автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактические основы построения системы работы над русским произношением в азербайджанской школе

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Алиева, Тамурис Нагиевна, 1982 год

ВВЕДЕНИЕ.

ЧАСТЬ I

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ В АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ ШКОЛЕ.

Глава I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ УЧАЩИХСЯ АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ ШКОЛЫ.

§ 1« Основные положения и направления в исследовании звукового строя языка.

§ 2. Сопоставительный анализ сегментных единиц русского и азербайджанского языков

А.Сопоставление систем вокализма.

Б.Сопоставление систем консонантизма

§ 3. Сопоставительный анализ суперсегментных единиц русского и азербайджанского языков.

Выводы.

Глава П. ПСИХОЛОГО-ПЩГОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРОИЗг Н01ЕНИЮ.

§ I. Психологический анализ трудностей усвоения русского произношения учащимися азербайджанцами

§ 2. Психологические основы обучения фонетической системе русского языка

§ 3. Психологические основы обучения моторному и звуковому аспектам речевой деятельности

Выводы.

ЧАСТЬ П

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ В АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ ШКОЛЕ

Глава I. АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ ШКОЛЕ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ РАЗВИ

ТИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НАВЫКОВ ПРОИЗНОШЕНИЯ

§ I, Проблема обучения русскому произношению учащихся национальной школит в современной лингводацактике.

§ 2. Анализ уровня владения навыками русского произношения учащихся азербайджанской школы.

§ 3. Анализ содержания обучения русскому произношению в азербайджанской школе

A. Анализ программ по русскому языку для азербайджанской школы

Б. Анализ учебников русского языка для

1-Х классов азербайджанской школы

B. Состояние работы над формированием навыков произношения в азербайджанской школе.

§ 4. Основные методы и приемы обучения русскому произношению учащихся-азербайджанцев.

Выводы.

Глава П. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ РУССКОГО ПРОИЗНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ ШКОЛЫ.

§ I. Отбор и распределение фонетического минимума, подлежащего усвоению в 1У-Х классах азербайджанской школы

§ 2. Принципы построения и моделирования системы работы по усовершенствованию ^ навыков произношения учащихся азербайджанской школы.

§ 3. Опытно-экспериментальная работа по обучению русскому произношению в азербайджанской школе.

1. Первый концентр (I-Ш классы)

2. Второй концентр (1У-УШ классы)

3. Третий концентр (IX-X классы)

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактические основы построения системы работы над русским произношением в азербайджанской школе"

Со дня основания Советского государства Коммунистическая партия и Советское правительство уделяют огромное внимание системе народного образования. Первыми же декретами по национальному вопросу и по вопросам народного образования в нашей стране было узаконено право детей всех национальностей обучаться на родном языке.

За годы советской власти национальные школы выросли, окрепли и превратились в могучее средство формирования подрастающего поколения - гравдан Страны Советов, настоящих патриотов, интернационалистов, активных строителей нового,коммунистического общества.

Советская национальная школа в настоящее время развивается в условиях все возрастающего внимания к ее нуждам и задачам.Об этом красноречиво говорят постановления Коммунистической партии и Советского правительства, принятые в последние годы. На ХХУ и ХХУ1 съездах Коммунистической партии Советского Союза была подчеркнута необходимость дальнейшего серьезного совершенствования всей образовательной системы, и в первую очередь средней школы.

Особую роль в системе народного образования в условиях быстро развивающегося двуязычия играет русский язык. "Быстрый рост межнациональных связей и сотрудничества ведет к повышению значения русского языка, который стал языком взаимного обогащения всех наций и народностей Советского Союза, одним из общепризнанных мировых языков" (1.8).

По данным перечня ЦСУ СССР, составленного для проведения переписи населения в 1979 году, в нашей стране насчитывается 123 национальности и народности, которые говорят на 130 языках. И основным средством межнационального общения всех народов является русский язык. На эту роль он выдвинут всем ходом исторического развития нашего многонационального государства.

Особую роль русский язык играет в нашей стране на современном этапе коммунистического строительства, который характеризуется подъемом народного хозяйства, науки, техники, литературы, искусства, просвещения. Русский язык выступает теперь не только как средство общения, дружбы и дальнейшего сближения национальных культур и наций Советского Союза, но и как средство овладения дальнейшими достижениями всего человечества. В.этих условиях только свободное владение русским языком, наряду с родным, может удовлетворить социальные потребности в области среднего и высшего образования, общественно-политической, экономической, научной и культурной жизни страны.

Расширение функций русского языка ставит перед учителями и методистами новые задачи в разработке научных основ преподавания и изучения русского языка в национальных школах союзных республик.

В Азербайджане уделяется огромное внимание изучению русского языка и повышению культуры речи. Первый секретарь ЦК Компартии Азербайджана тов. Г.А.Алиев в своих выступлениях на пленумах и совещаниях неоднократно останавливался на значении изучения русского языка. В мае 1979 года на совещании работников высшей школы он отметил, что наравне с дипломом по специальности выпускники вузов должны иметь и диплом о знании русского языка и что каждый житель нашей республики должен владеть русским языком -языком Ленина, языком Великого Октября, языком межнационального общения.

В Азербайджане практически все учащиеся национальной школы в известной степени билингвы: они могут общаться на родном и русском языке в быту, а многие связывают свою будущую специальность именно с русским языком. Однако степень билингвизма учащихся-азербайджанцев не отвечает современным требованиям, диктуемым жизнью.

Проблеме билингвизма в последние годы посвятили большое количество исследований как советские, так и зарубежные лингвисты и психологи: Дешериев Ю.Д. (4.82), Филин Ф.П. (4.18ф).Розенц-вейг В.Ю. (5.72), Верещагин Е.М. (4.50?»Серебренников Б.А. (5.73), Вайнрайх У. (4.216), Осгуд Ч. (4.222), Леонтьев A.A. (4.113).

Под двуязычием понимают "одинаково свободное активное владение двумя языками. Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого" (4.84). Такое понимание двуязычия, ставшее объективным условием существования наций и народностей в нашей стране, выдвигает задачу свободного владения русским языком наряду с родным.

Исследования, посвященные разнообразным типам двуязычия, убедительно показывают, что с теоретической и практической точек зрения невозможно абсолютно одинаковое совершенное знание двух языков (4.153,11). Но максимальное приближение к совершенному владению языком - важная задача курса русского языка в национальных школах.

В этих условиях, как отмечает академик АПН СССР Шанский Н.М., необходимо "вооружить учащихся важнейшими закономерностями звуковой системы русского литературного языка" (5.77, 7).

В Азербайджане идот поиски новых путей и средств повышения качества обучения русскому языку с учётом современных требований.

В последнее десятилетие обновились школьные программы и учебники русского языка. В них четко определены содержание обучения и целевая установка каждого концентра. Наметилось усиление коммуникативной направленности в преподавании русского языка во всех классах азербайджанской школы.

Надо отметить, что наряду с успехами в обучении азербайджанских школьников русскому языку, остаются определенные лингводи-дактические проблемы как теоретического, так и практического характера, ожидающие своего разрешения. Проблема совершенствования орфоэпических навыков учащихся-азербайджанцев при обучении русскому языку является одной из наиболее актуальных. Она имеет большое практическое значение.

О степени владения устной русской речью судят прежде всего по его произносительной стороне (акценту). Между тем данный аспект русской речи как объект усвоения в азербайджанской школе не претерпел существенных изменений в программах, учебниках и практике преподавания русского языка. В них не нашли должного отражения результаты научных исследований как в области теории языка - фонологии, так и в области методики обучения русскому произношению учащихся азербайджанских школ.

Актуальность темы определяется тем, что в условиях азербайджанско-русского двуязычия наиболее стойкие явления интерференции отмечаются именно в области произношения. Проведенные наш специальные наблюдения и анализ уровня владения произносительной стороной русской речи свидетельствуют о тшм, что из общего числа ошибок учащихся 9-10 классов азербайджанской школы нарушение норм русского произношения составляет 75$. Выпускники азербайджанских школ, особенно сельских, говорят по-русски с сильным акцентом, допускают довольно ' грубые' интонационные и орфоэпические погрешности, мешающие осуществлению коммуникации на русском языке с носителями русского языка (людьми русской или другой национальности).

Усвоение правильного русского произношения представляет для учащихся-азербайджанцев значительные трудности в силу существенных расхождений в звуковом и интонационном строе русского и азербайджанского языков. Академик АПН СССР Текучев A.B. указывал на то, что "систематические и серьезные занятия орфоэпией в школе имеют огромное значение и для обучения орфографии" (4.177, с.152).

Между тем в методической литературе по вопросам обучения русскому произношению учащихся-азербайджанцев нет фундаментального исследования, в котором содержалась бы научно обоснованная система работы по формированию и совершенствованию орфоэпических навыков, реализуемая на протяжении всего школьного курса русского языка.

Неразработанность теории обучения русскому произношению в азербайджанской школе, особенно в 1У-Х классах, трудности формирования навыков произношения у учащихся, важность практического овладения произносительной стороной русской речи - все это свидетельствует о необходимости и актуальности разработки научных основ методики обучения фонетической и фонологической системе русского языка в азербайджанской школе.

Данные обстоятельства явились причиной и основанием для избрания в качестве объекта исследования темы "Лингводидактические основы построения системы работы над русским произношением в азербайджанской школе".

При исследовании лингвистических основ мы использовали работы видных ученых-лингвистов: Бодуэна де Куртенэ И.А. (4.38), Щербы Л.В. (4.208), Аванесова Р.И. (4.3), Реформатского A.A. (4.156), Матусевич М.И. (4.121), Панова M.B. (4.140), Иванова В.В. (4.95), Виноградова В.А. (4.58), Бондарко Л.В. (4.42).

Вопросы обучения звуковой системе русского языка учащихся национальной школы разработаны в исследованиях Баранникова И.В. (6.4), Бойцовой А.Ф. (6.5), Бакеевой Н.З. (6.3), Батиашвили Е.Д. (5.13), Экбы Н.Б. (4.210), Буршунова Г.Г. (6.6), применительно к азербайджанской школе - Махмудова А.Р. (4.124), Гейдаровой Э.Х. (6.9). Нами использованы труды по вопросам обучения звуковой системе, методики, психологии и дидактики обучения иностранным языкам Щербы Л.В. (4.208), Самуйловой Н.М. (4.164), Рожковой Г. И. (4.159).

Предметом исследования являются основы организации про -цесса обучения русскому произношению учащихся азербайджанской школы как системы, в которой четко определены все ее составляющие компоненты: основные этапы обучения, основной метод обучения, частные приемы и виды упражнений.

Рабочая гипотеза сводится к следующему: в основу системы работы должна быть положена комплексная лингво-психологичеекая модель; система обучения русскому произношению может быть эффективной, если она охватывает все концентры школьного курса; в ней отобраны все произносительные нормы и распределены по концентрам обучения; она соответствует этапам формирования рече -вых действий и отражает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения.

Цель исследования - создать научно обоснованную систему работы над формированием навыков правильного русского произношения у учащихся азербайджанской школы.

Исследование шло по пути научного обоснования данной гипотезы, построения на ее основе искомой системы обучения и было связано с решением ряда частных задач:

I. На основе использования методов структурной типологии и статистической обработки лингвистического материала разносистем-ных языков в методических целях провести сопоставительно-типологический анализ сегментных и суперсегментных единиц двух языков.

2. Наметить основной подход к изучению явлений звукового строя русского языка с учетом достижений современной фонологии, психологии, психолингвистики и педагогики.

3. Выявить состояние обучения русскому произношению в национальной школе, специфические ошибки в произношении учащихся-азербайджанцев и причины их возникновения.

4. Определить содержание обучения с учетом трудностей усвоения элементов звуковой системы русского языка и языковых единиц других уровней, в которых они реализуются.

5. Распределить содержание обучения по концентрам (классам) и конкретизировать задачи обучения для каждого концентра, имея в виду возможность реализации связи обучения произношению с изучением программного материала по грамматике.

6. Наметить основные этапы работы по усвоению частных навыков произношения на основе теории поэтапного формирования речевой деятельности.

7. Наметить основные принципы и средства обучения произношению на каждом этапе, а также систему упражнений, направленных на всестороннее развитие произносительных навыков учащихся (в плане развития умственной, сенсорной и артикуляционной деятельности).

8. Определить конечные результаты работы на каждом этапе формирования речевых навыков и умений и формы контроля их сформирований сти.

9. Проверить целесообразность и эффективность рекомендуемой системы работы над русским произношением в практике преподавания русского языка учащимся азербайджанской школы.

10. Обобщить результаты теоретического и практического исследования и разработать методические рекомендации по обучению учащихся-азербайджанцев русскому произношению.

В решении данных задач мы исходили из того, что работу над произношением в школе необходимо проводить на протяжении всего курса русского языка, не ограничивая ее рамками разделов, посвященных фонетике в I концентре (1-Ш классы), где, согласно действующей программе, ей отведено специальное место. Работа по привитию навыков правильного произношения должна сопутствовать всему учебному процессу, органически сливаясь с изучением программного материала. Ее следует проводить на базе расширения и углубления знаний по фонетике в 1У-У1И классах и 1Х-Х классах как на специальных занятиях, так и в связи с изучением морфологии и синтаксиса.

Методологической основой нашего исследования является марксистско-ленинская теория познания объективной действительности, труды основоположников научного коммунизма о законах развития общества, языка и мышления, решения Ш и ЮСУТ съездов КПСС, программные документы партии и правительства.

В процессе работы были использованы следующие методы и источники исследования.

Теоретические методы.

Ведущим для данного исследования является диалектико-мате-риалистический метод, в соответствии с которым в работе учитываются всесторонние связи и отношения предмета исследования с данными смежных наук$ лингвистики, психолингвистики, психологии и педагогики.

С позиций диалектико-материалистического метода изучена следующая литература: а) труды классиков марксизма-ленинизма с целью создания методологической базы исследования; б) постановления Коммунистической партии и Советского правительства о школе, о воспитании молодежи и об изучении русского языка в национальных республиках с целью общеметодического обоснования лингводидактического аспекта исследования; в) работы по общему языкознанию и современному русскому языку с целью выяснения характеристик русской фонетической системы; г) педагогическая литература с целью установления принципов построения методики обучения русскому произношению; д) работы по психологии и психолингвистике с целью уточнения процесса становления произносительных навыков и процесса речепорождения при обучении второму языку; е) методическая литература с целью изучения общего направления в современных методических изысканиях по вопросам обучения русскому произношению в нерусских школах; ж) программы по русскому языку с целью уточнения объема и места, отводимого вопросам произношения в азербайджанской школе; з) учебники и учебные пособия с целью выяснения существующих методов и приемов работы над русским произношением в азербайджанской школе.

Теоретико-практические методы. Метод системно-структурного подхода к исследованию фонетических и фонологических явлений русского языка. С позиций данного метода описаны фонетическая, фонологическая и интонационная системы русского языка.

Реализация метода системно-структурного подхода в исследовании норм русского произношения была связана с использованием таких частных методов, как сравнение, сопоставление, анализ, наблюдение и обобщение. С помощью данных методов проведено сопоставление звуковых систем русского и азербайджанского языков, установлены причины трудностей усвоения русского произношения учашимися-азербайджанцами, дана количественная характеристика типичных и устойчивых ошибок в произношении учащихся 1-ШДУ-УШ и 1Х-Х классов азербайджанской школы. Проведено исследование достоинств разработанной методической системы и обобщение результатов ее практического применения.

Практические методы

Метод системного обучения. С позиций данного метода разрабатывалась система работы по обучению русскому произношению уча-щихся-азербайдяанцев, в которой предусмотрены все компоненты методической системы: этапы обучения, объект усвоения, методы и приемы обучения, объем конечных навыков и умений (по этапам) и формы контроля их сформированности.

Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем: а) выявлены сходства и различия в наследуемых разносистемных языках и разработаны лингвистические основы обучения звуковой системе, т.е. сегментным и суперсегментным единицам, русского языка; б) дан сопоставительный анализ интонационных моделей русского и азербайджанского языков; в) произведен частотный анализ звукового состава словарного минимума действующих учебников для П-Х классов; г) разработана система обучения русскому произношению на основе учета психологических факторов - системы фонетических диф-ференцировок, образующих ориентировочную основу речевых действий, и уровневого характера формирования речевой деятельности; д) решена проблема системного обучения звуковому строю русского языка в азербайджанской школе, предусматривающего формиро- . вание произносительных навыков при обучении русскому языку не в одном концентре (начальном или среднем), а во всем школьном курсе русского языка на основе принципов преемственности и перспективности.

Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух частей, четырех глав,заключения, библиографии, приложения и 21 таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Анализ существующих методов и приёмов обучения русскому произношению с позиций их соответствия процессу формирования навыков вообще и речевых в частности позволил сделать вывод о несостоятельности метода имитации, метода артикуляции и метода объяснения - сопоставления, поскольку они опираются на какой-то один доминирующий фактор: или сенсорный, или моторный, или фактор осознания. Учёт данных психологии, в частности о процессе формирования речевых механизмов, позволяет взять за основу обучение речевому действию, поскольку оно синтезирует в себе виды речевой коммуникации.

На этом основании методисты рекомендуют использовать данные методы в совокупности, что позволяет достичь большого эффекта в обучении произношению, но не дает возможности опереться на одну какую-либо основу в построении системы работы.

2. С позиций принятого в качестве основного - метода обучения речевому действию и на основе учёта этапов формирования речевых навыков нами определена система работы по формированию навыков русского произношения. Настоящая система отражает все основные компоненты процесса обучения второму языку; изучаемые языковые единицы» этапы формирования речевого действия; задачи каждого этапа, роль учителя в процессе обучения, наиболее рациональные приемы обучения и систему упражнений, направленных на развитие сенсорных (аудитивных), моторных (артикуляционных) действий и сознательного (мыслительного) аспектов деятельности учащихся. В предлагаемой системе определен также перечень конкретных навыков и умений, которые подлежат выработке на каждом этапе работы.

3. Эффективность предлагаемой системы апробирована на практике обучения русскому произношению в массовой школе в классах I, П и Ш концентров.

Опытная работа в классах I, П и Ш концентров показала, например, рациональность предъявления на I этапе полной ориентировочной основы речевого действия при обучении фонетическому составу русского языка; звучание инварианта фонемы, вариантов (аллофонии) в позиции, максимально приближенной к условиям аналогичного звучания в языке учащихся, и вариантов фонем представляющих для нерусских учащихся наибольшую трудность с точки зрения восприятия их на слух и воспроизведения в собственной речи.

Предъявление полной ориентировочной основы в значительной степени снижает возможность появления типичных ошибок в произношении, поскольку с первых же шагов продуцирования устной речи (нужных звуков и интонем) учащиеся совершают речевые действия под контролем знания качества звучания и условий произношения.

4. Опытная проверка выявила эффективность использования разработанной системы в плане формирования не только навыков произношения, но и навыков письма. Комплексное усвоение звукового и письменного образа слов и словосочетаний на основе противопоставления "буквы" - "звуку", "знака пунктуации" - "паузе, интонации, мелодике" на основе контраста норм произношения и письма приводит к более яркому, четкому осознанию того и другого и положительно сказывается на формировании речевых навыков.

5. Разработанная система обучения русскому произношению, как показала опытная проверка, в определенной степени универсальна, поскольку применима к обучению любому элементу фонематического и интонационного уровня русского языка. И поскольку ее использование в практике обучения учащихся начальных, средних и старших классов дает положительный эффект, это позволяет рекомендовать ее для массового внедрения в общую систему обучения русскому языку учащихся азербайджанской и других национальных школ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет заключить следующее.

Состояние обучения русскому языку в азербайджанской школе с точки зрения формирования навыков русского произношения, (и в частности) уровня речевых умений, наличия типичных ошибок и устойчивости их характера свидетельствует о том, что выработка необходимых навыков произношения - процесс длительный и трудный. Первый этап овладения нормами русского произношения приходится на добук-варный период и период обучения грамоте, когда у учащихся вырабатывается синхронность восприятия звукового и зрительного образа слова. Этот процесс связан с преодолением "привычек" артикуляционного характера, сложившихся представлений о звуковом строе родного языка и рядом других факторов. На этом основании не представляется возможным на одном каком-нибудь этапе или в одном концентре, например, в 1-Ш классах, овладеть качественно иными в сравнении с привычными навыками произношения. Работу над формированием правильного произношения надо связать с изучением всего курса русского языка, причем на каждом этапе(во П и Ш концентрах) объект усвоения должен определяться в значительной степени характером грамматического материала,изучаемого в соответствии с программой по русскому языку.

Многолетний опыт преподавания русского языка учашимся-азер-байджанцам показал, что после всего школьного курса русского языка, а порой даже и вузовского, речь учащихся страдает многими погрешностями в произношении и интонационном оформлении высказываний. Это затрудняет процесс общения на русском языке: говорящие зачастую не понимают ни друг друга, ни носителей языка. Нарушение

- 322 норм произношения составляет 60-80$ всех ошибок в устной речи учащихся.

Этим и определяется актуальность постановки проблемы обучения русскому произношению в азербайджанской школе.

Анализ состояния преподавания русского языка в азербайджанской школе, изучение методической литературы по вопросам обучения русскому произношению нерусских учащихся, наблюдение за ходом занятий по русскому языку во всех классах (с I по 10) в городских и сельских азербайджанских школах привели к выводу, что данная проблема не получила своего должного разрешения применительно к условиям обучения русскому языку учащихся-азербайджанцев. В связи с этим в исследовании была поставлена цель - построить рациональную систему обучения русскому произношению с учетом современных достижений лингвистики, психологии, психолингвистики, педагогики и методики.

Основные предпосылки рабочей гипотезы сводились к следующему. Система обучения русскому произношению может быть эффеки тивнои, если она: а) охватывает все этапы (концентры) школьного курса; б) включает, с учетом специфики русского произношения и трудностей их усвоения учащимися, все необходимые произносительные нормы, распределенные, с позиций принципа необходимости и актуальности, по концентрам обучения; в) построена в соответствии с этапами формирования речевых действий; г) отражает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения: этапы обучения, содержание, задачи обучения, методические приемы и средства обучения, а также деятельность учащихся,

Разработка такой системы вызвала необходимость определить ее научные основы: лингвистические, психологические, психолингвистические и педагогические.

Лингвистические основы определены на основе изучения данных о единицах звукового и интонационного строя русского языка и их сопоставления с соответствующими единицами азербайджанского языка. Это позволило: во-первых, выяснить специфику звукового состава русского яхыка, уточнить произносительные и артикуляционные характеристики системы гласных и согласных в сильной позиции, явлений алло-фонии звуков в слабых позициях, звуковые изменения, вызванные взаимоотношением звуков в потоке речи; определить специфику суперсегментных единиц и основные типы интонационных конструкций, подлежащих усвоению в курсе русского языка в азербайджанской школе; во-вторых, наметить основной подход к его изучению - фонологический, при котором развитие артикуляционных навыков, навыков имитации и продуцирования устной речи сопровождается осознанием смыслоразличительной роли сегментных и суперсегментных единиц языка. Это, по нашему мнению, в значительной степени способствует развитию аудитивных навыков, совершенствует умение "слышать" русское произношение, а следовательно, и стремление подражать ему, правильно воспроизводить его; в-третьих, установить причину нарушений норм произношения в русской речи азербайджанцев, прогнозировать возможные ошибки в произношении специфических звуков и звукосочетаний, а также интонем русского языка. Результаты проведенного сопоставления были учтены как при отборе и распределении материала, подлежащего усвоению на каждом этапе обучения, так и в построении системы упражнений, направленных на выработку соответствующих навыков; в-четвертых, наметить следующую, на наш взгляд, рациональную последовательность изучения звукового и интонационного строя русского языка.

I. В системе гласных:

1) Гласные /Ы/, /У/ в сочетании с твердыми согласными, как наиболее легкие, поскольку они аналогичны соответствующим гласным родного языка учащихся, подвергаются количественной редукции и не оказывают влияния на качество звучания предшествующих согласных.

2) Гласный /0/ в сочетании с твердым согласным, как более "трудный", поскольку он подвергается качественной редукции, но не влияет на звучание предшествующего согласного.

3) Гласный /Э/ как один из трудных звуков, различающихся спецификой произношения с близким по звучанию азербайджанским гласным 9.

4) Гласный /11/, как наиболее трудный, поскольку он подвергается количественной редукции и является показателем мягкости предшествующих согласных исключая /Ж/, /Ш/.

5) Гласные А, О, Э в сочетании с мягкими согласными (графически Я,0,Ё,Е ) как трудные в силу качественной редукции (кроме 10), мягкости произношения предшествующих согласных и ассоциации с графическим изображением Ю,Я,Е,Ё в положении не после согласных; когда буквы обозначают два звука (ЙУ, ЙА, ЙЭ, ЙО).

Естественно, что все гласные следует изучать сначала в сильной позиции (под ударением), затем в слабой (в безударных слогах.

II. В системе согласных:

1) Твердые согласные звонкие и глухие, имеющие аналогию в родном языке учащихся, причем обязательно в сильной позиции, не связанной с качественными изменениями в их звучании - это все парные звонкие и глухие согласные.

2) Согласные звонкие в конце слов, подвергающиеся оглушению (ГЛАЗА - ГЛАЗ).

3) Твердые шипящие согласные /Ж/, /Щ/ как наиболее трудные, поскольку в языке учащихся они могут иметь мягкие варианты.

4) Твердый и мягкий звук Л, как имеющий аналогию в языке учащихся.

5) Мягкие согласные (парные Б-Б', С-С'), кроме /Д'/ и /Т»/, как трудные, но имеющие частичную аналогию в языке учащихся.

6) Мягкий шипящий согласный /Щ*/ и твердый согласный /Ц/ как наиболее трудные звуки, не имеющие аналогии в языке учащихся.

7) Мягкие согласные /Д'/, /Т*/ как наиболее трудные в силу полного отсутствия аналогичных фонем в языке учащихся.

Дальнейшая детализация в определении последовательности выделенных звуков в рубриках I, 2, 3 и т.д. (например, какой гласный изучать первым /А/, А/ или /Ы/, согласный Б,В,М,Н,Р и т.д.) будет зависить от таких факторов, как лексический минимум сравнительная частотность встречающихся в нем звуков, количественное соотношение частоты допускаемых ошибок и др.

Ш. В системе интонации

1) Интонация конца вопросительных, повествовательных, восклицательных предложений.

2) Логическое ударение как показатель правильной реакции на вопрос и речевую ситуацию.

3) Пауза между составами главных членов в простом предложении.

4) Пауза между синтагмами в простом предложении.

5) Р1нтонация перечисления при однородных членах.

6) Интонация, оформляющая части сложносочиненного, сложноподчиненного и бессоюзного сложного предложений.

7) Паузация в простом осложненном предложении (с обособленными членами предложения, вводными словами и конструкциями, с обращением).

8) Интонирование сложных предложений усложненных конструкций (с сочинением, подчинением и бессоюзием).

Последовательность в усвоении интонации простых осложненных и сложных предложений определяется последовательностью изучаемого программного материала по синтаксису.

Исследование психологических и психолингвистических основ обучения второму языку позволило выявить ряд закономерностей, объясняющих не только причины возникновения речевых ошибок учащихся, но и определяющие основные пути формирования речевых навыков на втором, изучаемом языке.

По свидетельству психологов, процесс изучения второго язы-| ка на базе уже усвоенного ведет к формированию в коре головного | мозга координированной системы для которой обязательная семан-тизация изучаемых элементов языка. Если такой семантизации не ! происходит, то действует интерференция - замена непривычных языковых явлений хорошо известными явлениями родного языка. Применительно к нормам произношения это явление называют "фонемной глухотой", т.е. неразличением изучаемого звука (интонемы), поскольку для учащихся остается неосознанной их смыеловая значимость. Это обстоятельство подтверждает правильность методического вывода о необходимости фонологического подхода к изучению звукового строя, полученного в результате анализа | лингвистических основ обучения произношению. 1

Анализ психолингвистических основ позволил определить подход, пути и уточнить способы реализации фонологического подхода к изучаемым явлениям.

Существующая методика обучения произношению ориентируется преимущественно на внешне-акустическую и артикуляционную стороны речевой деятельности, которые не несут какой-либо информации сами по себе. Таким образом, учащиеся не имеют возможности опереться в своих действиях на полную ориентировочную основу, поэтому производимые ими операции остаются на стадии действий,а не деятельности, в которой активно участвует сознание. Значит, чтобы обеспечить формирование речевой деятельности, необходимо предъявлять учащимся полную ориентировочную основу этой деятельности, непременным элементом которой является дифференцировка значений различных акустических характеристик звуков, продуцируемых в ходе речевой деятельности. Единственным ориентиром в данном случае является смыслоразличительная функция акустических характеристик. Следовательно, речь идет не просто о формировании навыков произношения, а об овладении фонологической и интонационной системой языка. Что же касается формирования в основе же овладения навыков произношения должны лежать не процессы имитации, а процессы экстраполяции - активное использование структурных свойств языка во вновь продуцируемых речевых контекстах.

Рассмотрение психологических основ процесса формирования речевых навыков позволило дать объективную оценку существующим методам обучения произношению. Как известно, здесь используют три основных метода: метод имитации,метод артикуляции и метод объяснения-сопоставления. Каждый из этих методов представляет собой универсализацию, основанную на неверном понимании процесса произношения и задач обучения ему. Так,метод имитации сводит процесс обучения к усвоению звуковых качеств устной речи; метод артикуляции - к усвоению двигательных аспектов (моторики); метод объяснения - к осмыслению фонетического аспекта звукового строя. Ыекду тем акустические и моторные аспекты речи, а также ее семантические и грамматические функции реализуются только в единстве. Носитель этого единства - речевое действие. На этом основании следует признать основным методом - обучение речевому действию. Это предполагает построение такой системы работы, в которой предусматривается предъявление полной ориентировочной основы речевого действия и стимулирование деятельности учащихся, охватывающей акустические (аудитивные), артикуляционные (моторные) семантические (мыслительные) и прагматические операции.

Теория поэтапного гасршрования действий П.Я.Гальперина (4.65), примененная к условиям обучения второму языку - А.А.Леонтьева, Л.Б.Ительсона (4.98, 4.112, 4.113), позволяет определить основные компоненты каждого этапа и, таким образом, построить систему обучения русскому произношению, основанную на выводах о необходимости фонологического подхода к обучению произносительным нормам, предъявления полной ориентировочной основы действий и обучения речевой деятельности.

В осно^упостроения системы работы по формированию навыков русского произношения включены четыре этапа формирования речевого навыка (4.98, 4.99, 4.100): I) ознакомительный, 2) подготовительный (аналитический), 3) синтетический, 4) варьирующий (ситуативный). определить основные компоненты каждого этапа и, таким образом, построить систему обучения русскому произношению на основе выво ! да о фонологическом подходе к изучению произносительных норм, о ( необходимости предъявления полной ориентировочной основы- действий и обучения речевой деятельности.

В основу построения системы работы по формированию навыков русского произношения включены четыре этапа формирования речевого навыка (4.98, 4.99, 4.100): I/ ознакомительный, 2/ подготовительный (аналитический), 3/ синтетический, 4/ варьирующий (ситуатив-яый).

Для каждого этапа согласно рабочей гипотезе были определены следующие компоненты системы работы: задачи обучения, языковой материал, методические приемы и средства обучения, виды упражнений (умственные, сенсорные, моторные); определена роль учителя в работе, намечены навыки и умения, которые должны быть сформированы на каждом этапе (см.таблицу $ 17 "Система работы").

Для первого и второго этапов определяющими факторами являются предъявление сенсорных ориентиров деятельности и установка органов речи.

В связи с этим на данном этапе необходимо использование "укладочных", или установочных, программирующих сведений.

Упражнения первого уровня играют роль нулевого ознакомительного этапа формирования навыков: слушание, различение на слух; на П этапе - имитация, повторение, чтение слогов и группы слогов, слоговые упражнения для речевой гимнастики.

Для третьего этапа определяющим является установка на автоматизацию отдельных элементов действий и объединение их в целое, приближающееся к естественной звуковой речи. Здесь преобладает тренаж в артикуляционных и сенсорных действиях. К "теории" языка можно прибегать как к сведениям, помогающим понять отклонения в произношении и исправлять, предупреждать их.

На завершающем этапе определяющим является создание ситуации, максимально приближенной к естественной, в которой реализуется речевая деятельность учащихся. Поэтому упражнения строятся на материале окружающей обстановки, наглядности (картин, диафильмов), текстов (слуховых, зрительных).

Названные этапы могут иметь место при отработке одного произносительного навыка независимо от количества отводимого учебного времени (час-два или больше).

Объект изучения (фонемы, аллофоны, интонационные конструкции) изменяются не только на одном занятии, но и, согласно программе, - из класса в класс, из концентра в концентр. Естественно, что при этом описанная система работы не может не претерпеть на каждом последующем году обучения никаких изменений, меняется удельный вес объектов изучения: звуков, слогов, слов, словосочетаний и предложений. Однако опытная проверка показала, что коренных преобразований сама система не претерпевает.

Так, на занятиях I концентра (1-Ш классы) элементарной единицей речевого действия, на которой в основном происходит отработка навыка произношения, является слог в составе слова. Однако эти слова на завершающем этапе формирования навыка произношения (ситуативном) включаются в простейшие предложения, например: "Что это?" (показ картинки) - "Это клеши". Ответ - реакция: "Где клеши?" - "Клеши в яшике".

На занятиях П концентра (1У-УЩклассы) основной единицей речевого действия является форма слова в составе словосочетания. Здесь изучаются все формы изменяемых частей речи, отрабатываются навыки произношения форм слов, особенно трудных для учащихся, например: маленькое семя, одна семья; наша земля, новые стулья: гордиться отцом, показывать пальцем; иду в школу (фпколу), зашел к другу (гдругу) и т.д. И на данном этапе обучения имеют место упражнения с предложениями и связным целым, но произносительный навык отрабатывается именно на сочетаниях слов. Кроме того, во П концентре предметом активного усвоения должны стать и интонемы: интонация конца предложения, пауза между подлежащим и сказуемым, между синтагмами. Естественно, что интонационные навыки возможно развивать лишь на материале предложения и связного целого (особенно в 7-8 классах, где изучаются элементарные сведения о простом и сложном предложении).

Соответственно с содержанием обучения происходят определенные изменения и в самой работе над произношением. В основе ее, как и в начальной школе, лежит синтез всех трех методов (имитации, артикуляции и объяснения-сравнения) на базе формирования у учащихся речевого действия. Но соотношение этих методов несколько изменяется. Освоенный учащимися в I концентре минимум фонематических изменений позволяет в последующих концентрах значительно шире и эффективнее использовать методы объяснения: сравнение, сопоставление, фонетический анализ. Это, в свою очередь, преобразуете.: характер и содержание всех остальных методов. Как имитация, так и артикуляция приобретают более сознательный характер. От практически бессознательной дифференцировки сенсорных ориентиров речевого действия учащиеся приходят к определенному осознанию ориентировочной основы этого действия.

Во втором концентре, когда изучаются формы слов, фонетические явления помещаются в семантический контекст. Морфология открывает пути для освоения и осознания определенных акустически различных звуков как вариантов одной и той же фонемы в раз

- 332 -/ / личных контекстах (города - города). Тем самым в освоении фонемного состава учащийся поднимается на более высокую ступень: у него формируется не только сенсорная дифференцировка отдельных речевых звуков, но и сенсорный синтез вариантов и инвариантов фонем.

Как показали наши эксперименты, в ряде случаев грамматическое значение является более доступным, чем акустическое, поэтому семантическая роль соответствующих фонемных и грамматических различий более явственно выступает перед учащимися (он говорит -он кончил говорить). Соответственно облегчается и усвоение ими дифференцировки соответствующих фонем.

На занятиях Ш концентра (9-10 классы) основной единицей речевого действия, на основе которой отрабатываются навыки произношения, является высказывание в составе связного целого.

Синтаксис, изучаемый в 8-10 классах, открывает широкие возможности для повышения сознательности и эффективности усвоения учащимися суперсегментных единиц произношения.

Работа над интонацией включает в себя овладение логическим ударением, мелодикой предложений, интонацией конца и середины предложения (между составами главных членов, частями сложных предложений), паузадней при произнесении обособленных членов предложения и т.п.

Поскольку элементы интонационного строя языка были предметом практического усвоения и в предыдущих концентрах, здесь формирование навыков произношения протекает в плане их совершенствования и развития на основе изучаемых явлений.

Опытная проверка разработанной системы обучения русскому произношению учащихся азербайджанской школы позволяет констатировать следующее:

1) разработанная система отражает взаимосвязь и предусматривает установление последовательности всех компонентов, из которых слагается процесс формирования слухо-произносительных навыков, и поэтому обеспечивает эффективность процесса обучения;

2) система обучения произношению в определенной степени универсальна, т.е. применима во всех трех концентрах обучения русскому языку в азербайджанской школе;

3) основанная на методе сознательного, фонологического подхода к изучению произносительных норм русского языка, предложенная система способствует предупреждению типичных ошибок и стимулирует экстраполяцию навыков произношения на вновь усваиваемые единицы языка;

4) построенная на базе психологических и психолингвистических идей, она обеспечивает развитие речи учащихся, а не замыкается в рамках формирования собственно произносительных навыков;

5) эта система способствует не только формированию навыков устной речи (собственно произношения), но и содействует устранению ошибок в письменной речи, причиной которых являются отклонения от норм произношения.

Все сказанное позволяет считать разработанную систему обучения русскому произношению учащихся-азербайджанцев эффективной и рекомендовать ее для практического использования в массовой азербайджанской школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Алиева, Тамурис Нагиевна, Баку

1. Произведения классиков марксизма-ленинизма

2. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т.З. М.: Госполитиздат, 1955. 630 с.

3. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т.12. М.: Госполитиздат, 1958. 879 с.

4. Г.З.Ленин В.И. Нужен ли обязательный государственный язык. Полн.собр.соч., т.24. М.: Госполитиздат,1973, 294-295 с.

5. Ленин В.И. Философские тетради. Полн.собр.соч. Изд, 5-е, т.29. - М.: Госполитиздат, 1973. - 782 с.

6. Ленин В.И. Товарищам-коммунистам Азербайджана, Грузии, Армении, Дагестана, Горской республики. Полн.собр.соч., изд. 5-е, т.43. - М.: Госполитиздат.

7. Марксистско-ленинская философия. М.: Изд-во Мысль, 1977,- 341 с.

8. Ленин В.И. О науке и высшем образовании. Изд. 2-е. М.: Политиздат. 1971, 422 с.

9. Брежнев Л.И. О пятидесятилетии СССР. М.: Политиздат, 1972,- 63 с.

10. Брежнев Л.И. Язык и общество. М.: Политиздат, 1978, -36 с.

11. Официально-документальные материалы

12. Материалы ХХ1У съезда КПСС, М.: Политиздат, 1971, -320 с.

13. Материалы ХХУ съезда КПСС. М.: Политиздат, 1976, 256 с.

14. Материалы ХХУ1 съезда КПСС, М.: Политиздат, 1981,

15. Программа Коммунистической партии Советского Союза.

16. М.: Политиздат, 1976. 144 с.

17. О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 18 июля 1972 г. В кн.: Народное образование в СССР.: Сборник документов 1917-1973 гг. М.: Политиздат. 1974, - 559 с.

18. Основы законодательства Союза СССР и союзных республик о народном образовании. Утверждены Верховным Советом СССР. 19 июля 1943 г. В кн.: Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973. М.: Педагогика. 1974> 39 с.

19. Алиева Т.Н. Презентация фонетического материала в учебнике для вуза. В сб.: Международный симпозиум. Баку, 1974, с.208-209.

20. Алиева Т.Н. Урок как лексико-грамматический комплекс в цикле занятий по русскому языку нефилологов. В сб.МАПРЯЛ. Берлин. 1979, с.608-609.

21. Белинская Т.А. Об интерференции на фонетическом уровне и ее преодоление в национальных группах вузов. Межвузовская

22. КОДУХОВ В.И. Лингвистическая теория и обучение языку. Тезисы докладов У республиканской научной конференции по проблеме Лингвистические основы изучения русского языка как неродного (29-30 ноября). - Баку, с.26-27.

23. Федянина Н. Сопоставление фонетических систем русского, финского и венгерского языков в целях преподавания. Ш Международный симпозиум по преподаванию русского языка в финно-угорских школах: Материалы симпозиума. - Таллин, 1978, с.59-60.

24. Аванесов Р.И. Ударение в современном русском литературном языке. М.: Гос. уч. пед. изд-во Мин. прос. РСФСР, 1955, - 156 с.

25. Аванесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка. М.: Изд-во М1У, Просвещение, 1956, - 240 с.

26. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. М.: Просвещение, 1972, - 415 с.

27. Акишина А.А., Барановская С.А. Русская фонетика. М.: Русский язык, 1980, - 192 с.

28. Алекперов А.К. Фонетическая система современного азербайджанского языка. Баку: Элм., 1971, - 95 с.

29. Алиева Т.Н. и др. Пособие по русскому языку. Часть П.Баку: Изд-во АЛИ им. В.И.Ленина, 1979, - 91 с.

30. Алиева Т.Н. (в соавт.). Русский язык в азербайджанской восьмилетней школе. Баку: Маариф, 1967, - 217 с.

31. Алиева Т.Н. и др. Русский язык. Учебник для 4 класса азербайджанской школы. Т.Н.Алиева, А.Н.Климова и Р.Н.Карбалаева. 6-е издание. Баку: Маариф, 1979, - 287 с.

32. Алиева Т.Н. Обучение русскому произношению в восьмилетней азербайджанской школе. Баку: Маариф, 1969, - 147 с.

33. Ю.Алиева Т.Н. и др. Рекомендации к организации процесса обучения русскому языку студентов национальных групп вузов. М.: Высшая школа, 1980, - 28 с.

34. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медгиз, 1962, - 208 с.

35. Антонова Д.Н., Рякина Ю.Д. Сопроводительный курс фонетики и интонации. М.: Русский язык, 1977, - 144 с.

36. Апресян Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики. М.: Просвещение, 1966, - 302 с.

37. Артемов В.А. Очерки психологии. М.: Учпедгиз, 1954, -258 с.

38. J 4.15.Артемов В.А.Курс лекций по психологии обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1966, - 88 с.

39. Ардентов Б.П. Фонология современного русского литературного языка. Кишинев: Штиинца, 1979, - 102 с.

40. Ахманова O.G. Фонология. М.: Изд-во Московского унта, 1965, - 23 с.

41. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1969, - 607 с.

42. Ахундов A.A. Система фонем азербайджанского языка. -Баку: Маариф, 1973, 303 с.

43. J 4.22.Баранников И.В. Методика преподавания русского языка в бурятской начальной школе. Изд. 2-е переработанное. Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 1964, - 461 с.

44. Баскаков H.A. Введение в изучение тюркских языков. -М.: Изд-во Высшая школа, 1962,-327 с.

45. Бедалов Ч.А., Мамедов Г.Г. Русский язык. Учебное пособие для 6 ял. азербайджанской школы. 6-е издание. Баку: Маариф, 1980, - 219 с.

46. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Пособие для преподавателей и студентов. Изд. 2-е, переработанное и дополненное. М.: Просвещение, 1965, - 227 с.

47. Березин Ф.М., Головин Б.А. Общее языкознание. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 Русский язык и литература. - М.: Просвещение, 1979, - 416 с.

48. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977, -288 с.

49. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966, - 349 с.

50. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению В кн.: Вопросы фонетики и обучения произношению. - М.: Изд-во ГАГУ, 1975,- 86 с.

51. Бдонский П.П. Избранные психологические произведения.- М.: Просвещение, 1964, 547 с.

52. Богатырева И.В., Соколова З.Ф. Практическая фонология русского языка (для студентов гуман.спец). М.: УДН, 1977, -75 с.

53. Богородицкий В.А. Курс экспериментальной фонетики применительно к литературно^ русскому произношению. Казань: Тат-гиз, 1922, - 72 с.

54. Богородицкий В.А. Фонетика русского языка в свете экспериментальных данных. Казань, 1930, - 357 с.

55. Богородицкий В.А. Опыт физиологии общерусского произношения, Казань, 1909, - 74 с.

56. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. 2-е изд., переработанное и дополненное. М.: Просвещение, 1966, -305 с.

57. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959, - 347 с.

58. Бодуэн де Куртенэ И.А. Опыт теории фонетических альтернаций. В кн.: Избранные труды по языкознанию , т.1. - М.: Наука, 1963, с.265-347.

59. Бодуэн де Куртенэ И.А. Очерки по языкознанию и русско-щ языку. М.: Наука, 1959, c.III-ПЗ,

60. Бойцова А.Ф. Сравнительная характеристика согласных звуков эвенкийского и русского языка. М.: AIIH РСФСР, 1959, -170 с.

61. Бойцова А.Ф. Обучение русскому произношению в нерусской школе. М.: Учпедгиз, 1964, - 201 с.

62. Бойцова А.Ф. и др. Методика обучения русскому языку в начальной школе народов Крайнего Севера: Учебное пособие дляпедучилищ народов Севера. Л.: Изд-во Минпроса СССР, 1962, -309 с.

63. Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка: Учебное пособие для студентов пед. институтов пос специальности Ясский язык и литература. М.: Просвещение, 1977,175 с.

64. Брызгунова Е.Д. Звуки и интонация русской речи. Лингафонный курс для иностранцев. М.: Прогресс, 1969, - 251 с.

65. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1963, - 306 с.

66. Буланин Л.Л. Фонетика современного русского языка. М.: Высшая школа, 1970, - 206 с.

67. Будагова З.И., Саадиев Ш.М., Алекперов А.К. Самоучитель азербайджанского языка. Баку: Элм, 1977, - 205 с.

68. Васильев А.И. Некоторые вопросы обучения русскому произношению нерусских. В кн.: Теоретическая фонетика и обучение произношению. - М.: УДН, 1975, 176-182 с.

69. Васильев А.И. Лингвистические основы обучения русскому произношению в тюркоязычных школах: Пособие для учителей русского языка. Фрунзе: Мектеп, 1969, - 95 с.

70. Вербицкая Л.А. Русская орфоэпия. К проблеме экспериментально-фонетического исследования особенностей современной произносительной нормы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976, - 124 с.

71. Верещагин Е.М. О проблеме заимствования фонем. В кн.: Язык и общество. - М.: Наука, 1968, - 187 с.

72. Вовк П.С. О классификации ошибок иностранцев в русском произношении. В кн.: Русский язык для студентов-иностранцев, вып.9. - М.: Высшая, школа, 1969, 72-106 с.

73. Возрастные возможности усвоения знаний. Под ред.Элько-нина А.Б. и Давыдова В.В. М.: Просвещение, 1966, - 442 с.

74. Вопросы методики обучения русскому языку и литературе в национальной школе. М.: Педагогика, 1978, - 170 с.

75. Вопросы фоностилистики. М.: МГПИИЯ, 1980, - 283 с.

76. Вопросы преподавания русского языка и литературы в азербайджанской школе. Баку: Маариф, 1975, - 178 с.

77. Вопросы совершенствования содержания обучения русскому языку в азербайджанской школе. Баку: Маариф, 1977, -158 с.

78. Воронкова Г.В. Проблемы фонологии. I.: Изд-во ЛГУ, 1981, - 136 с.j /4.58. Виноградов В.А. Консонантизм и вокализм русского языка. В кн.: /Практическая фонология/. - М.: Изд-во МГУ,

79. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения русскому языку. Вып.1. Универсальное и ареальное при обучении произношению. М.: Изд-во МГУ, 1972, - 52 с.

80. Виноградов В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове). М.-Л.: Учпедгиз, 1947, - 784 с.

81. Выготский Л. С. Мышление и речь. /Избранные психологические исследования/. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, - 519 с.

82. Высотский С.С. Альбом статистических рентгенограмм звуков русской речи. М.: Ин-т русского языка, АН СССР, 1966, - 98 с.

83. Гаджиева Н.Э. "йоркоязычные ареалы Кавказа. М.: Наука, 1979, - 263 с.

84. Галеева М.М. Наблюдение над акцентно-ритмическим строем русской речи в форме повествовательного монолога. В кн.: Теоретическая фонетика и обучения произношению. - М.: УДН, 1975, с.138-144.

85. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1968. - 135 с.

86. Гальперин П.Я., Кобыльнищеая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во МГУ, 1974, - 101 с.

87. Гвоздев А.Н. Экспериментальное формирование внима -ния. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1974, - 101 с.

88. Гвоздев А.Н. 0 фонологических средствах русского языка. Сборник статей. М.-Л.: АПН РСФСР, 1949. - 168 с.

89. Глисон Г.В. Введение в дескрептивную лингвистику. -М.: Изд-во иностр.лит-ры, 1959, 486 с.

90. Головин Б.Н. Язык и статистика. М.: Просвещение, 1970, - 190 с.

91. Головин Б.Н. Введение в языкознание. Изд. 3-е, исп-равл. М.: Изд-во Высшая школа, 1977, - 311 с.

92. Гохлернер М.М. Поэтапное формирование грамматических механизмов в речи на иностранном (немецком) языке. М.: Изд-во МГУ, 1968, - 205 с.

93. Грамматика азербайджанского языка под ред.М.А.Шира-лиева и Э.В.Севортяна. Баку: Элм, 1971, - 413 с.

94. Грамматика современного русского литературного языка. М.: Наука, 1970, - 767 с.- 344

95. Грот Я.К. Учение о русском акценте сравнительно с системами ударения родственных языков. Берлин,1866, - 187 с.477.1^улакян Б.С. и Каплан И.Е. Вопросы методики обучения русскому языку и литературе в национальной школе. М.: Педагогика. 1978, - 192 с.

96. Гурбанов A.M. Муасир Азэрба^ан эдэби дилинэ дайр. -Бакы: Маариф. 1982, 290 с.479.1>рбанов A.M. Дилчилшин тарихи. Бакы: АГ1И нэшри, 1976, - 109 с.

97. Чурбанов A.M. Умуми дилчилик. Бакы: Маариф. 1977, -295 с.

98. Демирчизаде A.A. Фонетика современного азербайджанского языка. Баку.: Изд-во Азерб. пед.ин-та им. В.PI.Ленина, I960, - 143 с.

99. Дешернев Ю.Д. Взаимовлияние, взаимодействие и развитие национальных языков в СССР. М.: Просвещение, 1967, - 256 с.

100. Дешериев Ю.Д., Протченко И.К. Развитие языков народов СССР в советскую эпоху. М.: Просвещение, 1968, - 312 с.

101. Дешериев Ю.Д. Развитие социальных функций русского языка как общего языка межнационального общения народов СССР. В кн.: Русский язык как средство межнационального общения. - М.: Наука, 1977, с.33-40.

102. Дмитриев Н.К. Очерки по методике преподавания русскогои родного языков в татарской школе. М.: Учпедгиз, 1952, - 246 с,

103. Дудников А.В.Методика синтаксиса и пунктуации в связи с изучением простого предложения в восьмилетней школе. М.: Учпедгиз, 1963, - 84 с.

104. Единый фонетико-орфоэпический минимум русского языка- 345 для национальной школы. М.: НИИ АПН СССР, 1976, - 109 с.

105. Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие. М.: Наука, 1969, - 331 с.

106. Жинкин Н.И. Механизм речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958, - 370 с.

107. Златоустова JI.B. Фонетические единицы русской речи.- М.: Изд-во МГУ, 1981, 185 с.

108. Зубкова Л.Г. Сегментная организация слова. М.: УДН, 1977, - 93 с.

109. Зиндер Л.Р. Проблемы и методы экспериментально-фонетического анализа речи. Л.: 1980, - 102 с.

110. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. 2 изд.перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1979, - 312 с.

111. Иванов В.В. Историческая фонология русского языка. Развитие фонологической системы древнерусского языка в Х- ХП вв.- М.: Просвещение, 1968, 358 с.

112. Иванов В.В. Некоторые проблемы синтагматики и парадигматики современного русского литературного языка. В кн.: Теоретическая фонетика и обучение произношению. - М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1975, - 3-10 с.

113. Иванова В.Ф. Речевой слух и культура речи. М.: Просвещение, 1970, - 96 с.

114. Интонация и звуковой состав. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965, - 146 с.1 4.98.)1тельсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964, - 248 с.

115. III.Левант П.А. и др. Современный русский литературный язык. М.: Высшая школа, 1982-,-394 с.4112.Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. М.: НаукаГТ965, - 245 с.

116. П8.Лурия А.Р,,Юдович Ф.А.Речи и развитие психических процессов ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959, - 356 с.

117. Абдуллаева В.С. Упражнения, развивающие навыки слухового восприятия русской речи. Русский язык в национальной школе, 1971, № 6, 29-36 с.

118. Алиева Т.Н. О психологических механизмах восприятия и воспроизведения специфических звуков русского языка учащимися азербайджанцами. ¡Русский язык и литература в азербайджанской школе. 1971, № 8, 53-62 с.

119. Алиева Т.Н. К вопросу о методах обучения русскому произношению в азербайджанской школе. 1972, № 5, с.9-14.

120. Алиева Т.Н. Статистический анализ ошибок в письменной речи учащихся и пути их предупреждения. Русский язык и литература в азербайджанской школе. 1976, № 5. с.82-91.

121. Алиева Т.Н. О поэтапном формировании навыков произношения в процессе обучения русскому языку нерусских учащихся. ¡Рус. яз. и лит-ра в азерб.школе. 1977, № 8, с.11-17.

122. Алиева Т.Н. Психологический анализ процесса усвоения учащимися звукового строя неродного языка и влияние их родного языка на этот процесс. М.: НМЦРЯ, 1971, - с.21-29.

123. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности. Вопросы философии. 1962, № 7, с.97-111.

124. Артемов В.А. Тон и интонация. Доклад на У1 Международном конгрессе по фонетическим знаниям. Хельсинки, 4-9. IX.71. -М., 1961, 61 с.

125. Бакеева Н,З.Методика русского языка в национальной школе в ее отношении к различным отраслям лингводидактики Русский язык в национальной школе, 1973, № I, с.31-39.

126. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка.- М.: 1955, 286 с.

127. Баскаков А.Н. О функционировании русского языка в Азербайджанской ССР. В кн.: Русский язык как средство межнационального обшения. - М.: Наука, 1977, - с.164-174.

128. Барановская С.А. Фонетическая природа оппозиции твердых-мягких согласных в современном русском литературном языке -языкознание. М.: 1967, с. 2-9.

129. Батиашвили Е.Д.К вопросу обучения фонетике русского языка в грузинской школе. 1960, $ I, с. 45-51.

130. Баранников И.В. Марксистско-ленинская теория познания как методологическая основа преподавания русского языка в национальной школе. Русский язык в национальной школе, 1973, № I. с.15-22.

131. Баранников И.В. Звуковые трудности усвоения русского языка учащимися бурятами. В кн.: В помощь учителю. Улан-Удэ, 1951, - с.25-51.

132. Баранников И.В., Быстрова Е.А. Подготовка учителей русского языка для сельской школы. В сб.: ^сский язык в национальной школе. 1974, № I, с.18-29.

133. Бернштейн С.И. Основные понятия фонологии. Вопросы языкознания, 1962, № 5, - с.62-80.

134. Биккузина Р.И. Проблемы работы над русской интонацией.- Русский язык в казахской школе. 1979, № 3, с.46-51.

135. Бим И.М. К вопросу о методах обучения иностранным языкам. Иностранные языки в школе,1974, - 2, - с.19-32.

136. Богомазов Г.М.Ритмические упражнения и консонантная структура русского слова. В кн.: Русский язык для студентов-иностранцев. М.: 1975, вып.15, с.117-123.

137. Бодуэн де Куртенэ И.А.Отрывки из лекций по фонетике и морфологии русского языка.-Филологические записки.Вып.1У-У,- СПб., 1882, 26 с.

138. Бондарко Л.В, Структура слога и характеристика фонем.- 358 - Вопросы языкознания, 1967, № I, 34-46 с.

139. Бондарко Л.В., Зиндер Л.Г. О некоторых дифференциальных признаках русских согласных фонем. Вопросы языкознания, 1966, № I, - с.10-14.

140. Бондарко Л.В. О характере изменения формантного состава русских гласных под влиянием мягкости соседних согласных. -Ученые записки Ленингр. ун-та. Вопросы фонетики. Серия филологических наук, i960, Ш 237, вып.40.

141. Борисова МЛШагнитофонные упражнения для усовершенствования навыков правильного произношения. Русский язык в национальной школе. 1968, № 5, - с.33-36.

142. Брызгунова Е.А. Основные типы интонационных конструкций и их функционирование в русском языке. Статья вторая. Русский язык за рубежом, 1973, № 2, - с.44-52.

143. Брызгунова Е.А. Основные типы интонационных конструкций и их употребление в русском языке. Статья первая. Русский язык за рубежом, 1973, № I, - с.75-81.

144. Буржунов Г.Г. Виды звуковой интерференции в русской речи учащихся-дагестанцев.- Русский язык в национальной школе,1975, № 4, с.31-37.

145. Васильев А.И. Фонология в процессе обучения русскому произношению иностранцев. Русский язык за рубежом, 1967, № 3, с.43-54.

146. Васильев А.И. Явление сингармонизма и некоторые вопросы обучения русскому произношению в тюркских школах. Русский язык в национальной школе, 1967, № 4, - с.20-26.

147. Верещагин Е.М. Психология двуязычия и преподавание русского языка иностранцам. В сб.: Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. - М.: Изд-во Моск.ун-та, 1972, -116 с.

148. Всеволодова М.В. Фонетические упражнения по русскому языку для поляков. М.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979.

149. Вятютнев М.Н. О методах обучения языкам. Русский язык в национальной школе, 1971, $ I, с.20-25.

150. Гулакян Б.С., Даунене З.П. Учитывать взаимодействие языка и общества. Русский язык в национальной школе, 1982,4, с.20-25.

151. Журавлев В., Шурпаева М. Содержание раздела фонетики русского языка в учебных пособиях для национальных школ. Русский язык в национальной школе, 1971, № 6, - с.25-28.

152. Зализняк А. Ударение в современном русском склонении. Русский язык в национальной школе, 1963, № 2, с.7-23.

153. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности. Иностранные языки в школе, 1973, № 4, с.66-76.

154. Златоустова Л.Р. Фонетическая пр*фода русского словесного ударения. Ученые записки Каз.ун-та, 1956, кн.2.

155. Иванов В.В. 0 противопоставленности согласных перед гласными. Вестник Ленинград.ун-та, 1964, $ 4.

156. Иванов В.В. Некоторые вопросы современной русской фонологии. Русский язык за рубежом. 1976, № I, с.72-78.

157. Иванов В.В. Фонетика и фонология современного русского литературного языка. Фонетико-фонологичеекая система русского языка в ее определяющих чертах^ Русский язык в национальной школе, 1972, № 3, с.7-18.

158. Иванов В.В. Некоторые проблемы синтагматики и парадигматики современного русского литературного языка. В сб.: Теоретическая фонетика и обучение произношению. - М.: Изд-во Ун-та Дружбы народов, 1975, с.3-10.

159. Иванов В.В. Фонетика и фонология современного русского языка. П. Синтаксис и парадигматика фонем русского языка.- Русский язык в национальной школе, 1972, )£ 4, с.6-17.

160. Иванов В.В. Теория фонологических различительных признаков. В кн.: Новое в лингвистике, 1962, вып.2, с.20-29.

161. Иванова В.Ф., Скворцов Л.И. Правильно ли мы говорим по русски. Справочное пособие по произношению.ударению и словообразованию. Русский язык в национальной школе,1982, № I, с.86-89.

162. Касумбейли Г.Д. Обучение русскому произношению в азербайджанской школе. Русский язык в нерусской школе. - Баку, 1956, № 5, с.81-96.

163. Костомаров В.Г. Разговорная речь: определение и роль в преподавании. Русский язык в национальной школе, 1965, № I, с,10-19.

164. Кузнецов П.С. 0 дифференциальных признаках фонем. -Вопросы языкознания. М.: Изд-во АН СССР, 1968, № I.

165. Кузнецов П.С. Об основных положениях фонологии, -Вопросы языкознания. 1959, № 2, с.28-35.

166. Кузнецова А.И., Мурат В. Основные принципы фонематического анализа в дескриптивной лингвистике и их приложение к материалу русского языка. Русский язык в национальной школе, 1961, № 5, с.66-71.

167. Кязимов Ф.А. Гласные азербайджанского языка. Ученые записки I МГПИШ им.М.Тореза, 1954, т.УШ, с.57-81.

168. Кязимов Ф.А. Система согласных фонем современного азербайджанского литературного языка.- Ученые записки Азерб. пед.ин-та иностранных языков, 1959, вып.1, с.47-58.

169. Лебедева A.A. Особенности обучения русскому произношению болгар на продвинутом этапе. М., 1971.

170. Леонтьев A.A. Теория речевой деятельности и проблемы обучения русскому языку. Рутзский язык за рубежом, 1967.

171. Лурия А.Р. Проблемы и факты нейролингвистики. В сб.: Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики).- М.: Изд-во АН СССР, 1968, 89 с.

172. Милославский И.Г. Сочетания переднеязычных шумных согласных фонем в современном русском языке. Филологические науки, 1963, № 3, с.18-38.

173. Мартине А. Основы общей лингвистики. В кн.: Новое в лингвистике. М., 1963, вып.З.

174. Мисири Г.С. О критериях оценки произносительных ошибок с позиций существенности (на материале русской речи арабских студентов). В сб.: Теоретическая фонетика и обучение произношению. - М.: Изд-во Ун-та Дружбы народов, 1975, с.191-197.

175. Никонов В. Консонантные сочетания. Русский язык в национальной школе, 1962, $ 3, с.24-29.

176. Панов М.В. О русской орфоэпии. Русский язык в национальной школе, 1971, № 3, с.8-16.

177. Поливанов Е.Д. Субъективный характер восприятия звуков языка. В кн.: Статьи по общему языкознанию. М.,1968.

178. Поливанов Е.Д. О фонетических признаках социально-групповых диалектов и в частности русского стандартного языка. В кн.: Поливанов Е.Д. За марксистское языкознание.- М., 1931, с.117-138.

179. Реформатский A.A. Обучение произношению и фонология. Филологические науки, 1954, № 4, с.155-156.

180. Реформатский A.A. Фонологические заметки. Вопросыязыкознания, 1957, № 2, с. I0I-I02.

181. Реформатский A.A. Фонология на службе обучения произношению неродного языка. Русский язык в национальной школе, 1961, № 6, с.67-71.

182. Реформатский A.A. Фонешический минимум при овладении русским произношением нерусских. Русский язык в национальной школе, 1961, & 4, с.7-10.

183. Реформатский A.A. О сопоставительном методе. Русский язык в национальной школе, 1962, J£ 6, с. 103-109.

184. Редькин В. Характеристики основных акцентных единиц. Русский язык в национальной школе, 1967, № 2, с.7-11.

185. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты и преподавание языков. Русский язык в национальной школе, 1964, 4.

186. Серебренников Б.А, К критике некоторых методов типологических исследований. Вопросы языкознания, 1958, № 18, с. 5891.

187. Успенский М.Б. Внешняя интерференция и медъязыковое сопоставление на уроках русского языка (В порядке обсуждения). -Русский язык в национальной школе, 1975, № I, c.8zI0.

188. Шанский Н.М. О принципах словообразовательного анализа. Русский язык в школе, 1972, № 4, с.7-12.

189. Шанский Н.М. Состояние и задачи исследования проблем преподавания русского языка и литературы в школах союзных республик. Русский язык в национальной школе, 1973, № I.

190. Олехнович М.А. Система ударения в русском языке и методика его изучения в школах Народной Польши. Дис. . докт. пед.наук. - М., 1965. - 339 с.

191. Шабанов А.Ш. Лингвистические основы процесса развития двуязычия с русским языком в качестве второго языка у учащихся азербайджанцев: Дис. . докт.пед.наук. М., 1967. - 565 с.7. Авторефераты

192. Абдуллаев Ш.М. Место и природа словесного ударения в г~--юеменном азербайджанском языке: Автореф. Дис. . канд.филол.- Баку, 1964. 18 с.

193. Алиева Т.Н. Методика развития навыков правильного ¡кого произношения учащихся начальных классов азербайджанскойшколы: Автореф. Дис. . канд. пед. наук. 1Л., 1961. - 17 с.

194. Баширова А.Г. Ударение в простых определительных словосочетаниях современного азербайджанского языка: - Автореф. Дис. . канд.филол.наук. - Баку, 1969. - 18 с.

195. Богомазов Г.М. Статистическая и фонетическая характеристика двучленных сочетаний согласных в русской речи: Автореф. Дис. . канд.филол.наук. Л., 1970. - 21 с.