных ситуациях общения в условиях наличия конкретной речевой задачи.

Коммуникативная методика рассматривает множество вопросов, связанных с проблемой оптимизации учебной деятельности на данном этапе, и указывает на новые возможности их разрешения путем моделирования в обучении основных закономерностей общения. В качестве одной из таких возможностей коммуникативная методика предлагает, используя комплексный подход, основанный на целенаправленном и систематическом сочетании всех видов речевой деятельности, моделировать основные параметры общения (Е. И. Пассов).

Вследствие этого, в теории коммуникативной методики большое внимание уделяется изучению основных закономерностей и механизмов, обеспечивающих воздействие и влияние одного вида речевой деятельности на другой, и поиску инструментов такого воздействия.

Анализ методической литературы, как отечественной, так и зарубежной, дает нам право в качестве одного из таких инструментов рассматривать слуховой образ речевых единиц.

Поскольку современная методика связана с целым рядом смежных наук, обогащающих ее своими данными по целому ряду вопросов, то представляется необходимым рассмотреть слуховой образ с точки зрения этих наук, а именно- философии, физиологии и психологии и обобщить анализируемый материал в ряде важных методических выводов.

Т. Павлова, А.П. Сабощука, С.Н. Смирнова и гх

исследований обладают методической значимостью, поскольку они выявляют специфику образа и раскрывают сущность некоторых его характеристик, таких как активность, структурность, субъективность, константность, целостность, что может быть с успехом использовано в процессе обучения иноязычной речевой деятельности.

Не обойдена вниманием проблема формирования образа и в психологии, психолингвистике, нейрофизиологии (Б.Г. Ананьев, Б.В. Беляев, Л.Г. Воронин, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Б.В. Ломов, С.Л. Рубинштейн, и другие). Причем, объектом исследования в этих работах становился как образ вообще, так и слуховой образ, в частности. На основе этих исследований была выявлена решающая роль слухового образа на начальном этапе обучения иностранному языку как эталона для восприятия речи на слух и основы для формирования собственной артикуляторной программы, а также рассмотрена связь слуховых образов с речедвигательными, зрительными и моторными.

Указанные результаты исследований нашли отражение и в методической литературе (В.В. Бужинский, В. Ф. Занглигер, С. В. Павлова, Т.

B. Павлова, С. С. Пашковская и другие.). В частности, в работах

C.В.Павловой, В.В.Бужинского, Н.А.Тарасюк была показана эффективность комплексного подхода к организации усвоения произносительных навыков для начального этапа обучения. Что же касается языкового вуза, то вопрос пока остается открытым.

Все это определяет актуальность данного исследования. Его цель заключается в том, чтобы разработать методику формирования слухового образа речевых единиц как основы для успешного становления навыков всех видов речевой деятельности применительно к языковому вузу.

Объектом исследования является процесс овладения речевыми навыками на начальном этапе обучения в языковом вузе.

Предметом исследования выступает методика комплексного формирования слухового образа речевых единиц на начальном этапе обучения как основы становления речевых навыков всех видов речевой деятельности.

Гипотеза исследования. Если на начальном этапе обучения в языковом вузе сформировать необходимые качества слухового образа усваиваемых единиц на основе комплексности, то процесс формирования речевых навыков во всех видах речевой деятельности окажется значительно более успешным.

Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1) вскрыть сущность понятия «слуховой образ» как базового компонента обучения иноязычной речевой деятельности с точки зрения различных наук: философии, физиологии и психологии;

2) определить пути влияния слухового образа на все виды речевой деятельности;

3) исследовать роль слухового образа на начальном этапе обучения иноязычной речевой деятельности;

4) установить стадии и условия успешного становления слухового образа;

5) разработать и экспериментально проверить предложенный комплексный базовый курс для языковых факультетов, обеспечивающий формирование слуховых образов речевых единиц.

Теоретико-методологическая база исследования: концепция иноязычного образования Е.И. Пассова, личностно-деятельностный подход и работы, исследующие механизмы порождения речевого высказывания И.А. Зимней, теория порождения и функционирования психического отражения реальности А.Н. Леонтьева, работы А. А. Леонтьева, концепция обучения иноязычной устной речи П.Б. Гурвича, работы по исследованию структуры внутренней речи (А.Р. Лурия, Б.В. Беляев и др.), учение о высшей нервной деятельности И.П. Павлова, труды И. М. Сеченова по изучению рефлекторной природы сознательной и бессознательной деятельности, работы по исследованию речевых механизмов Н.И. Жинкина, нейрофизиологическая модель порождения речевого высказывания C.B. Павловой .

Методы исследования: анализ научной и учебной литературы по предмету исследования; синтез данных философии, физиологии, психологии, методики, а также эмпирического материала; беседы с преподавателями и студентами; наблюдение за процессом формирования слухового образа; тестирование; опытное обучение.

Опытно-экспериментальная база исследования: основной базой научно-исследовательской работы явился Курский государственный педагогический университет, контингент студентов трех групп I курса английского отделения факультета иностранных языков, где осуществлялась опытно-экспериментальная работа по формированию слухового образа речевых единиц.

Основные этапы исследования: исследование проводилось в течение четырех лет и включало три этапа.

На первом этапе (1997-1999гг) проанализирована философская, психологическая, нейрофизиологическая, методическая литература, освещающая проблему исследования. Данный этап посвящен в основном теоретическому осмыслению изученной литературы и выработке общей стратегии исследовательской деятельности, а также разработке начального базового курса, который предлагается как альтернативный традиционным вводным фонетическим курсам.

Второй этап (1999-2001гг) был посвящен экспериментальной проверке эффективности предлагаемого комплекса упражнений. На данном этапе осуществлялась подготовка материалов опытного обучения, его проведение и анализ полученных результатов. Этот этап сыграл важную роль в уточнении гипотезы исследования, позволил отыскать методические решения проблемы.

Третий этап исследования (2001-2002гг) - обобщающий. На данном этапе обобщались и анализировались результаты опытного обучения, формулировались выводы, осуществлялся набор и оформление диссертационных материалов, обработка полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- с методических коммуникативных позиций всесторонне описана комплексная природа слухового образа;

- выявлена роль всех видов речевой деятельности в становлении и совершенствовании слухового образа;

- обоснована роль слухового образа как базового компонента в процессе становления навыков всех видов речевой деятельности;

- определены стадии и условия успешного формирования слухового образа. Практическая значимость исследования заключается в том, что

предложена методика комплексного формирования слухового образа речевых единиц на начальном этапе обучения, воплощенная в начальном базовом курсе (длительностью до двух месяцев), содержащем практические разработки, которые позволяют формировать слуховой образ речевых единиц как основу процесса становления речевых навыков.

Предложенная методика может быть использована в практике преподавания английского языка на I курсе языкового вуза, а также при составлении учебных пособий по любому языку.

Достоверность научных результатов обеспечена длительным характером исследования, единством философских, психологических и методических подходов к решению поставленной проблемы, разнообразием источников информации, качественным анализом полученных данных, многократным обсуждением результатов исследования на методических семинарах университета, рядом публикаций по теме исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в группах английского отделения I курса. Материалы исследования доложены и получили одобрение на методических семинарах, заседаниях кафедры, научных международных конференциях. Предлагаемый начальный базовый курс успешно используется в практике преподавания английского языка на I курсе факультета иностранных языков КГУ и ЛГПУ. На защиту выносятся следующие положения:

I. Слуховой образ речевых единиц является необходимым условием успешного формирования речевых навыков всех видов речевой деятельности. Роль слухового образа в становлении навыков позволяет рассматривать его как базовый компонент обучения иноязычной речевой деятельности, как инструмент, обеспечивающий интегративность всех видов речевой деятельности.

II. Успешное формирование слухового образа речевых единиц на начальном этапе в вузе обеспечивается разработанной методикой, учитывающей методологический принцип коммуникативности обучения, естественные процессы восприятия, интерпретацию смысла высказывания, роль всех видов речевой деятельности в становлении слухового образа, а также стадии и условия его формирования.

III. Практическим воплощением предложенной методики является разработанный начальный комплексный базовый курс длительностью до двух месяцев, который способствует формированию не только произносительных навыков, но и создает базу для становления всех видов речевой деятельности.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» раскрывается актуальность выбранной темы, дается ее обоснование, определены основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования. Характеризуется методолого-теоретическое база и методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Слуховой образ речевых единиц как основа развития видов речевой деятельности» состоит из двух параграфов.

В первом параграфе решаются следующие задачи: теоретически раскрывается сущность слухового образа с точки зрения философии, физиологии и психологии и выявляются условия его успешного становления.

Учет специфики философии как науки поставил нас перед необходимостью рассмотреть понятие «образ» шире, т.е. обратиться к проблеме образа вообще (не только слухового).

В философском словаре понятия «образ» толкуется как «результат отражения объекта в сознании человека. Своеобразие образа заключается в том, что он есть нечто субъективное, идеальное, он не имеет самостоятельного бытия вне отношения к своему материальному субстрату-мозгу и к объекту отражения. Образ объективен по своему содержанию в той мере, в какой он верно отражает объект. Но образ никогда не исчерпывает всего богатства его свойств и отношений: оригинал богаче копии. Однажды возникнув, образ приобретает относительно самостоятельный характер и играет активно-действенную роль в поведении человека и животных».

Отталкиваясь от данного определения, мы рассматривали понятие «отражение», ту роль, которую оно играет в формировании образа окружающей действительности, и его свойства. Многие философы указывают на такое свойство отражения как активность. Для нас мысль об активности отражения играет исключительно важную роль, т.к. именно активность объекта отражения проявляется в избирательном отношении отображающей системы к внешней среде. Сущность направленной избирательности процесса отражения состоит в преимущественном воспроизведении таких свойств и предметов, которые имеют жизненно важное значение для функционирования отображающей системы.

Следовательно, полнее и адекватнее субъект отображает то, что представляется ему более значимым, важным, что соответствует его интересам, способностям, запросам и желаниям. Этот вывод помогает определить общую стратегию обучения иноязычной речевой деятельности, поскольку предполагает наличие речемыслительной задачи как направляющего и интегрирующего фактора в порождении высказывания и

свидетельствует о необходимости использования материала, отражающего возрастные, интеллектуальные и индивидуальные особенности учащихся.

Другой существенной характеристикой активности отражения, является способность к сохранению предыдущих следов в «памяти» отображающей системы, что лежит в основе антиципации. Понимание отражения как активного процесса, лежащего в основе механизма антиципации, помогло нам определить общую стратегию обучения, позволяющую оптимизировать процесс овладения иноязычной речью, и, в частности, способствующую успешному формированию слуховых образов речевых единиц на начальном этапе обучения.

Философы выделяют следующие черты образа: структурность, субъективность (которая состоит в неполноте образа), предметность (которая проявляется в его устойчивости и изменчивости), целостность. (Ф.И. Георгиев, В.И. Дубовский, В.В. Мантатов, A.M. Коршунов).

Таким образом, с точки зрения философии образ- это полимодальный инструмент социальной и культурной ассимиляции окружающей среды, который является результатом отражения объекта в сознании человека и возникает в процессе активного взаимодействия объекта с этой окружающей средой; он характеризуется избирательным отношением субъекта к внешней среде и обладает такими чертами, как структурность, субъективность, предметность, целостность, константность.

Как известно, основная физиологическая функция коры-«замыкательная» (И.П. Павлов). Она представляет собой замыкание новых нервных связей между теми или иными раздражителями и врожденными или ранее выработанными реакциями и также обеспечивает выживание организма в условиях постоянно меняющейся и часто неблагоприятной окружающей среды с бесконечным числом внешних явлений (раздражителей).

Когда организм встречается с множеством раздражителей , и жизненная позиция долго остается постоянной, повторяющейся, происходит систематезирование раздражителей в единую функциональную систему, все элементы которой объединены в одно целое (П.К. Анохин). Такая система в коре головного мозга получила название динамического стереотипа.

Развитие речи также происходит по законам временных связей, а динамический стереотип лежит в основе формирования навыка, поскольку является системой автоматизированных временных связей.

Е.И. Пассов выделяет два важных момента в процессе создания речевой стереотипии: необходимость подкрепления всех элементов стереотипа и важность правильности подкрепления. Это позволяет определить условия, необходимые для эффективного формирования динамического стереотипа:

- однотипность речевых образцов;

- регулярность поступления речевых образцов;

- относительная безошибочность выполнения действий;

- необходимость интенсивных упражнений на начальном этапе обучения иноязычной речи.

Поскольку образ является динамическим стереотипом, то слуховой образ также будет являться таковым и лежать в основе формирования речевых навыков. Таким образом, для успешного формирования слухового образа речевых единиц на начальном этапе необходимы следующие условия: однотипность и регулярность поступления речевых образцов, интенсивность упражнения на слух на данном этапе и безошибочность выполнения действий (что свидетельствует о недопустимости аппроксимации). Однако, как показывают исследования, для формирования прочных речевых навыков необходимо рассматривать не только физиологический, но и социально-психологический аспект. Последний подразумевает наличие речемыслительной задачи в изменяющихся условиях общения. Согласно коммуникативной стратегии обучения иноязычному произношению (C.B. Павлова), в обучении необходимо использовать:

1) системный характер взаимосвязи произносительных единиц в реальном общении;

2) ведущую роль функционального аспекта произношения;

3) влияние коммуникативной задачи на произносительное оформление речи;

4) необходимость обеспечения произносительной готовности как пускового сигнала к началу говорения;

5) фоновое воздействие произносительных операций более высокого уровня.

Обращение к произносительной стороне речи при рассмотрении условий формирования слухового образа вполне оправдано, поскольку о сформированности слуховых навыков можно судить по сформированности произносительных навыков (И.А. Зимняя).

Анализ физиологических исследований позволил нам дать следующее определение образа: образ - это динамический стереотип, который является приспособительной реакцией организма на воздействия внешних раздражителей, сопровождается образованием устойчивой нервной связи (временной связи) и лежит в основе формирования любого навыка.

Следующим этапом нашей работы стало исследование понятия «образ» с точки зрения психологии.

Изучение процесса формирования образа окружающей действительности в сознании человека имеет исключительно большое значение для развития как общей теории психологии, так и теоретических позиций специальных психологических дисциплин.

Психологи выделяют следующие этапы формирования образа: 1) образ ощущения; 2) образ восприятия; 3) представление. Анализ психологической литературы свидетельствует о том, что слуховой образ является представлением.

Понимание слухового образа как представления позволяет нам рассматривать его в качестве продукта и средства перцептивного действия, в качестве внутренней и внешней наглядности. А это, в свою очередь,

свидетельствует о его роли в процессе усвоения иноязычной речи как эталона при внутреннем проговаривании и основы формирования собственной артикуляторной базы говорящего.

Образ вообще, и слуховой образ в частности, является с точки зрения психологии представлением, которое характеризуется обобщенностью, избирательностью, фрагментарность, схематичностью, и которое является продуктом и средством перцептивного действия, а, следовательно, может рассматриваться в качестве эталона (образца) для восприятия иноязычных речевых единиц и основы для формирования артикуляторной программы говорящего.

Во втором параграфе решаются следующие задачи нашего исследования: выявляется влияние слухового образа на все виды речевой деятельности, исследуется роль слухового образа на начальном этапе обучения иноязычной речевой деятельности. Для это нами исследуется структура внутренней речи, определяется роль слухового образа в ней, анализируется роль слухового анализатора на начальном этапе обучения и выявляется влияние слухового образа на процесс становления видов речевой деятельности.

Учет сложной комплексной природы слухового образа будет оказывать влияние на формирование всех видов речевой деятельности. Это влияние на каждый вид речевой деятельности будет разным: непосредственным или опосредованным, поскольку каждому виду присущи свои психологические особенности. Это происходит на основе внутренней речи.

Слуховой образ непосредственно влияет на формирование устной речи (аудирование (слушание)и говорение). Однако, учитывая единую и неделимую природу внутренней речи, мы с полным правом утверждаем, что он будет влиять и на письменную форму речи (чтение и письмо).

В процессе говорения слуховой анализатор не только запускает речь, но и выступает в роли аппарата слежения, выполняет функции санкционирования и контроля в отношении конечного результата. Слуховые образы в данном случае являются эталонами, которые находятся в слуховом анализаторе и осуществляют процесс сличения по конечному результату.

В процессе слушания слуховой образ выступает в качестве эталона, по которому происходит сличение с поступающим сигналом, он способствует выработке артикуляционных дифференцировок речи, т.е. является постоянным стимулом для приближения артикуляционного уклада к тому, который соответствует воспринимаемому образцу. А это свидетельствует о его решающей роли на начальном этапе обучения. Психологические исследования (Б. В. Беляев, Н. И. Жинкин, В. Ф. Занглигер, И. А. Зимняя, К. А. Мичурина и др.) подтверждают это.

В процессе чтения слуховые образы осуществляют подготовку органов артикуляции к произнесению и выполняет функцию контроля за правильностью артикуляционных действий сначала при чтении вслух, а затем про себя. При зрелом чтении и скорочтении слуховой образ свернут до предела.

Письмо базируется на более сложных психологических механизмах, чем все остальные виды речевой деятельности. Эти механизмы изучены не очень хорошо. Однако, тот факт, что письмо базируется на психологических механизмах чтения и говорения, позволяет говорить и о влиянии слухового образа на процесс письма. В данном случае он выполняет функцию контроля при внутреннем проговаривании.

Зависимость всех видов речевой деятельности от уровня сформированности слухового образа позволяет рассматривать его (образ) как инструмент, обеспечивающий интегративность учебного процесса. А тесная связь и взаимовлияние всех ВРД свидетельствует о необходимости их целенаправленного сочетания, а не противопоставления в практике преподавания и правомерности принципа комплексности особенно на начальном этапе.

Вторая глава «Методика формирования слухового образа при обучении английскому языку на I курсе языкового вуза» состоит из четырех параграфов, в которых предлагается и экспериментально проверяется начальный базовый курс (НБК) для языковых факультетов, обеспечивающий формирование слухового образа речевых единиц.

Анализ методической литературы, представленный в первом параграфе главы, показал, что многие вводно-фонетические курсы, проводимые на начальном этапе как в школе, так и в вузе, были не в состоянии формировать слуховые образы речевых единиц, поскольку отсутствие в них речевой направленности, ситуативности, функциональности, а также длительный отрыв слуховых представлений от речедвигательных, зрительных и моторнографических (принцип устного опережения) противоречили коммуникативной природе речи и тормозили формирование произносительных навыков.

Во втором параграфе предлагается новая стратегия организации обучения на начальном этапе, основные положения которой отражены в предлагаемом НБК. Цель НБК формулировалась следующим образом: разработать методику формирования слухового образа, являющегося базой для эффективного слушания и формирования навыков и умений других видов речевой деятельности: говорения, чтения и письма

«Начальным» НБК называется потому, что он приходится на начальный этап обучения в языковом вузе. «Базовым» - потому, что он:

1) формирует навыки эффективного слушания;

2) закладывает базу для развития всех ВРД;

3) формирует произносительную базу;

4)дает возможность активизировать основной базовый лексико-грамматический материал;

5)закладывает основы дальнейшей самостоятельной работы студентов,

формирует у них навыки самоконтроля.

Постановка практической цели, направленной на формирование слухового образа речевых единиц с позиций коммуникативности, не могла не сказаться и на организационных особенностях НБК. Необходимость такой организации

обучения, при которой бы велась целенаправленная работа по формированию всех ВРД, свидетельствует о правомерности рассмотрения комплексного подхода как наиболее эффективного при обучении иноязычной речевой деятельности. Комплексность рассматривается как активное включение и целенаправленное сочетание всех видов речевой деятельности при ведущей роли одного из анализаторов на различных этапах обучения. Понятно, что в этом процессе нельзя полностью избежать аспектизации, поэтому в нашем курсе представлены различные виды занятий: по формированию лексических, грамматических и произносительных навыков, хотя следует заметить, что эти занятия только по материалу могут быть названы лексическими или грамматическими, а по духу они являются речевыми (Е.И. Пассов).

В основу отбора речевого материала на начальном этапе обучения английскому языку на I курсе лег принцип коммуникативной достаточности (C.B. Павлова). В отличие от принципа аппроксимации, который учитывает отдельные качества иноязычной произносительной системы, коммуникативная достаточность предполагает обучение совокупности качеств произносительной стороны иноязычной речи, учитывая не только ее лингвистический, но и социально-психологический и нейрофизиологический аспекты.

Применительно к произносительной стороне речи он может рассматриваться в двух планах - лингвистическом и методическом..

В лингвистическом плане коммуникативная достаточность является минимумом коммуникативно значимых признаков лингвистических единиц, достаточных для восприятия, понимания и выражения смысла высказывания.

В методическом плане коммуникативная достаточность - это уровень сформированности речевых умений и навыков, являющихся базой, основой для дальнейшего совершенствования и развития произносительной основы речи.

Нас интересуют лишь коммуникативно значимые фонетические признаки лингвистического аспекта, а именно:

1) коммуникативно значимые фонетические и фонологические признаки иноязычных фонем;

2) коммуникативно значимые признаки сочетаний фонем, выраженные признаками коартикуляции;

3) коммуникативно значимые признаки слов;

4) коммуникативно значимые признаки ритма;

5) коммуникативно значимые признаки темпа;

6) коммуникативно значимые признаки фразового ударения;

7) коммуникативно значимые признаки интонации.

В реальном общении все уровни взаимодействуют и реализуются одновременно, поэтому обучение иноязычному произношению должно учитывать комплексную природу этого взаимодействия.

Мы попытались определить, как лингвистический аспект соотносится с конкретными речевыми и навыками, какие навыки следует формировать в каждом из видов речевой деятельности (см Таблицу №1 ).

В Таблице 1 компоненты лингвистического аспекта представлены нами в обратном порядке, т.е. от более крупных к более мелким, т.к. это соответствует коммуникативной природе речи, для которой характерно фоновое воздействие более крупных единиц на более мелкие.

Таблица №1

Компонентный состав методического аспекта коммуникативной достаточности

говорение__письмо__слушание__чтение

Навык правильного интонирования собственного высказывания для передачи определенного коммуникативного намерения Навык правильного интонирования собственного высказывания при внутреннем проговаривании для построения выразительной конструкции фразы, адекватно передающей собственное коммуникативное намерение Навык распознавания особенностей интонационного оформления звучащей речи и осознание коммуникативного намерения говорящего Навык правильного интонирования текста при внутреннем и внешнем проговаривании для восприятия коммуникативного намерения

Навык правильного членения собственного высказывания на синтагмы, паузация Навык правильного членения собственного высказывания на синтагмы при внутреннем проговаривании, пунктуация Навык членения звучащего текста на синтагмы, распознавание пауз в процессе его восприятия для уточнения смысла на уровне фраз Навык правильного членения на синтагмы при чтении вслух и про себя для уточнения смысла читаемого текста на уровне фраз

Навык маркирования слов, в которых заключен основной смысл (ключевых слов), логическим ударением для привлечения к ним внимания собеседника Навык маркирования ключевых слов при внутреннем проговаривании собственного высказывания для правильного их расположения во фразе Навык вычленения из звучащего текста слов, маркированных логическим ударением, и распознавание смысла, заключенного в них, для осознания основных вех текста Навык нахождения ключевых слов в тексте и маркирование их логическим ударением , распознавание смысла, заключенного в них, для осознания основных вех текста

Навык правильного ударения собственно слов при их произнесении Навык правильного ударения слова при внутреннем проговаривании Навык нахождения границ слова в звучащем тексте и правильное его акцентирование при внутреннем проговаривании Навык правильного ударения слова в тексте при чтении вслух и внутреннем проговаривании

Навык правильного произнесения звуков и сочетаний звуков в процессе собственного высказывания Навык правильного графического изображения звуков и сочетаний звуков соответствующими буквами и графемами Навык восприятия и различения звуков и сочетаний звуков в звучащем тексте Навык восприятия и различения букв и буквосочетаний и их воспроизведение с помощью соответствующих звуков и звукосочетаний

Анализ лингвистического и методического аспектов содержания обучения английскому языку на I курсе, проводимого в рамках НБК, позволяет выявить компонентный состав слухового образа и специфику его становления в каждом из ВРД (см Схему 1).

Схема №1

слушание

формирует СО речевых единиц в уровней в условш осмысления соде! жания услышаннс на основе интонационной и ритмической решетки звучащего текста

методический аспект

сл^нмние говорите

1 ГСОМ 1

иисьмо чтениЬч

лингвист и ч е с к и и аспект

говорение

'закрепляет связи между СО и ре-чедвигательны-ми образами речевых единиц, развивает слуховой контроль в условиях передачи собственного коммуникативного намерения при порождении высказывания

письмо

чтение

уточняет комплексный" характер СО путем закрепления связи со всеми видами образов: речедвигательных, зрительных и моторных в условиях передачи собственного коммуникативного намерения при внутреннем проговаривании.

¡?рйдает оперативность СО путем закрепления связи между СО и речедвигательными образами, подключения зрительного анализатора в условиях восприятия коммуникативного намерения при внутреннем и внешнем проговаривании напечатанного текста

Схема читается следующим образом: полноденное формирование слухового образа речевых единиц возможно лишь в условиях комплексности обучения, т.е. целенаправленного сочетания всех видов речевой деятельности в практике преподавания (направление стрелок во внутреннем кругу от слушания к говорению, от говорения к чтению и, соответственно, от чтения к письму, указывает на принятую в коммуникативной методике последовательность использования ВРД в процессе усвоения речевого материала). Формирование слухового образа осуществляется в рамках конкретных (лингвистического и методического) аспектов, причем, первый определяет содержательную сторону обучения, а второй обусловливает специфику организации обучения на начальном этапе. Становление слухового образа в процессе усвоения речевого материала специфично в каждом из ВРД.

Изложенный выше диктует необходимость начинать обучение иноязычной речевой деятельности на I курсе с комплекса упражнений для формирования навыков эффективного слушания, который обеспечит необходимые условия для формирования слухового образа речевых единиц.

Третий параграф посвящен технологической основе предлагаемого НБК. В качестве такой основы выступают следующие этапы формирования слухового образа речевых единиц:

1) развитие способности осмыслять содержание звучащего текста, осознавать коммуникативное намерение при помощи особенностей его интонационного оформления;

2) развитие способности формирование навыка логического членения звучащего текста, распознавания пауз;

2) развитие способности осмыслять звучащий текст на уровне фраз путем вычленения из него ключевых слов, маркированных логическим ударением, осознавать смысл, заключенный в них;

3) развитие способности переноса логического членения на новый текст;

4) развитие способности переноса логического членения собственного высказывания по тексту;

5) совершенствование способности логического членения неподготовленного текста.

В основу данной последовательности этапов формирования слухового образа легла психолингвистическая модель усвоения иностранного языка (C.B. Павлова), которая учитывает естественные механизмы слухового восприятия и речепорождения.

Четвертый параграф посвящен подтверждению эффективности предлагаемой методики, т.е. опытному обучению. Опытное обучение проводилось в течение двух с половиной месяцев на I курсе английского отделения факультета иностранных языков КГУ. Длительность и время проведения опытного обучения обусловливались особенностями НБК. В обучении принимали участие три группы I курса английского отделения. Общее количество студентов, участвовавших в опытном обучении - 33 человека. Занятия проводились ежедневно. Общее количество учебных часов в неделю -18 часов.

В качестве основы отбора критериев был использован принцип коммуникативной достаточности (в лингвистическом и методическом плане). В качестве критериев оценки лингвистического аспекта были выбраны основные коммуникативно значимые признаки английской речи, которыми, помимо интонации и ритма, являются следующие: 1 )Альвеолярность.

2)Аспирация.

3)Межзубность.

4)Отсутствие фрикции.

Именно эти признаки являются ключевыми характеристиками фонологического поля учащихся, так как они регулируют воздействие на все остальные коммуникативно значимые признаки (В.В. Бужинский). Из множества интонационных признаков мы выделяем:

1) Соблюдение простого нисходящего тона в специальных вопросах.

2) Соблюдение простого нисходящего тона в общих вопросах.

Помимо этих признаков из всего множества компонентов лингвистического аспекта мы выделяем следующие:

1) Качественная и количественная дифференциация звуков в таких оппозициях, как [г-':], -0;], [л-е.], [е-аг|-

2) Отсутствие твердого приступа при произнесении начальных гласных.

3) Качественная и количественная редукция гласных в безударном положении.

В центре нашего внимания оказались именно эти коммуникативно значимые признаки английских гласных, поскольку, как показывает практика, именно они являются наиболее трудными для усвоения. Кроме того, наличие такого явления, как генерализация фонем, возникающая вследствие избыточности звучащей речи, не ставит нас перед необходимостью рассматривать и анализировать всю совокупность признаков лингвистического аспекта в ходе проведения опытного обучения.

Для проверки гипотезы опытного обучения были разработаны и проведены констатирующие срезы, призванные оценить уровень сформированности слухового образа речевых единиц. Констатирующие срезы проводились пять раз через две недели, пятый срез был одновременно завершающим, по показателям которого можно было оценить достигнутый уровень сформированности слухового образа.

Каждый срез состоял из двух частей и был направлен на выявление уровня сформированности слухового образа в двух видах речевой деятельности: одном рецептивном и одном продуктивном. Первый и третий срезы проверяли уровень сформированности СО в слушании и говорении, второй и четвертый - в чтении и письме. Такая организация проверки результатов опытного обучения позволила облегчить проведение срезов и анализ тестируемых параметров, поскольку количество их было велико. По этой же причине мы сократили число тестируемых параметров методического аспекта. Тестируемые параметры, которые стали объектом нашего внимания в каждом из констатирующих срезов, представлены в таблицах №2 и №3.

Таблица №2

_Тестируемые параметры констатирующих срезов № 1,3_

Слушание

Говорение

Тестируемы параметры

Навык Навык

членение вычле-

звучаще- нения

го текста из зву-

на син- чащего

тагмы, текста

распоз- слов,

навания марки-

пауз в рован-

процессе ных ло-

восприя- гичес-

тия ким

ударе-

нием

Тестируемые параметры

Навык распознав ания осо бенностей интонаци онного оформления путем осознания коммунИ' кативного намерения говорящего

Навык Навык Навык

воспри члене- марки-

ятия и ния соб- рова-

разли- ствен- ния

чения ного вы- ключе-

слов сказыв- вых

звуча- нияна слов

щего синтаг- ударе-

текста мы нием

8 я 8 ,3

тЗ О

Ч1

З1 и

•й о м

¿3 «в

I в

9 *

§ о а -

й4 5

з а

II I1

Тестируемые параметры констатирующих срезов

Таблица №3 №2,4_

ЧТЕНИЕ

ТЕСТИРУЕМЫЕ

ПАРАМЕТРЫ

Навык правильног о членения текста на синтагмы для уточнения смысла на уровне фраз

Навык нахождения ключевых слов в тексте и маркирование их логическим ударением

Соблюдение

низко-го восходящего тона в общих вопросах

Соблюдение низкого нисходящего тона в специальных вопросах

•3 ; я

£ ■а » о

и 2 р о

|1 И

О И «

Iё I

О ъ л

ВЁЗ

Е "в" в Й >©• 2 й-8 6 <=гЗ Б

._, ш я

1|й • вд И '

В ходе проведения тестов перед студентами постоянно ставилась речемыслительная задача, например, «Помогите редактору журнала подготовить материал для нового выпуска», «Посоветуйте другу совершить путешествие в Лондон», и т.д.

Постоянное наличие речемыслительной задачи в процессе тестирования позволяло учащимся сконцентрироваться на функциональном аспекте речевых единиц предлагаемого текста или собственного высказывания. Это дает право говорить об объективности полученных результатов.

После проведения каждого тестирования студентам предлагалось выразить собственное мнение о проблеме, обобщить информацию, аргументировать собственный выбор и т.д.

Результаты исследования приведены в диаграммах № 1,2.

Диаграмма № 1

Динамика роста тестируемых параметров лингвистического аспекта

первый срез

итоговый срез

Диаграмма № 2

Динамика роста тестируемых параметров методического аспекта

слушание чтение говорение письмо

100 ц —

ЕЗ Контрольная группа ■ Экспериментальные группы

Как видно из диаграмм, в тех группах, где формирование слухового образа было целенаправленным и систематическим, и осуществлялось на комплексной основе в процессе моделирования в обучении основных закономерностей общения, формирование компонентов как методического, так и лингвистического, аспектов было более успешным по сравнению с контрольной группой. Студенты экспериментальных групп показали более высокие результаты по всем параметрам в ходе проведения опытного обучения: их речь была более выразительной, отличалась правильной синтагматичностью, они лучше распознавали особенности звучащей речи на слух, улучшилась техника чтения и увеличился объем слуховой памяти, лучшими были и показатели лингвистического аспекта.

В ходе проведения опытного обучения мы прибегли также к методу коррелируемых пар. Для этого были подобраны коррелируемые пары по трем уровням: сильному, среднему и слабому . В ходе опытного обучения мы сравнивали динамику роста тестируемых параметров в коррелируемых парах.

-Результаты констатирующих срезов в коррелируемых парах представлены в диаграммах № 3, №4.

Диаграмма №3

Динамика роста тестируемых параметров лингвистического аспекта в коррелирумых парах

сильный . ..средний слабый.

100-л

Я Контрольая группа ■ Экспериментальные группы

первый итоговый первый итоговый первый итоговый срез срез срез срез срез срез

Диаграмма № 4

Динамика роста тестируемых параметров психологического аспекта в коррелируемых парах (мы взяли один ВРД на выбор - чтение)

второй итоговый второй итоговый второй итоговый срез срез срез срез срез срез

Как видно из диаграмм, динамика роста тестируемых параметров как лингвистического, так и методического аспектов в экспериментальной и контрольной группах, разная.

Особенно существенная разница наблюдается по показателям слабых студентов. Это свидетельствует о том, что предлагаемая методика не зависит от уровня общей языковой подготовки студентов и менее аппелирует к индивидуальным способностям студентов в процессе усвоения речевого материала, что еще раз подтверждает ее эффективность.

Результаты исследования подтвердили правильность выдвинутой в начале работы гипотезы и позволили сделать следующие выводы:

1. Предложенная методика принципиально адекватна цели исследования.

2. Использование данного подхода имеет ряд преимуществ, основные из которых следующие: а) возможность формировать навыки эффективного слушания и фонематический слух на начальной ступени обучения английскому языку; б) возможность эффективно формировать произносительную основу английской речи на данном этапе; в) высокая мотивация обучения; г) формирование базы для развития всех ВРД ; д) развитие у учащихся навыков самоконтроля; е) возможность оптимального учета возрастных и психофизиологических особенностей студентов.

Приложения содержат комплекс упражнений первого цикла предлагаемого начального базового курса, результаты опытного обучения.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Алымова Е.В. Проблема формирования слухового образа при обучении иностранному языку на 1 курсе//Произношение как голос иноязычной культуры: Тезисы докладов и сообщений международной научной конференции (г. Курск, 30 ноября - 3 декабря 1998г.) - Курск: Изд-во Курск, пед. ун-та, 1998. - С. 17-18 (0,09 п. л.).

2. Алымова Е.В. Слуховой образ как базовый компонент обучения речевой деятельности на начальном этапе//Лингвометодические аспекты преподавания иностранных языков: Сборник научных статей. - Курск: Изд-во КГПУ, 2001. - С. 6-14 (0,5 п. л.).

3. Алымова Е.В. Понятие слухового образа в контексте теории познания и возможные пути оптимизации процесса обучения иноязычной речи на начальном этапе// Проблемы иноязычного образования: Сборник научных статей. Выпуск 11.- Липецк: Изд-во ЛГПУ, 2003. - С.85-92 (0,5 п.л.).

Г77<£Г7

Р 1 7 9 9 2

Подл, к печ. 05.11.2003 Объем 1 пл. Заказ № 444 Тир. 100 Типография МШУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алымова, Елена Викторовна, 2003 год

Введение. 3

ГЛАВА 1. Слуховой образ речевых единиц как основа развития видов речевой деятельности. 10

§1. Понятие «слуховой образ» с точки зрения различных наук. 10

1.1 .Философский аспект. 11

1.2. Физиологический аспект. 23

1.3.Психологический аспект. 35

§2. Роль слухового образа в развитии всех видов речевой деятельности. 47

Выводы по главе 1. 72

ГЛАВА 2. Методика формирования слухового образа при обучении английскому языку на I курсе языкового вуза. 75

§1. Анализ устных вводных курсов (УВК).75

§2. Начальный базовый курс (НБК) в системе работы на I курсе. 90

§3. Технология работы по формированию слухового образа речевых единиц на I курсе при обучении английскому языку. 104

§4.0пытное обучение. 115

Выводы по главе 2. 146

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика формирования слухового образа речевых единиц на начальном этапе обучения в языковом вузе"

Проблема восприятия иноязычной речи на слух была, есть и остается актуальной для всех ступеней обучения в силу своей сложности и важности для самого процесса коммуникации. Многочисленные исследования в области психологии речи свидетельствуют о том, что в процессе восприятия речи на слух огромную роль играют слуховые образы речевых единиц.

Проблема образа рассматривается в различных науках. Особое место она занимает в философии. Так, образ явился объектом исследований в трудах Ф. И. Георгиева, В. И. Дубовского, А. М. Коршунова, В. В. Мантатова, Т. Павлова, А. П. Сабощука, С. Н. Смирнова и других. Результаты этих исследований обладают методической значимостью, поскольку они выявляют специфику образа и раскрывают сущность некоторых его характеристик, таких, как активность, структурность, субъективность, константность, целостность и других, что может быть использовано в процессе обучения иноязычной речевой деятельности.

Не обойдена вниманием проблема формирования образа и в психологии, психолингвистике, нейрофизиологии ( Б. Г. Ананьев, Б. В. Беляев, J1. Г. Воронин, J1. С. Выготский, И. А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Б. В. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие). Причем, объектом исследования в этих работах становился как образ вообще, так и слуховой образ, в частности. На основе этих исследований была выявлена решающая роль слухового образа на начальном этапе обучения иностранному языку как эталона для восприятия речи на слух и основы для формирования собственной артикулярной программы, а также рассмотрена связь слуховых образов с речедвигательными, зрительными и моторными.

Указанные результаты исследований нашли отражение и в методической литературе (Б. В. Беляев, В. В. Бужинский, С. В. Павлова, Т. В. Павлова, С. С. Пашковская и другие).

Все это вносит значительный вклад в совершенствование методики обучения иностранным языкам как в школе, так и в вузе, способствует повышению качества речевых навыков учащихся.

Однако, как показывают результаты многолетней практики обучения иностранным языкам в школе, многие существующие подходы в отечественных и зарубежных школах не обеспечивают достаточной прочности как речевых навыков вообще, так и произносительных, в частности. Учащиеся, потратив огромное количество времени и сил на отработку того или иного грамматического или произносительного явления, оказываются абсолютно бессильными в реальных ситуациях общения в условиях наличия конкретной речевой задачи. Кроме того, речь учащихся отличается бедностью интонационного оформления, невыразительностью, монотонностью, отсутствием должной синтагматичности.

Все это, к сожалению, сказывается на низком уровне владения иностранным языком абитуриентами и студентами I курса специальных факультетов.

Как показывает опыт преподавания в языковом вузе, именно на этом курсе преподаватели сталкиваются с наибольшим количеством трудностей, когда практически все речевые навыки подлежат корректировке.

Все это определило актуальность данного исследования. Его цель заключается в том, чтобы разработать методику формирования слухового образа речевых единиц как основы успешного становления навыков всех видов речевой деятельности.

Предметом исследования выступает методика формирования слухового образа речевых единиц на начальном этапе обучения как основы становления речевых навыков всех видов речевой деятельности.

Гипотеза исследования: если на начальном этапе обучения в языковом вузе сформировать необходимые качества слухового образа усваиваемых единиц, то процесс формирования речевых навыков во всех видах речевой деятельности окажется значительно более успешным.

Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Вскрыть сущность понятия «слуховой образ» с точки зрения различных наук: философии, физиологии и психологии.

2. Определить пути влияния слухового образа на все виды речевой деятельности.

3. Исследовать роль слухового образа на начальном этапе обучения иноязычной речевой деятельности.

4. Установить стадии и условия успешного становления слухового образа.

5. Разработать и экспериментально проверить предложенный базовый курс для языковых факультетов, обеспечивающий формирование слухового образа.

Теоретико-методологическая база исследования: Личностно-деятельностный подход и работы, исследующие механизмы порождения речевого высказывания И. А. Зимней, работы А. А. Леонтьева, теория порождения и функционирования психического отражения реальности А. Н. Леонтьева, концепция обучения иноязычной устной речи П. Б. Гурвича, работы по исследованию структуры внутренней речи (А. Р. Лурия, Б. В. Беляев и др.), учение о высшей нервной деятельности И. П. Павлова, труды И. М. Сеченова по изучению рефлекторной природы сознательной и бессознательной деятельности, работы по исследованию речевых механизмов Н. И. Жинкина, нейрофизиологическая модель порождения речевого высказывания С. В. Павловой.

База исследования: основной базой научно-исследовательской работы явился Курский государственный педагогический университет, контингент студентов трех групп I курса английского отделения факультета иностранных языков, где осуществлялась опытно-экспериментальная работа по формированию слухового образа речевых единиц.

Этапы исследования: исследование проводилось в течение четырех лет и включало три этапа.

Третий этап исследования (2001-2002гг) - обобщающий. На данном этапе обобщались и анализировались результаты опытного обучения, формулировались выводы, осуществлялся набор и оформление диссертационных материалов, анализ полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- с методических позиций всесторонне описана комплексная природа слухового образа;

- выявлена роль всех видов речевой деятельности в становлении и совершенствовании слухового образа;

- определены стадии и условия успешного формирования слухового образа. Практическая значимость исследования заключается в том, что предложена методика формирования слухового образа речевых единиц на начальном этапе обучения, воплощенная в начальном базовом курсе (длительностью до двух месяцев), содержащем практические разработки, которые позволяют формировать слуховой образ речевых единиц как основу процесса становления речевых навыков.

Предложенная методика может быть использована в практике преподавания английского языка на I курсе языкового вуза, а также при составлении учебных пособий.

Достоверность научных результатов обеспечена длительным характером исследования, единством философских, психологических и методических подходов к решению поставленной проблемы, разнообразием источников информации, качественным анализом полученных данных. Достоверность основных положений исследования и полученных результатов была обсуждена на методических семинарах университета, результаты научной работы нашли отражение в ряде публикаций по теме исследования, выступлениях на вузовских и международных научных конференциях, на заседаниях кафедры.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в группах английского отделения I курса. Материалы исследования доложены и получили одобрение на методических семинарах, заседаниях кафедры, научных конференциях. Предлагаемый начальный базовый курс успешно используется в практике преподавания английского языка на I курсе факультета иностранных языков КГУ.

На защиту выносятся следующие положения:

II. Успешное формирование слухового образа речевых единиц на начальном этапе в вузе обеспечивается разработанной методикой, учитывающей принцип коммуникативности обучения, естественные процессе восприятия, интерпретацию смысла высказывания, роль всех видов речевой деятельности в становлении слухового образа, а также стадии и условия его формирования.

III. Практическим воплощением предложенной методики является разработанный начальный базовый курс длительностью до двух месяцев, который способствует формированию не только произносительных навыков, но и создает базу для становления всех видов речевой деятельности.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем диссертации 196 страниц (154 страниц основного текста), в том числе 3 схемы, 21 таблица, 4 диаграммы, список литературы из 117 наименований, 2 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

В представленной работе исследовался процесс формирования слухо вого образа речевых единиц на начальном этапе обучения иноязычной рече вой деятельности в языковом вузе.Рассмотрение данной проблемы проводилось в русле коммуникативно го метода ( Е.И. Пассов), что предполагало учет в обучении основных зако номерностей общения.В качестве цели в нащей работе мы выбрали следующую: создать на учно-обоснованную методику формирования слухового образа речевых еди ниц на начальном этапе, которая послужит базой для дальнейшего совер шенствования умений и навыков всех видов речевой деятельности.Теоретическое исследование проблемы показало принципиальную воз можность выбора такой цели на начальной ступени и позволило сделать практически ценным определение и учет ее компонентов в обучении.Анализ понятия «слуховой образ» с точки зрения различных наук вы явил комплексный характер слухового образа, который определил общую стратегию обз^ения иноязычной речевой деятельности и позволил смодели ровать процесс обучения с учетом ведущих механизмов и специфики учеб ной деятельности, что предполагает наличие речемыслительнои задачи как направляющего и интегрирующего фактора в порождении высказывания.Понимание слухового образа как средства и продукта перцептивного действия, как эталона для восприятия речевых образцов и основы для фор мирования собственной артикуляторной программы, позволило рассматри вать его как инструмент, обеспечивающий интегративность учебного про цесса.Результаты исследования роли слухового образа в формировании всех видов речевой деятельности подтвердили данное предположение, поскольку нами было установлена огромная роль слухового образа речевых единиц в процессе формирования всех видов речевой деятельности. Так, мы опреде лили, что в говорении слуховые представления являются необходимым ус ловием запуска динамического стереотипа, они также выступают в роли «аппарата слежения», т.е. выполняют функции санкционирования т контроля в отношении конечного результата.Поскольку при восприятии речи на слух происходит непрерывное сли чение поступающих сигналов с теми моделями, которые хранятся в памяти, то слуховой образ в слушании выступает в качестве эталона, по которому осуществляется непрерывное сличение с поступающим сигналом.Мы также определили, что от уровня сформированности слуховых представлений зависит и становление видов речевой деятельности, связан ных с письменной речью. Так, в чтении слуховой образ усиливает связь «бу ква - звук», т.е. успешнее осуществляют подготовку органов артикуляции к произнесению и выполняют функцию контроля за правильностью артикуля ционных действий сначала при чтении вслух, затем про себя.В процессе письма слуховой образ выполняет функцию контроля при внутреннем проговаривании.В ходе анализа научно - методической литературы в области психоло гии внутренней речи нами была выявлена решающая роль слухового анали затора на начальном этапе обучения иноязычной речевой деятельности. Это позволило сделать вывод о необходимости специальных упражнений для формирования навыков эффективного слушания на данном этапе при «под держке» других видов речевой деятельности. Это даст возможность сформи ровать устойчивые слуховые образы, которые станут настоящим гарантом интегративности обучения и будут способствовать успешному переносу сформированных речевых навыков из одного вида речевой деятельности в другой.Логика работы продиктовала необходимость проанализировать осо бенности эффективного слзтиания и определить его как сложный процесс восприятия и переработки информации, характериззоощийся высоким уров нем автоматизма, учитывающий естественные механизмы процесса воспри ятия и направленный на интерпретацию смысла.Данный анализ позволил также выявить условия, необходимые для успешного формирования слуховых образов речевых единиц на начальном этапе обучения. Такими условиями могут рассматриваться не только физио логический, но и социально-психологический аспекты формирования рече вых навыков на начальном этапе..Это придало обучению функциональную направленность и способствовало эффективной реализации принципа ком муникативности.Все вышесказанное нашло отражение в предложенной методике фор мирования слуховых образов речевых единиц на начальном этапе обучения на языковом факультете, получивший название НБК (начальный базовый

курс). Целью НБК стала разработка методики формирования слухового об раза речевых единиц для I курса языкового вуза (на базе английского языка), которая сформирует навыки эффективного слушания и станет базой для раз вития других видов речевой деятельности.НБК был призван для:

1) формирования навыков эффективного слушания;

2) закладывания базы для развития всех ВРД;

3) формирования произносительной базы;

4) активизации основного базового лексико-грамматического мате риала;

5) формирование основ самоконтроля;

6) формирования основ дальнейшей самостоятельной работы студен тов.В основу отбора содержания обучения был положен принцип комму никативной достаточности, который учитывает не только нейрофизиологи ческий и психологический, но и социально-психологический аспекты.Это поставило нас перед необходимостью, в свою очередь, принять во внимание лингвистический и методический аспекты коммуникативной дос таточности, а именно, рассмотреть минимум коммуникативно значимых признаков лингвистических единиц, достаточный для восприятия, понима ния и выражения смысла высказывания (лингвистический аспект), и уровень сформированности речевых навыков (методический аспект), являющихся основой произносительной стороны речи (как приоритетной для всех ВРД).Анализ содержания обучения на начальном этапе в контексте знаний о природе слухового образа позволил нам выявить компонентный состав слу хового образа и специфику его становления в каждом из видов речевой дея тельности. Мы определили, что полноценное формирование слухового об раза возможно лишь в условиях комплексности обучения, причем, данное формирование происходит в рамках конкретных (лингвистического и метот дического) аспектов. Первый определяет содержательную сторону обучения, а второй обусловливает специфику организации обучения на начальном эта пе. Становление слухового образа в процессе усвоения речевого материала специфично в каждом из видов речевой деятельности: слушание способству ет формированию слуховых единиц всех уровней в условиях осмысления со держания звучащего текста на основе его интонационной и ритмической ре шетки; говорение способствует закреплению связи между слуховыми и ре чедвигательными образами, развивает слуховой контроль в условиях переда чи собственного коммуникативного намерения; чтение придает оператив ность слуховому образу путем закрепления связи между слуховыми, речед вигательными и зрительными образами в условиях восприятия коммуника тивного намерения при внутреннем и внешнем проговаривании напечатан ного текста; письмо уточняет комплексный характер слухового образа путем закрепления его связи со всеми видами образов: речедвигательными, зри тельными и моторными в условиях передачи собственного коммуникатив ного намерения при внутреннем проговаривании текста.Это позволило нам в качестве технологической основы формирования слухового образа речевых единиц на начальном этапе обучения иноязычной речи в языковом вузе выделить следующие этапы:

2) развитие способности навыка логического членения звучащего тек ста, распознавания пауз;

3) развитие способности осмыслять звучащий текст на уровне фраз пу тем вычленения из него ключевых слов, маркированных логическим ударением, осознавать смысл, заключенный в них;

4) развитие способности переноса навыка логического членения на новый текст;

5) развитие способности переноса навыка логического членения соб ственного высказывания по тексту;

6) совершенствование способности логического членения неподготов ленного текста.Данные теоретического исследования проблемы были учтены при раз работке начального базового курса (НБК) длительностью до двух месяцев, отражающего специфику предложенного подхода.Опытное обучение по проверке адекватности предлагаемой методики привело к следующим выводам:

1. Предложенная методика принципиально адекватна по своей мето дической организации цели обучения на начальном этапе.2. Использование данного подхода дает ряд преимуществ, основные из которых следующие: а/ возможность успешно формировать навыки эффективного слушания и фонематический слух на начальной ступени обучения английской иноязычной речи; б/ возможность эффе'ктивно формировать произносительную основу английской иноязычной речи на данном этапе; в/ высокая мотивация обучения; г/ формирование базы для развития всех видов речевой деятельности; д/ развитие у учащихся навыков самоконтроля; е/ возможность оптимального учета возрастных и психофизиологиче ских особенностей студентов.Таким образом, проведенное диссертационное исследование доказало правомерность использования слухового образа речевых единиц в качестве основы для успешного становления всех видов речевой деятельности на на чальном этапе обучения иноязычной речи.В ходе данного исследования были решены следующие задачи;

1) Вскрыта сущность слухового образа с точки зрения философии, фи зиологии и психологии;

2) Определено влияние слухового образа на все ВРД;

3) Исследованы особенности формирования слухового образа на на чальном этапе обучения иноязычной речи, установлены стадии и условия его успешного функционирования;

4) Разработана и экспериментально проверена методика по формиро ванию слуховых образов речевых единиц на начальном этапе обу чения английской иноязычной речи для I курса специального факультета.Итоги данного исследования могут найти практическое применение в следующих сферах:

1) Теоретические положения исследования могут быть включены в со ответствующие разделы курса методики преподавания иностранных языков.2) Разработанная методика может использоваться в практике препода вания английского языка на неязыковых факультетах, а также в практических пособиях по обучению иностранному языку студен тов всех вузов.3) При соответствующей адаптации предлагаемая методика может ре комендоваться для обучения средних и старших школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алымова, Елена Викторовна, Москва

1. Аблам Б. Интенсификация обучения иноязьшной устной речи в школе (V-VTII классы). - Минск: Вышейшая школа, 1974. - 144с.

2. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. -486с.

3. Английский язык: Учебник для I курса филологических факультетов./ Т. И.Матюшкина-Герке, П. Балашова, Н, Н. Броссе и др. -Издание 6-е. - М.: ГИС, 2001. - 529с.

4. Андреев И. Д. Пути и трудности познания. - М.: Московский рабочий, 1968.-312с.

5. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвеш;ение, 1969. -279с.

6. Асратян Э. А. Очерки по физиологии условных рефлексов, - М.: Наука, 1970.-359с.

7. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). - М.: Педагогика, 1977.-175с.

8. Беляев Б. Ф. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1965, - 227с.

9. Богданова И, И., Бурлаков Ю.А., Воронин Л. Г. Причины ошибок в речи учащихся.//Советская педагогика. - М, 1966. - № 7. - 48-55.

10. Бойко Е. И. Мозг и психика (физиология, психология, кибернетика). - М.: Просвещение, 1969. -191с.

11. Бородулина М, К., Минина Н. М. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе. - М.: Высшая школа, 1968. -118с.

12. Бородулина М. К., Карлин А. А.. Лурье А. С, Минина Н. М. Обучение иностранному языку как специальности (немецкий язык). - М,: Высшая школа, 1975, - 264с,

13. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. -412с.

14. Бужинский В. В. Методика коммуникативного обучения иноязычной произносительной культуре на начальной ступени в средней школе: Дисс....канд. пед. наук. - Липецк, 1992. - 187с.

15. Васильев В. А. Обучение английскому произношению в средней школе: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1979. -144с.

16. Ведель Г. Е. Устный вводный курс немецкого языка. - М.: Просвещение, 1963.-115с.

17. Величкова Л. В. Контрастивно-фонологический анализ и обучение иноязычному произношению. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 1989. -198с.

18. Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). - М.: Просвещение, 1969. - 365с.

19. Воронин Л. Г. Вопросы теории и методологии исследования высшей нервной деятельности человека. - М.: Педагогика, 1982. -175с.

20. Воронин Л. Г. Физиология высшей нервной деятельности. - М.: Высшая школа, 1979. -312с.

21. Выготский Л. Мышление и речь: Психологические исследования./ Вступительная статья Колбановского. -М. - Л.. 1934, -323с.

22. Ганзен В. А. Восприятие целостных объектов. - Л.: Изд-во ленинградского университета, 1974. -152с.

23. Гегель Г. В. Ф. Сочинения. Энциклопедия философских наук. Т. 3, ч. 3, Философия духа. - М, 1956. -371с.

24. Гез Н. И. Взаимоотношения между устной и письменной формами коммуникации. К вопросу о некоторых лингвистических особенностях диалогической речи. //Иностранные языки в школе. - 1966. -№2. - 2-7.

25. Георгиев Ф. И., Дубовской В. И., Коршунов А. М. Чувственное познание. - М.: Изд-во МГУ, 1965.- 237с.

26. Гец М. Г. Обучение студентов языкового вуза творческой письменной речи в контексте межкультурной коммуникации (английский язык): Автореферат дне. канд. пед. наук. - Минск, 2003. - 20с.

27. Грановская Р. М. Восприятие и модели памяти. - Л.: Наука, 1974. - 361с.

28. Гурвич П. Б. Закономерности порождения высказывания на родном языке и их значение для формирования иноязычного речевого механизма.//Проблемы обучения иностранным языкам, т. 8. - Владимир, 1977.-С. 3-8.

29. Гурвич П. Б. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранных языков: Учебное пособие. - Владимир, 1982. -76с.

30. Гурвич П. Б. Основы обучения устной речи на языковом факультете: Курс лекций. - Владимир.: Государственный Педагогический Институт им. П.И. Лебедева- Полянского, 1972. -156с.

31. Гурвич П. Б., Кудряшов Ю. А., Мухаметшина Е. В. Становление иноязычного речевого механизма.// Проблемы обучения иностранным языкам, т. 8. - Владимир, 1977. - 91-97.

32. Давыдова Г.А. Творчество и диалектика./Г. А. Давыдова; АН СССР, Ин-т философии. - М.: Наука, 1976. - 175с.

33. Живкович Л. Теория социального отражения. - М.: Прогресс, 1969. -454с.

34. Жинкин Н. И. Взаимоотношения двух звеньев механизма речи - составление слова из звуков и сообщения из слов: Хрестоматия по психологии./ Под ред. А. В. Петровского. Изд. 2-е, перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1987. - С . 63-71.

35. Жинкин Н. И. Механизмы речи. - М.: АПН РСФСР, 1958. -370с.

36. Жинкин Н И, Некоторые положения для построения модели коммуникативной системы человека. В кн.: Основные подходы к моделированию психики и эвристическому программированию. -лированию психики и эвристическому программированию. - М, 1968.-С. 61-78.

37. Журавлев В. К. Фонология и методика преподавания русского языка в национальной школе. В кн.: Лингвистические основы преподавания языка./Под редакцией Баскакова Н. А., Шахнаровича А. М. -М.: Наука, 1983.-С.156-176.

38. Завалов Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Образ в системе психической регуляции деятельности. - М., 1986. - 206с.

39. Занглигер В. Ф. Формирование иноязычного фонематического слуха учащихся на начальном этапе обучения английскому языку в средней школе: Автореферат дис. канд. пед. наук. - М., 1969. -40с.

40. Занглигер В. Ф. Формирование фонематического слуха на начальном этапе обучения иностранному языку.//Иностанные языки в школе. - 1969. - №2. - 44-57.

41. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. -М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 2001. - 432с. (Серия «Психологи Отечества»)

42. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1985. -160с.

43. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 121с.

44. Каспарова М. Г. О самоконтроле студента в учебном процессе. //Ученые записки I МГПИИЯ. Психология и методика обучения иностранным языкам. - М., 1968. Т. 44.- 32-39.

45. Киселев В. М. Устная речь, чтение и письмо на начальном этапе обучения.//Иностранные языки в школе. - 1963. - №1. -С.54-60.

46. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1983. -207с.

47. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие./Я. М. Колкер,Е. Устинова, Т. М. Еналиева. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 264с.

48. Коршунов А, М. Отражение, деятельность, познание. - М.: Политиздат, 1979. -216с.

49. Коршунов А. М.. Мантатов В. В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1974. -214с.

50. Крутецкий В. А. Психология. - М.: Просвещение, 1986. - 335с.

51. Кулибина Н. В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении: Дисс... докт. пед. наук. - М., - 2001. - 328.

52. Ладо Р. Обучение иностранному языку. Научный подход. В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. - М.: Наука, 1967.-С. 52-84.

53. Леммерман Э. Г. Первые уроки немецкого языка в V клас- се.//Иностранные языки в школе. - 1963. - №1. - 85-89.

54. Ленин В. И. Избранные сочинения. В 10-ти т. Т. 10. 1921-1923.- М.: Политиздат, 1987.-XXIV, 586с. - В надзаг.:Ин-т марксизма-ленинизма при ЦК КПСС.

55. Ленин В. И. Избранные произведения. В 4-х т. Т. 1. - М.: Политиздат, 1986.-VHI, 646с. - В надзаг.: Ин-т марксизма при ЦК КПСС-ленинизма

56. Леонтьев А. А. Коммуникативность: пришло или прошло ее вре- мя?//Иностранные языки в школе. - 1991. - №5. - 22-23.

57. Леонтьтев А. А. Психология восприятия и восприятия ре- чи.//Иностранняе языки в школе. - 1975. - №1. -С. 76-81.

58. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избр. психол. тр. /Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т.; Под ред. А. А. Леонтьева. - М.: МПСИ: Воронеж НПО «МОДЭК», 2001. - 444с.

59. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат, 1977. -304с.

60. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т., - М.: Педагогика, 1983. -391с, -318с.

61. Леонтьев А. Н. Понятие отражения и его значение для психоло- гии.//Вопросы философии.- 1966. - № 12. - 48-56.

62. Леус А. М. Обучение студентов языкового вуза восприятию и пониманию радиоречи (немецкий язык): Дисс... канд. пед. наук. -Минск,-2003.-158с.

63. Лисина Н. Ю. Методика коррекции и совершенствования слухо- произносительных навыков у носителей слоговых языков (подготовительный факультет): Дисс...канд. пед. наук. - Санкт-Петербург, 1994,- 235с.

64. Ломов Б. Ф. Вербальное кодирование в познавательных процессах. Анализ признаков слухового образа. - М.: Наука, 1986. -128с.

65. Лурия А. Р. Язык и сознание./Под ред. Е. Д. Хомской. - М.: Изд-во МГУ, 1979.-319с.

66. Мантанов В. В. Образ, знак, условность. - М.: Изд-во «Высшая школа», 1980. -160с.

67. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. - 2-е изд.- М.: Политиздат, 1955- 1965. Т. 22.-1962.-804с.

68. Миролюбов А, А., Рахманов И. В. О принципиальных вопросах методики.//Советская педагогика. - 1963. - №2. - 59-69.

69. Мичурина К. А. Функциональная роль слухового контроля речи: Автореферат дис. кан. пед. наук. - М., 1972.- 40с.

70. Павлов И. П. Динамическая стереотипия высшего отдела головного мозга. Избр. труды./Под редакцией Э.А. Асратяна. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951, - 16-29.

71. Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. Избр. Труды. /Под ред. Э. А. Асратяна. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951,-С. 69-82.

72. Павлов И. П. Полное собрание сочинений. Изд. 2-е, доп.- М.- Л., Изд-во Акад. Наук СССР, 1952. т. 5. (Лекции по физиологии)./Под ред. Э. Ш. Айранетьянца. - 567с.

73. Павлов И. П. Условный рефлекс: Хрестоматия по психологии./Под ред. А. В. Петровского. - Изд. 2-е., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. -446с.

74. Павлов Т. Информация, отражение, творчество. В кн.: Ленинская теория отражения и современная наука. - М., 1966. - 133-169.

75. Павлова В. Обучение иноязычному произношению на коммуникативной основе.//Иностранные языки в школе. - 1990. - №1.- 29-32.

76. Павлова В. Содержание коммуникативной методики обучения иноязычному произношению.// Коммуникативное обз^ение иноязычной культуре. Вып. VIII. - Липецк., 1993. - 44-52.

77. Павлова Т. В. Использование зрительной и слуховой наглядности в совершенствовании русского литературного произношения студентов казахского вуза: Дисс....канд. пед. наук. - Москва, 1994.- 205с.

78. Пальмер Гарольд Е. Монография по устным методам обучения иностранным языкам. Сокр. пер. с анг. Стрельцова. Предисл. проф.

79. М. Цветковой. Изд. 2-е. - М., Учпедгиз, 1961. - 260с.

80. Пассов Е. И. Беседы об уроке иностранного языка. Изд. 2-е. - Л.: Просвещение, 1975. -176с.

81. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. -Липецк, 2000.-154с.

82. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1991. - 223с.

83. Пассов Е. И. Основные вопросы обучения иноязычной речи: Учебное пособие, часть II. Воронеж, 1976.-163с.

84. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. Изд 2-е, доработанное. - М.: Просвещение, 1988.-223с.

85. Пассов Е. И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. - Воронеж, 1975. - 184с.

86. Пашковская Тестирование слухопроизносительных навыков в обучении русскому языку как иностранному: Дисс....канд.. пед. наук. - Москва, 1997. - 247с.

87. Пономарев Я. А. Методическое введение в психологию. - М.: Наука, 1983.-315с.

88. Практический курс английского языка: I курс: Учеб. для пед. ин- тов по спец. «иностр. яз.»/К. П. Гинтовт, К. Н. Добронравова, О.Н. Петрова и др. /Под. ред. В.Д. Аракина. - 3-е изд., испр. - М.: Высш. шк., 1985.-424с.

89. Рогова Г. В. Устная речь как средство общения.//Иностранные яхы- ки в школе. - 1989.- №6. - 64-69.

90. Рубинштейн Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. - М.: Изд-во АН СССР, 1957. - 328с.

91. Рубинштейн Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. Т. 2. - 323с. I « М.: «Мысль», 1994. - 383 с.

92. Сабощук А. П. Гносеологический анализ психофизиологических механизмов генезиса мышления. /Отв. ред. Н. Г. Михай; АН МССР, Отд. философии и права. - Кишинев: Штиинца, 1990. - 186с.

93. Самандов Д. Г. Фонологическая устойчивость при непосредственном и отсроченном воспроизведении в начальном периоде обучения в азербайджанской школе: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Тбилиси, 1979.-40с.

94. Сеченов И. М. Избранные произведения. /Под ред. В. М. Каганова. - М.: Учпедгиз, 1953. - 335с.

95. Смирнов Д. Психология образа : проблема активности психического отражения. - М.: Изд-во МГУ, 1985.-231с.

96. Соколов. А. И, Внутренняя речь и мышление. - М.: Просвещение, 1986.-248C.

97. Соколов А. Н, Электро-миографический анализ внутренней речи и проблема нейродинамики мышления.// Мышление и речь, Изд-во АПН РСФСР, М., 1963. - 52-61.

98. Соссюр Фердинанд де. Курс общей лингвистики: (Пер. с фр.) /Фердинанд де Соссюр. - Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999. — 425с.

99. Старкова 3. В. Устный вводный курс английского языка в V классе.//Иностранные языки в школе. - 1986. - №4. - 65-68.

100. Степанов Ю. А. Основы общего языкознания: (Для филол. специальностей пед. ин-тов). Изд. 2-е, перераб. - М.: Просвещение, 1975.-271с.

101. Тутатчикова И. Н. Методика обучения письменной речи на английском языке на первом курсе языкового вуза с использованием печатного пособия и компьютерной программы: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 2003. - 16с.

102. Тюхтин В. Отражение, системы, кибернетика. - М., 1972. — 305с.

103. Учитесь эффективно слушать: Учебно-методическое пособие по обучению аудированию. — Курск: Изд-во Курского государственного педагогического университета, 1999. - 48с.

104. Философский энциклопедический словарь./Гл. редакция: Л. Ф. РЪтьичев, П. Н. Федосеев, М. Ковалев, В. Г. Панов. - М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840с.

105. Фомин. М. М. Психологические аспекты обучения фонетике иностранного языка.//Фонетика и психология речи. Вып. 2. - Иваново, 1981-С. 150-161.

106. Хазанова Ф. Я. Вводный курс с применением транскрипции. //Иностранные языки в школе. - 1963. - №5. - 85-86.

107. Шавернева Л. И. Обучение английскому языку на начальном этапе в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке .//Иностранные языки в школе. - 1962. - №4. - 73-76.

108. Шатилов Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1986. -223с.

109. Шингаров Г. X. Условный рефлекс и проблема знака и значения. - М.: Наука, 1978. -199с.

110. Шкляева Н. И. Обучение чтению на устной основе в V классе. //Иностранные языки в школе. - 1962. - №6. - 47-52.

111. Шубин Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1972. -349с. ИЗ. Brown G. Listening to Spoken English. Moscow: Prosveshcheniye, 1984.-172p.

112. Contemporary Issues in Teaching Phonetics and Pronunciation: Monograph.//Editors: V. V. Buzhinsky, S. V. Pavlova - Kursk: Kursk State Pedagogical University, 2000. - 140p.

113. Lado R., Ch. Fries. English Pronunciation. U.S.: Univ. of Michigan Press, I960.-187p.

114. Palmer H.E. The Scientific Study and Teaching Language. London: Butler and Tanner LTD, 1937. - 328p.

115. Teaching English as a Foreign Language. Ad. By C. Broughton, Lon don, 1981. - 248p.