автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: История преподавания родного языка в Эстонских школах

Автореферат диссертации по теме "История преподавания родного языка в Эстонских школах"

МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РС2СР

/О? 6

ЛЕНИНГРАДСКИЙ СРДЕМА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ [ИНСТИТУТ им. А.И.ГЕРЦЕНА

На правах рукописи УДК 809. 454 5(07} •'16/19"

ВАЛЬШС Ааво Фердинанд-Иоханнесович

ИСТОРИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ РОДНОГО ЯЗУКА В ЭСТОНСКИХ • иКОЛЛХ

( со II половины ХУП века до 1970-ьгх годов )

13.00.02 - методика преподавания эстонского языка

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ленинград 1990

Работа выполнена при Таллиннском педагогическом институте им. Э.Вильде

Официальные оппоненты: доктор исторических наук, профессор Бурмистрова Татьяна Пльевна,

доктор педагогических наук, старший научный сотрудник Окунева Анюнида Павловна,

доктор филологических наук, профессор Альвре Пауль-йоханнес Юханович

Ведущая организация - Научно-исследовательский институт содержания и методов обучения АПН СССР

Защита состоится на заседании

специализированного совета Д 113.05.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Ленинградском ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогичесхом институте им.А.И.Герцена по адресу:

191186, Ленинград, наб.р.Мойки, 48, корп. 6, ауд. 29

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментально библиотеке института

Автореферат разослан " " 1990г.

Ученый секретарь

специализированного совета ^^^ л.-1<«--МТТгГкачурин

Общая характеристика работы

Актуальность теш и научная новизна исследования. Задачей советской школы является воспитание образованных, сознательных, трудолюбивых, всесторонне развитых членов общества. Выполнение этой задачи предполагает прежде всего знание родного языка и умение им пользоваться. Советская власть и органы образования неустанно следят за обучением родному языку, за его уровнем в национальных школах. Проблемы преподавания родного языка в настоящее время в Эстонии очень актуалы и, подтверждением чего служат выступления по вопросу обучения родному языку в периодике, рассмотрение этих проблем на организуемых "Обществом родного языка" при Академии наук специальных "Днях языка", а также на состсявпихся в октябре 1979г. и в ноябре 1984г. республиканских конференциях. Нередко поднимаются при этом такие вопросы, которые входили в повестку дня и раньте. Поскслько многие теоретические концепции уже испробованы на практике, необходимо основательно изучить этот ппыт прошлого, чтобы, избегая ошибок прошлого, разрешить эти проблемы уже ка более высоком теоретическом уровне. Однако история обучения эстонскому язь-ку, имеющая для настоящего момента как познавательное, так и практическое значение, до сих пор обстоятельно не изучена. Это и обусловило выбор темы для данной работы, которая выполнялась в соответствии с координационным планом научно-исследовательских работ Академии педагогических наук СССР. Научная новизна диссертации состоит прежде всего в том, что она является первым обширным исследованием в области изучения истории обучения родному языку. Существенное место в диссертации занимают выводы и рекомендации, которые призваны способствовать повышению эффективности обучения родному языку. Тем самым настоящая работа имеет общественную значимость, ока актуальна и нужна. Поскольку на основе проалого опыта проблема составления учебно-методических комплексов по эстонскому языку еще не рассматривались, не вызывает сомнений новизна результатов исследования.

Цзлк и задачи исследования. В настоящей ; 1боте иигется в виду, прежде всего, практическая цель. Поскольку настоящее

и прсдалое всегда неразрывно связаны между собой, корни педагогических установок нашаго времени зачастую кроются в проз-лом. На историческом фоне ясно видно, что же нам п настоящий момент и в будущем следует изменить и делать иначе. Кроме того, для понимания и оценки тенденций в современной педагогике необходимо бить в курсе того, что же представляют собой в истории обучения предшествующие его эт&ли. Знакомство с развитием дидактико-методической мысли обогащает настоящее, а также помогает составлении планов на будущее.

Наряду с практической целью, автор ставит перед собой и чисто научную, культурно-историческую цель. Известно, что проблемами эстонской культуры, а также историей народного образования в Эстонии занимается Институт истории АН ЭССР, однако историк преподавания родного языка, составляющая одно из важных звеньев истории культуры, до сих пор продолжает оставаться неисследованной областью. Настоящая диссертация и пытается заполнить этот пробел.

Исходя из поставленных целей, в диссертации решаются следующие задачи. В ней рассматривается формирование и совершенствование обучения родному языку, освещаются основные проблемы преподавания родного языка и его место и значение в системе образования в различные периоды времени.

В исследовании, исходя из исторической точки зрения, рассматриваются такие важные проблемы преподавания языка, как цели и задачи обучения, содержание обучения и его объем, взаимоотношение теории и практики, а также теоретической грамматики и обучения словоупотреблению. В историческом аспекте рассматриваются и дидактико-методические проблемы преподавания таких тем учения о языке, как фонетика, морфология, синтаксис, лексикология, орфография, а также формирование навыков устной и письменной речи. Само собою разумеется, что в разное время в повестке дня были разные проблемы преподавания языка, их актуальность и значение в то или иное время были различны. Поскольку дидактика соприкасается с наукой о воспитании, при рассмотрении истории обучения нельзя проходить мимо таких важных проблем, как например, воспитательная работа посредством обучения родному языку, а также ннеклас-

сная и внзшсольнал работа по родное языку.

Контактной обдастъп гннгводидактики является языкознание, Ийучкнэ даяккз, коториэ испояьзуатся в хсдз разрезания вопросов, затрагнващшс содорзашо обугшгая. В связи с этил в настоящей работе затрагивается ташта и такие связшашэ с раэва-тяем эстонского яьнха пробкеиы, как появязгаш печатного слова,, прпкэкзкпз о учебной литературе старого и нового прозоплсеная, раснярзипо функций эстонского nairta в связи с возшшгавокпси п развятпеа пацяоаадьноЯ культура а науки, а такта нокоторпэ проблоны преподавания родного язшеа, связашшэ с формированием лингшсетшскоЗ тэрапиологгш и доягзльностьэ по обиозлгтзэ язкка. Рассаатряваэгся тазехо п узлоспэ вопроси окольной грамматики того пга иного вреаонп,

Дштаз работа знакоггат с пояогшпгеи еяояыгого обупзтая в то 1Ш1 mvso раесхотротпз порлода, тоспо сшодпн&э с развитой двдаятагл (пкогытя обстановка в цэдоа, кадри преподавателей, киторзс утанлков к пзучогсю родного язнза, результата работы а т.д.).

Обучэто редкочу явизу во все вреиэяа находилось в состава культура в цздоа, я поетсиу ого пользя рассиатрквать изолированно, а лкзь в об^ои контзкето и ?зской связи с псторазй шеоза. Поскольку при атоа обуташэ роддотду язкку яздяется од-«сш из сшлк сугфствониах факторов народного обраэовекпл и ого разпптко неразрывно связано с петорзей эстонской скола, постольку з дпссортагрш затрагнвсется такяэ и пробгска, свя-зактзтз с ясторлсЯ сстонскоЯ езохи и кзцаоаалыюЯ пздатопто-ской ЦНЗЛП.

Рассмотреть з работе аатэрзая разбит ка отдеяьннэ про-бяеасге тс^ы.

Пдреапегоздгтет;.. В каюстгэ первоисточников попользовала постсеозхзеш паретя п правительства по вопросу народного образования, огсзспг^еся к то:$г азл иному порзоду врзкзнз учзб-гпхкл и сбор:гхгз упрггкогсзй, ргбочяо тетради, утабнкэ программа а плгла, г^годнсэсазэ руководства, сколкаа> законы, аралв-шл док^гзпта, а таяез гннгвястатаская а пэдагопгаская пора-одкка.

^стд^пса'гадопгппя. Развктко содораоняя п истодов с?бу-

таяая родпе^ прослззязается в осковпои по утабк^ про-

граммам и соответствующей учебной литературе, причем применяется историко-аналитический метод, позволяющий оценивать трактовку предмета у различных авторов и в различный период времени. В ходе теоретического анализа большое внимание уделяется тому, как в учебной литературе учитываются принципы дидактики. Известно, что цели и содержание обучения определяются программой, в то время как его объем определяется учебным планом. В учебной программе уточняется также предвиденное для разработки отдельных учебных тем количество уроков, причем в приложенной к программе объяснительной записке даются указания относительно методики обучения. Содержание учебной работы конкретизируется в учебной литературе, которая, в свою очередь, требует углубления в проблемы дидактики и методики обучения. Таким образом, выясняется, что учебный план, учебная программа и литература, а также методика обучения тесно связаны между собой. Это обстоятельство обуславливает необходимость комплексного подхода к самому предмету, а также синхронного рассмотрения и трактовки всех перечисленных выше сторон обучения. Методологическая особенность исследования - это изучение истории преподавания родного языка в связи с историей эстонского народа и культуры.

Практическая значимость.

Практическая значимость работы заключается в обогащении современной методики обучения родному языку историческим опытом. Результаты исследования могут быть использованы для интенсификации обучения родному языку в школах, при составлении учебных комплексов, а также при рассмотрении проблем истории эстонской школы в научном плане. Материалы исследования уже нашли применение в курсе методики обучения эстонскому языку в вузах Эстонской ССР. Основываясь на результатах своей исследовательской работы, автор составил учебник эстонского языка для подготовительных отделений вузов ("Эстонский язык для поступающих в вузы".-Таллинн, 1984,- 168с.1, а для студентов отделения эстонского языка и литературы и специализирующихся по методике начального обучения - уче1ное пособие по истории методики обучения родному языку ("Формирование и развитие структуры обучения родному языку в Эстонии со II половины ХУП века до 1919 года".-Таллинн, 1986. - ?6с.).

Структура и объем работы. Диссертация содеряит введение , 5 глав, заключение и приложения, в которых приводятся таблицы и список использованной литературы - 85Ь названий. В исследовании проведено деление на определенные части на основе хронологического принципа - автор исходит при этом из наиболее важных узловых моментов в развитии народного образования и обучения родному языку.

В I гласа дан обзор формирования и совершенствования обучения родному языку со II половики ХУ1Г века до 1919 г. Во II части рассматривается обучение родному языку в буржуазной Эстонской Республике (1919-1940 гг.), когда сложилась научная методика преподавания эстонского языка. Принципиальные изменения в системе общого образовать и в связи с этим а обучении родному языку рассматриваются в главе под названием: "06-учзние родному языку в первый учебный год советской школы (1940-1941)". Реорганизация обучения родному языку в условиях военного времени описывается в глава "Обучение родному языку в 1941-1944 гг." Основная глава диссертации - "Обучение родному языку в Советской Эстонии (1944-1970)'', в которой рассматривается совершенствование обучения родному языку в Советской Эстонии. Рассмотренный г исследовании период ограничивается 1970-ши годами, когда были введены новые программы и стали осуществлять обязательное среднее образование.

На основания проработанного материала в конце работы дастся выводы и делается предложения относительно интенсификации обучения родному языку и составления учебных комплексов. Вместе с тем, при описании развития дидактнко-методичеокой мысли, в ходе рассмотрения основных проблем обучения родному языку, автор указывает на вескость и ценность тех установок и приемов работы, которые заслуживают учета и применения в соврзиенной школе. При этсм следует отметить, что опыт прошлого имеет практическое значение и в той случае, если он под-тверздаз? правомочность признанных в наше время установок, а такге принятых решений.

Общий объем работы без списка литературы и таблиц - 3% страниц мааннопиского текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРШИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЩОВШЯ

I. Формирование и ссвергюнстБование обучения ^о^ному языку со II половины ХУ11 веха до

До ХУ1 столетия у эстонцев не было своего литературного языка. Лшь в ХУ1 веке в связи с реформацией, которая потребовала проведения богослужений на народной языке, была предпринята работа по созданию религиозных текстов на родном для эстонцев языке, что и привело к формированию основ эстонского литературного яз>жа. Вместе с тем, появление письменности послупило предпосылкой для возникновения и создания народной школы.

Во II половине ХУП века в Лифляндии и Эстляндии создание школ заметно оживляется в связи с тем, что шведская власть стала обращать большее внимание на распространение христианства среди местного крестьянства. В деле реформирования эстонской орфографии, основания шкод, & такие совершенствования методики обучения чтение немаловажны заслуги Б.Г. Форзелиуса. Школа времени Форзелнуса отражает общественные отношения надстройки периода феодализма. Основной задачей и целью обучения считалось привитие и выработка навыка чтения, чтобы благодаря этому бороться более успешно с на-родньми верованиями эстонского народа, углубляя при этом влияние лютеранской веры. В этот период содержанием обучения родному языку было обучение чтению, а главным учебным пособием - букварь. В качестве материала для чтения использовались катехизис и церковные песенники. Основными трудностями и недостатками для развития школ следует считать слабость материальной базы, низкий уровень знаний учительства, а также поверхностное отношение помещиков к делу развития к процветания эстонского языка и эстонской школы.

Уровень народной грамотности в период первоначального развития был в Эстляндии и Лифляндии, учитывая социальные условия, достаточно высок. Умение читать в конце ХУП века было сравнительно распространенным явлением и не уступало уровню грамотности в Швеции и Финляндии.

В ХУШ столетии в преподавании родного языка сущест-

венных изменений не наблюдается. Следует только отметить,что О.В. Мазинг (1763-1632) издал в 1795 г. букварь, введение к которому можно считать первым методическим руководством в нашей истории обучения чтение. В этом введении изложены общепедагогические требования, многие из которых не утратили своего значения до нашего времени. Тая, например, Мазинг рекомендует не заставлять детей насильно учиться, запрещает применять к ленивым детям телесное наказание, т.к. учение не должно становиться для детей наказанием. При обучении чтению он придерживается метода посяогового чтения, однако требует обучения выразительности речи.

В XIX столетии в Эстляндии и Лифляндии начинают формироваться капиталистические отношения, в связи с чем приобретает все большее значение и важность именно письменное общение.Поэтому в школах, наряду с формированием навыков чтения, начинают уделять внимание развитию и совершенствованию навыков письма. Распространение письменной грамотности оживилось в 1830-40-ые годы,когда получает развитие светская литература.

В I половине XIX века в сельской школе основным содержанием обучения было обучение чтению, письму обучали в редких случаях. Обучение письму входило в обязанность прежде всего приходских школ. Обучение чтению было тесно связано с законом божьим: на уроках родного языка использовались религиозные тексты, зазубривались наизусть главы катехизиса и молитвы. В качестве учебной литературы применялись буквари-катехизисы, основной недостаток которых заключается в том, что между отдельными его частями, совершенно изолированными друг от друг га, не было постепенного, плавного перехода. Все это удлиняло расходуемое на обучение чтению время, которое продолжалось приблизительно около 2 лет. Кроме того, буквари, основанные на методе чтения по слогам, имеют еще следующие недостатки: I) с помощью названия изученной буквы ученик сам должен найти соответствующий этой букве звук; 2) в них предвидено проведение во многом чисто механической работы; 3) на усвоение навыка чтения расходуется много времени; 4) такой букварь не способствует уяснению и пониманию сущности языка и письма; 5) возможности совершенствования самого метода при этом незначительны. Этот метод преобладал в Эстляндик до 70-ых годов

XIX века, но находил применение и после этого. Несмотря на то, что в эстонской школе слоговой метод на был официально запрещен, переходу на позиции звукового метода способствовало подчинение всех школ в 1685 г. всероссийскому министерству народного просвещения. Общепризнанный в русской педагогике и применяемый в русских школах звуковой метод находит большее распространение также и в эстонских школах. Известно, что в Финляндии в I четверти XIX столетия также преобладал метод чтения по слогам, в Германии же он был официально запрещен в 1785 г., а в Прусски - в 1872 г., но и в этих случаях еще, само собой разумеется, нельзя говорить об окончательном и полном отказэ от его применения.

Причина такого продолжительного применения метода чтения по слогам кроется прежде всего в самой функции навыка чтения. Как известно, протестантизм требовал, чтобы крестьяне научились читать катехизис и библию. С этой целью крестьян следовало в какой-то мере учить чтению. Умение читать в одно и то же время было и целью и средством, но прежде всего содержанием образования. Было вполне понятно, что ребенок может получать это образование в течение продолжительного времени. На основании изучения букварей можно убедиться, что их издания в течение продолжительного времени полностью повторяли, копировали друг друга. Составленные по методу чтения по слогам букваря отличались друг от друга лишь отдельными деталями, а зачыстую только внешним своим видом и оформлением, причем целый ряд прогрессивных деталей оставался как бы незамеченным и не находил применения в букварной литературе, что объясняется, видимо, и методическим невежеством составителей азбук. Следует указать также и на то обстоятельство, что обучение чтению в основном входило в задачу домашнего образования, что также не способствовало проникновению новых идей, тем более, что они возникали и распространялись с трудом даже в местных образованных кругах общества. В ходе подготовки преподавателей школ в течение продолжительного времени применялся в основном слоговой метод, который отличается пс существу консервативностью и механичностью, в результате чего возможности развития детей сильно ограничиваются.

В начале XIX века по линии обучения чтению продолжает свою деятельность О.В. Мазинг, создавший в 1821 г. в виде стенных таблиц особые очень целесообразные пособия для чтения, которые представляют собой наш современный передвижной букварь. Вместе со стенными таблицами было издано также и методическое руководство. В том же году появляется в печати новый букварь Мазинга»методически сходный с предшествующими, однако в нем впервые введена в употребление буква ó (ы). Та-яим образом, на историю развития нашего букваря оказал большое влияние Форзелиус, вслед за которым следует назвать Мазинга. Из этого раннего периода (до середины XIX в.) мы на имеем возможности добавить третьего автора, заслуживающего подобного им внимания.

Достижением I половины XIX века следует считать появление, наряду с букварями-катехизисами, азбук-хрестоматий, которые свидетельствуют о начале нового по качеству периода в развитии учебной литературы. В этом отношении можно ввделить книгу Г.Г. Марпурга "Weikemie opetusse nink: lugsemisae» Hamat Tarto marahwa koolilaste tarbis" '"Краткая книга по обучению и чтению для крестьянских детей Тартуыаа"», которая расширяла кругозор учащихся, сообщая иы также практические знания. С точки зрения плавности изложения материала ценным представляется учебник К.Э. Берга "Uus ABD ja Luggemisae-Ramat"»"Новая АБД (азбука) и книга для чтения"».

В середине XIX столетия уже сформировалась в условиях капиталистических отношений эстонская национальность и поэтому эстонской язык начинает выступать в функции средства развивающейся национальной литературы и науки. В связи с этим дает о себе знать необходимость развития и совершенствования литературного языка и создания единых основ орфологии, а также национального эстонского словаря. Все ато послужило причиной введения в повестку дня проблем, связанных с обучением родному языку.

Во II половине XIX века в рамках новых производственных отношений улучшению школьных условий сопутствовало формирование и развитие эстонской национальной педагогической мысли, а также совершенствование учебной литературы. 70-ые годы XIX века становятся переломными для истории эстонской школы: в

начале етого десятилетия было закончено создание сета зг.;х плоя, а вместе с таи создание и издание новых учебных про-грам, учебных планов и учебников. Развитие обучения родноьу пзы-у связано с появление« все более усовершенствованной' учебной литературы, чго,в свою очерздь, тесно связано с культурной жизиьв воровского народа. Если в прегшее время основной окольной KHHi'oît öua букварь-катехизис, то в третьей четна рти XIX века нач;-нагог появляться отвечащре требован-,ж: сяолы и своего вродеяи - б плана двдвнгико-методическои -книги для чтении, которкз знааоьшш учондков также и со csst-свшн знаяшши. Усовершенствование в области образования приводит к тол-, что во II половине XIX зека утрачивает прджизо значение старое правописание. Начиная с издания азбуки K.P. Якобсона (1657 р.) в учебной литературе применяется только новое правояпсанлэ.

Подгктшй переворот в эстонскую zzoztuya литературу внося? хрестоматии K.P. Якобсона с известны» краеведческие к природоведчесюш уклоном. Целевая установка этих книг - ду-хоаное пробувденне крестьян, воспитание естонской молодежи в шашонаяькои духе. Впервые в истории эстонской школы на уроках редкого язнза учеников стали знакомить с творчеством современных ОСТОНСШ1Х досатэлой. На страницах своих учебников Якобсон популяризирует лучшие достижения эстонской isiTapasy-ры, убездая народ з той, что ьстонсккй язык mosho успешно использовать не только как средство общения, не и как средство поэтического творчества. Эткы K.P. Якобсон дает отпор цдеологии прибалтийского дворянства, которое утверждало, что ©стоиский языз не может функционировать как средство художественной литература. В своих книгах он принимает передовые педагогические установки Днстервега, благодаря чему в учебной литература стали болыш учитывать до того времени мало известные принципы дддазтики - научность, наглядность, учет возрастных особенностей обучаемых и т.д. При составлении своих книг K.P. Якобсон, по всей вероятности, вдохновлялся учебниками К. Ушнского, но образцом могли служить также и пришняешэ в то вреыя в Германии книги для чтения. Созданные Якобсоном хресто&атам оказали влияние на развитие учебкой литература к ншзгаш на продолжительное врзия сеправло-

ние и основные особенности новых, применяемых после него, учебников.

В последние десятилетия XIX века в обучении чтению, вместо господствовавшего и требовавшего бессмысленного и механического труда слогового метода, начинает доминировать в значительно большей степени способствующий развитию детей звуковой метод, который напел применение в букварях й. Круу-са, й. Людимойза, Ы. Тыниссона и др. В конце прошлого столетия наша школьная литература пополнилась таняе и грамматиками эстонского языка, авторвми которых были К.А. Херманн и X. ЭЛнэр. Эти учебники были построены на грамматической основе, без учета основного дидактического принципа - необходимости взаимосвязи теории с практикой. При этом слэдует однако высоко оценить труд К.А. Херманна по созданию Эстонской лингвистической терминологии.

К концу XIX века в учебном процессе пошлялась роль и значение механического зазубривания наизусть - больсшй удельный вес приобретает пошшакпе учебного материала, его сознательное усвоение. Поэтому, наряду о объяснением учителя, находит большее применение и учебная беседа.

На базе усовершенствования содержания учебной работы, а такае развитая кэтодов обучения происходит одновременно и расширение конкретных границ обучения роднему языку: параду с обучением чтению и письму, проводится работа по развитию устшк п письменных умений изложения своих мыслей. В этом плана заслуга Я. Пярна я В. Куррикь.

В начала XX столетия все настоятельнее стали прз.цъяз-яяться требования относительно права пользования эстонским язшеок в присутственных местах, увеличения количества уроков эстонского языка в начальных пяолох, а тшеге введения его в качестве обязательного предмета в средние учебгше заведения. В то зе время получила начало и интенсивная организационная деятельность по линии родного языка. В задачу развития эстонского литературного язгал входили, с одной стороны, выработка корд литературного язша, лжеидеция его орфографической и корфодсгячзской неустойчивости, а с другой стороны -обогащение его словарного состава. Есе это требовало усиленного вктяшяя тахзо и к состоянию обучения родному языку п

школах.

В рассматриваемый период сеть школ с родным языком преподавания была расширена, т.к. были открыты первые частные средние школы с родным языком обучения, что способствовало развитию обучения эстонскому языку в целом.

В начале XX века в повестке дня появилась проблема письменных работ учащихся. С целью формирования навыков письма для начальных классов были разработаны сборники упражнений, в которых затрагивались также и грамматические проблемы. Однако эти пособия не отвечали школьным требованиям, поскольку в них игнорировался принцип возрастных особенностей обучаемых.

Известного рода событием в истории преподавания эстонского языка было появление в 1916 г. учебника методики Ы. Камп-манна под названием "Квэи кее1е оре-^Ив" »"Способ обучения эстонскому языку"'. В ходе создания этого справочника автор придерживался основных установок передовой педагогики Западной Европы. Этот учебник оказал большое влияние на все последующее развитие обучения родному языку. Из него черпались идеи при составлении учебных программ и учебных пособий. Однако это было время, когда еще только осуществлялось обучение на родном языке, и поэтому, многие принципиальные установки, изложенные в учебнике Кампманна, были для школьного преподавания своего рода новшеством, в результате чего не все было сразу воспринято и введено в практику. Даже для современной методики большая часть этих установок не утратила своего значения.

Формированию и совершенствованию обучения род-

ному языку существенно содействовали Б.Г. Форэелиус, О.В. Ма-зинг, Г.Г. Ыарпург, К.Э. Берг, К.Р. Якобсон, Я. Пярн, Ю. Чур-ряк, К.А. Херманн, X. Эйнер, Э* Петерсон, М. Кампманн и др.

Кадры преподавателей родного языка подготавливались в учительских семинариях; в волостных школах работали также и учителя, окончившие приходские школы.

В период с 1616/19 по 1919 год в деле просвещения остро сказываются затруднения чисто экономического характера. Помещики отказались принимать участие в несении школьных расходов - нести их приходилось волостям. Материальное положение крестьянства было плачевным, и поэтому поступающие от них средства не удовлетворяли необходимых нужд и школьных потребностей.

Вместе с тем, согласно идеологическим установкам прибалтийского немецкого дворянства, эстонский язык был не имеющим будущего и должной ценности языком общения. Поэтому представители господствующего класса относились к эстонскому языку и его обучению свысока и противились преуспеванию как эстонской школы, так и обучению родному языку. Было признано считать целью обучения родному языку элементарную грамотность, умение читать, что было необходимо для воспитания крестьян в религиозном духе. Однако, несмотря на это, в деле создания и развития эстонского литературного языка ученые из числа прибалтийских немцев играли весьма положительную роль. На формирующуюся эстонскую национальную культуру первоначально и прежде всего также оказала влияние местная немецкая культура.

Одним из наиболее реакционных мероприятий царской власти в области политики просвещения является предпринятая в конце XIX века русификация эстонской народной школы, хотя переход на позиции обучения на русском языке имел отчасти и прогрессивные последствия, поскольку это заметно и круто повысило знание русского языка, что способствовало расширения связей с русской культурой. Кроме того, знание русского языка облегчало поступление в среднюю школу, а таете в высшие учебные заведения, помимо Тартуского университета, что способствовало росту и увеличению числа эстонской интеллигенции.

Несмотря на трудные условия, к концу XIX века эстонцы добились высокого уровня грамотности. Тая, например, по данным переписи населения из '■мола местного населения в 1897 г. умели читать и писать на родном языке 77,7%. Успехи в области нашего народного образования отмечает в 1918 г. также В.И. Ленин, называя Эстонию страной, достигшей полной и всеобщей грамотности.^

II. Обучение родному языку в бурауазной Эстонской Республике Ш19-19401

Происшедшая в начале XX века револвщш в силу целого ряда объективных причин была приостановлена на буржуазно-

I Ленин В.И. Доклад о деятельности Совета Народных Комиссаров 11(24) января 1918 г. // Полное собрание сочинений. - Т.35. - С. 263-264.

демократическом этапе развития, но в более демократичных по своему характеру условиях создается возможность более плодотворного обучения эстонскому языку.

В 1920-ые годы в Эстонии создается в достаточной степени усовершенствованная школьная система, в которой эстонскому языку отводится главное, руководящее место, причем основной целью изучения языка становится овладение им в корректной устной и письменной формз.

Первое 10-летие буржуазного периода - это для обучения родному языку своего рода период вживания, когда фиксируются цели и задачи преподавания родного языка и составляются первые подробные учебные планы и программы,, Однако в программах не нашли отражения все новейшие достижения педагогики. В первые десятилетия XX вена, когда окончательно сложились новые функции эстонского языка, его развитие принимает особенно интенсивный характер, причем обогащается в первую очередь и больше всего словарный запас эстонского языка. В 20-ые годы оформилась научная концепция методики преподавания родного языка, основой которой является труд М. Кампкадаа "Ееа1;1 к*е1е оре-*11э" »"Способ обучения эстонскому языку"'.

У эстонского языка как основного предмета преподавания не было опыта предшествующих лет, поэтому вначале возникали серьезные трудности гак в определении содержания обучения, так и в методике и оформлении организационной структуры. Не существовало придерживающих единых установок справочников и составленных на должном уровне учебников по грамматике. Лингвистическую терминологию, вместе с тем, удалось унифицировать лишь в 1925 г. Неблагоприятно сказывалось также и отсутствие должного количества квалифицированных кадров. В результате отсутствия должного опыта, а также единства в обучении родному языку наблюдается переход от одной крайности к другой: от обучения с теоретическим уклоном к обучению практическому. В поисках лучших возможностей было нз так-то легко найти правильный путь, тем более, что споры ученых-языковедов и деятельность по обновлению языка также тормозили до известной степени работу в школе. Многие учителя, сторонники движения за обновление языка, недооценивали изучен® нормированного

литературного языка и занимались в школе в основном проблемами обновления языка, что приводило з известной степени к языковой анархии. В 30-ые годы эти излишества уже не давали о себе знать. Вначале были переоценены возможности родной школы в целом. Так, поскольку языкового барьера уже не было, ученикам предоставлялась возможность получать очень много информация, нарушая при этом принцип возрастных особенностей обучаемых, а также принцип взаимосвязи теории и практики.Для упражнения оставалось мало времени - основной запас энергии учащихся расходовался в ходе приобретения теоретических знаний. Трудности сопроводдали и применение новых установок,так как в ходе их применения проявлялись известные крайности .Так, сторонники новой методики (имеются в виду установки немецкой "новой педагогики") переоценивали возможности самостоятельной работы учащихся. Делались попытки найти выход из создавшегося положения путем изменения учебных программ и планов, однако на деле это нередко приводило к противоположным результатам, вызывая недовольство учителей эстонского языка.

До 1928 г. в преподавании эстонского языка преобладал теоретический уклон. Из-за недостатка отведенного для упражнений времени практические умения учеников были не на должном уровне, что, естественно, послужило причиной недовольства и привело к полемике среди школьных работников и интеллигенции. В ответ на это в 1928 г. для начальной школы была разработана новая учебная программа, в которой нашли отражение все наиболее существенные дидактико-педагогические идеи того времени. Эта новая программа привела к принципиальному перелому - начался период, характеризующийся практическим уклоном. В средней школе прикладное направление было установлено программой 1930 г. Однако это обусловило уклонение в известную крайность: ученики не получали должного представления о языковой системе, а без знания теории утрачивалась, вместе с тем, уверенность словоупотребления, т.к. в знаниях учеников возникали пробелы.

Таким образом, основные проблемы преподавания родного языка были связапы, в первую очередь, со взаимоотношением теории и практики, а также с письменными работами и их исправлением, с обучением склонению и спряжений, словарному соста-

ву, сочинению и умениям и навыкам речи. Создавшееся положение вызывало неудовлетворение, что нашло отражение также и в периодике. Вместе с тем противоречия, как известно, приводят к развитию - начинаются поиски новых возможностей более эффективного обучения родному языку. Эти поиски отражаются в материалах съездов учителей эстонского языка, в их резолюциях,которые намечают направление дальнейшего развития преподавания родного языка. С целью повышения квалификации учителей устраиваются особые дни преподавателей родного языка, а также летние курсы. Чтобы заинтересовать учеников изучением родного языка, проводятся тесты и организуются конкурсные экзамены, благодаря чему была получена информация о языковом уровне познаний учащихся.

В области методики обучения первые годы буржуазной власти характеризуются поисками новых путей и возможностей. В основном при этом исходили из немецкой "новой педагогики", в особенности из теоретических установок трудовой школы Г. Кер-шенштейнера. Для обучения родному языку с принципом трудовой школы связано прежде всего усиление и увеличение значения и важности практики, сосредоточение внимания на самостоятельной работе учеников, на формировании их мыслительных способностей и духовного богатства. В период с 1928 по 1940 эти установки и становятся как бы направляющими. Идеи школьной реформы нашли распространение преимущественно среди более связанного с народом учительства начальных школ, в то время как многие преподаватели гимназии относились к направление трудовой школы свысока. Одним из самых видных сторонников принципов трудовой школы в Эстонии был Й. Кяйс.

В 1930 г. постановлением правительства было сокращено количество классных комплектов начальной школы, з результате чего многие учителя сельских начальных школ были вынуждены приступить к работе с несколькими классами одновременно. Это обстоятельство поставило на повестку дня вопрос о необходимости разработки новых методов, в которых болыцую роль играли бы индивидуальные приемы работы путем применения письменных рабочих инструкций.

В ходе применения традиционной методики ученики зачастую были пассивны, в то время как индивидуальный прием работы

преследовал цель активизации учащихся, пробуждения в них интереса к самой учебе. С этой целью ученикам предоставлялась возможность выполнять работу не только интересную, но и доступную для каждого в отдельности; разрешалось и самому выбирать соответственно интересам и способностям вид работы. Все это свидетельствует о том, что при индивидуальном методе работы учитывается своеобразие каждого ученика, что является положительной чертой новой методики. В связи с индивидуальными приемами обучения получают широкое распространение рабочие инструкции, или руководства, которые приносили большую пользу при повторении материала, а также при изложении нового материала. Основным недостатком было то, что ученикам приходилось слишком много писать, а для совместного обсуждения на уроке оставалось мало времени. Таким образом, если раньше преобладала механическая зубрежка, то теперь наметался уклон в механическое письмо.

В период школьного обновления находит распространение такае и разработанная й. Югйсом идея концентрации учебных предметов для эстонской школы. Так, КяЙс советовал придерживаться в ходе преподавания эстонского языка целостного курса путем слияния обучения письму» чтении и языку.

В 30-ых годах актуальный характер приобретает проблема исправления сшибок. С одной стороны, высказывалось мнение, что ученик ко додлон видеть ошибочно написанные слова и поэтому нужно всеми средствами добиваться того, чтобы предупреждать ошибки. С другой стороны, высказывалось предложение, что орфографические ошибки вообще не следует исправлять, так как в результате исправления парализуется желание учиться, а также сковывается фантазия при выполнении письменного задания. К концу 30-ых годов в школе нашел применение новый способ исправления ошибок: учитель подчеркивал неправильно написанное слово - ученик сам исправлял ошибку.

О том,что нередко новое является забытым старым,свидетельствует тот факт, что уже в 30-ыо годы К. Пуст и X. Рая-маа относили чередование ступеней к морфологическим темам и советовали связывать эту тему с обучением склонению и спря-аегаш. Обоснованность этой установки подтверждает современное языкознание: поскольку ступени используются для обр&зо-

вания изменяющихся форм одного и того же слова, чередование ступеней правильнее рассматривать на уровне морфологии.

В школьных грамматиках обучение формоизменению проводилось в основном по системе склонения и спряжения, разработанной 3. Мууком. Наряду с этим была опора также на типовые слова. В 30-ые годы высказывалось мнение, что было бы разумно отказаться вообще от рассмотрения склонений и спряжений,а исходить лишь из понятия типового слова. С методической точки зрения эта. установка вполне приемлема: важно ведь не определение номера, а умение склонять и спрягать по образцу типового слова.

В обучении синтаксису был наиболее существенной проблемой объем теоретического материала, т.к. изданные в ото время школьные синтаксисы в большинстве случаев были перегружены теорией и поэтому не отвечали полностью требованиям школы.

В 30-ые годы стали уделять большее внимание проблемам, связанным с обучением сочинению и словарному составу. Одним из самых важных предварительных условий удовлетворительного изложения мыслей является наличие необходимого словарного запаса и умения его активного использования. Поэтому и довольно остро ставился вопрос о необходимости обогащения словарного запаса учеников, причем подчеркивалось, что создание нужного словарного багажа предполагает проведение такой же непрерыв,-ной и усиленной работы, как и приобретение орфологических навыков. Высказывалось в связи с этим мнение, что для изучения словарного состава следует планировать особые уроки. Необходимость систематического и методически четкого обучения словарному запасу подчеркивали А. Вайгла и К. Рауд. Обращалось внимание и на то, что необходимо систематически работать над навыками составления сочинения, и поэтому Еыцзигалось требование знакомить учеников средней школы, при этом также систематически, с теорией обучения и составления сочинений.

Одной из вызывающих споры проблем было обучение истории языка. Так, А. Саарестс советовал затрагивать историю языка лишь постольку, поскольку ученики сталкиваются с нею на практике, в жизни (язык народных песен, диалекты, финский язык). В старших классах средней школы можно было бы, по мнению Сааре сте, знакомить с историей утраты звуков в конце и в середи-

не слова, с сокращенными основами, с историей инфинитива на -та и -йа и т.д. Я. йыгевер вполне обоснованно утверждал, что в младших классах обучение истории языка бессмысленно, однако во многих грамматиках того времени при объяснении норм привлекались факты истории языка. Э. Муук ставил следующий вопрос: зачем вообще в средней школе надо изучать историю языка? По его мнению, вполне достаточно знакомить учеников с взаимоотношением языка народных пессн и современного литературного языка, причем в связи с рассмотрением и анализом в стартах классах средней школы языка и стиля народной песни. X. Раямаа находил, что исходной точкой должен служить не только язык народной песни, так как проблемы истории языка должны трактоваться на основе знакомства с диалектами и финским языком.

Точку зрения Э. Муука следует признать более целесообразной, т.к. в школе из-за перегрузки учебного материала и без того было много трудностей. Поэтому сокращение курса истории языка было своего рода логическим и обоснованным разрешением вопроса.

Параллельно с развитием дидактико-кетодичеекой мысли совершенствуется и учебная литература. Если в 20-ые годы в учебниках применялась в основном дедукция, то в 30-ые годы получает преобладание уже индуктивный метод. Совершенствуются и приемы наглядности: таблицы становятся более обзорными, а схемы - краткими и сжатыми. В прежних учебниках и сборниках упражнений материал нередко был не под силу ученикам, в 30-ые годы уже в большей мере учитывались возрастные особенности обучаемых. Заслуживает внимания введение в обучение родному языку рабочих тетрадей, что расширило возможности получения практических умений. Автором первой рабочей тетради был Й. Кяйс. Составлялись и такие учебные пособия, в которых объединялось обучение чтению и языку, причем в начальной школе обучение родному языку связывалось также с краеведением. Как сборники упражнений, так и рабочие тетради обычно иллюстрировались, что предоставляло ученикам богатые возможности для самостоятельной работы. В большинстве случаев в этих пособиях имело место соответствие между теорией и практикой. В известных случаях наблюдалось излишнее увлечение

теорией, но обычно лишь в сборниках упражнений для средней школы.

С методической точки зрения учебники средней школы также значительно улучшились, однако по уровни они были все-таки ниже и слабее учебных пособий начальной школы, в которых нашли применение такие важные принципы дидактики, как самостоятельная и индивидуализированная работа учащихся, создание условий для самоконтроля, принцип наглядности, комплексность отдельных разделов обучения родному языку, а также межпредметные связи. Поэтому мы можем утверждать, что в рабочих тетрадях и сборниках упражнений для начальной школы мы имеем дело с новым качеством, благодаря которому в них достигнуто многообразие как с точки зрения структуры этих пособий, так и методических приемов работы. Важным событием рассматриваемого периода является появление предназначенных для школы словаря иностранных слов и школьного лексикона.Все это позволяет считать, что появившаяся в 30-ых годах учебная литература уже в большей степени удовлетворяла как теоретические, так и методические нужды своего времени. Большие заслуги в деле создания учебных комплексов имели Э. Муук, й. Кяйс, Р. Рейман, П. Пуусепп, К. Ыихкла, К. Тедре, М. Меос, Я. Айнело, Й.В. Вески, X. Янес, 0. Парло, А. Вайгла, К. Вай-нула, й. Вяйнасте, А. Каск и др.

Тормозящим фактором в деле образования является низкий уровень материальной базы экономики буржуазной Эстонии, которая в этом отношении уступала Западной Европе. Однако материальные дифференциалы в самом обществе были так ничтожны, что за короткий срок процент неграмотности удалось с 1922 г. по 1934 г. понизить с 10,до 3,9^. Повышению уровня грамотности способствовало увеличение количества, а также многообразие печатных изданий и создание в пределах Эстонии богатой сети библиотек.

Причиной экономических затруднений 30-ых годов является промышленный кризис, заметно ограничивший внешний рынок Эстонии. Слабо развитая промышленность бита не в состоянии предоставить работу инженерно-техническим кадрам, в результате чего давала о себе знать перепродукция этих кадров. Экономические затруднения привели также к уменьшению коли-

чества школ и классных комплектов, в результате чего в последние годы существования буржуазной Эстонии было нелегко найти работу по специальности также и педагогам, подготовкой которых занимелись учительские семинарии и Тартуский университет. Революция 1940 г. приостановила эти наметившиеся негативные явления.

Несмотря на целый ряд трудностей и недоработок, в рассматриваемый период обучение родному языку шло по пути известного подъема. Об этом свидетельствуют также показатели улучшения умений по родному языку учащихся. Однако родной язык продолжал оставаться самым трудным предметом, о чем свидетельствовал большой процент неуспевающих именно по родному языку.

III. Обучение родному языку в первый учебный год советской школы (I940-I94I)

В Советской Эстонии задачей первостепенной важности становилось преобразование содержания учебной и воспитательной школьной работы в соответствии с требованиями советского времени. Были прежде всего созданы новые учебные планы и программы переходного времени. Что касается положения родного языка, то в общеобразовательной системе его удельный вес остался прежним. В обучении родному языку как в начальной, так и в средней школе на первом плане продолжали оставаться прикладные по своему характеру цели, в связи с чем большое значение придавалось различным речевым упражнениям. Поскольку новые учебники не могли быть созданы в такой короткий срок, первоначально пришлось использовать старые учебники буржуазного времени. Но уже в конце учебного года появились из печати некоторые новые, советские учебники. Однако плодотворная и мирная восстановительная работа была прервана фашистской оккупацией.

IV. Обучение родному языку в I94I-I944 г.

Политика образования в оккупированной фашистами Эстонии представляла собой логическую составную часть гитлеровской политики на территории Восточной Европы. Законы и постановления советского времени были упразднены, и в школьной жизни

была восстановлена учебная система буржуазного периода, которая. дополнилась некоторыми директивами оккупационных властей. Теоретический курс родного языка соответствовал программе 1938 г., разница заключалась лишь в том, что был несколько уменьшен объем материала. В качестве учебников употреблялись книги буржуазного времени, но при этом школьная работа носила несистематический характер и уровень обучения был невысокий.

Гитлеровцам не удалось подчинить своей власти весь эстонский народ - известная часть его эвакуировалась в советский тыл. Для получения образования на родном языке для оказавшейся в тылу эстонской молодежи стали организовывать особые классы при местных школах. В 1942/43 уч.г. такие классы появились уже в 35 населенных пунктах и в них насчитывалось около 600 учащихся. Преподаванию эстонского языка в условиях военного времени уделялось довольно большое внимание. В учебном материале при этом преобладали темы, в которых подчеркивалось значение советского патриотизма и дружбы всех советских народов. Серьезные трудности были связаны с отсутствием эстонских учебников и других учебных пособий, но преодолевались эти трудности благодаря находчивости опытных учителей. Кроме того, были напечатаны некоторые учебники. Для начинающих учителей были организованы в Челябинске "Дни эстонских учителей". Существовавшие и работавшие в советском тылу во время Великой Отечественной войны эстонские школы

являются яркой иллюстрацией ленинской национальной политики КПСС.

Важнейшим условием школьного обучения родному языку после восстановления в Эстонии советской власти было признано создание новых учебных программ и учебников. Сразу после освобождения Эстонии была начата работа по изданию в Таллине педагогической литературы. Уже к 1944/45 уч.г. удалось обеспечить все без исключения классы учебниками.

В учебном плане общеобразовательной школы родному языку попрежнему придается главное, руководящее значение. Цель обучения языку заключалась в овладении правильной, корректной

У. С

языку в Советской Эстонии

речью, как устной, так и письменной. В ходе составления учебных программ авторы придерживались в основном установок методики преподавания русского языка в русской школе.

В послевоенное десятилетие (1945-1955) господствовало теоретическое направление, превратившее обучение языку в схоластический грамматический анализ.

Во II половине 40-ых годов программа по родному языку была перегружена учебным материалом, не учтен был при этом принцип возрастных особенностей, на повторение изученного отводилось слишком мало места и времени, и притом лишь в конце учебного курса. Увеличение количества, учебных часов, предпринятое в последующие годы, не спасло от перегрузки учебным материалом, тем более что многие проблем« эстонского языка были еще научно не разработаны и не совсем ясны даже для преподавателей родного языка.

На основании учебной программы бшш составлены учебники, основные недостатки которых были в следующем: I) уклонение в формальный анализ, 2) избыток теоретического материала, 3) игнорирование принципа возрастных особенностей, 4) сложная и трудная для понимания формулировка правил, 5) недостаточное количество примеров при изложении нового материала, б) бедность и однообразие в применении наглядности, 7) сравнительно незначительная роль индуктивного метода при изложении материала, 8) недостаточное количество, а также однотипность упражнений . Таким образом, авторы программ и учебной литературы выдвигали на первый план интеллектуальную сторону учебного процесса, не учитывая при этом принципа возрастных особенностей. Кроме того, противоречия наблюдались между изложением одного и того же материала в книгах различных авторов. Нередко получалось так, что одно и то же языковое явление в разных классах рассматривалось по-разному. Так, например, в появившемся в 1946 г. учебнике К. Праакли, предназначенном для У класса, говорится о сказуемом, выраженном склоняемыми словами, а в появившемся в том же году учебнике Р. Реймана для УП класса рассматриваются лишь такие сказуемые, которые выражены спрягаемыми словами, а склоняемая форма причисляется к самостоятельным второстепенным членам предложения. В появившемся в 1946 г. и предназначенном для У1 класса учебнике

К. Праакли типовые слова naine, yaatua. газкиз. raudne относятся к У склонению, а в появившемся том же году учебнике У1П класса К. Куре и Б. Сёэта к У склонению относятся слова совершенно иные по своему типу, а именно - aumma, Копе. зоЪгаппа.

Описываемая ситуация обучения родному языку вызывала неудовлетворение, которое отражалось в периодике. Так, на страницах печати шла речь о важности практической направленности обучения языку, поскольку по программе центр тяжести обучения родному языку был сосредоточен на изучении теоретической грамматики. В области орфологии появились сторонники более свободного применения языковых правил, высказывалось требование большего учета основ народной речи в ходе установления языковых норм и также представление более широких возможностей для употребления параллельных форм.

Проблемам обучения фонетике и морфологии уделялось большее внимание - обучение синтаксису и лексикологии отводилось на задний план. Обучение формообразованию характеризуется наличием большого количества типовых слов, по которым учащимся было очень трудно ориентироваться. В школьном синтаксисе при разборе предложения исходили в основном из формальных признаков, как в 1920-30-ые годы. Несмотря на тяжелые послевоенные условия, в педагогической периодике указывалось на важность для всей системы образования и воспитания, проведения а школе внеклассной работы, однако основное внимание уделялось работе литературных кружков, в то время как внеклассные формы работы по языку не получали должного развития. От преподавателей родного языка требовали усиления воспитательной работы средствами родного языка, однако с методикой этой работы они не были в должной мере ознакомлены.

Вторая послевоенная пятилетка (1951-55) не внесла в развитие обучения родному языку заметных структурных изменений, хотя в течение этих пяти лет и наметились определенные перестановки с точки зрения значимости тех или иных учебных проблем. В I95I-I953 годы непосильный и без того теоретический материал был увеличен по объему как в программах, так и в учебниках в еще большей степени. Значение грамматики в изучении родного языка все время возрастало - рассмотрению граы-

магических правил отводилось основная часть уроков. Эти требования приобрели кульминационный характер в программе 1953 года, в которой руководящую роль играла грамматика, причем по объему более или менее в равной мере как морфология, так и синтаксис. Требовалось заучивание наизусть правил и определений. Основным занятием и видом работы был грамматический анализ.

Несмотря на целый ряд недостатков, учебная литература начала 50-ых годов характеризуется стремлением улучшить качество, а также методическую сторону изложения материала. .Так, в 50-ые годы учитываются в большей степени основные принципы дидактики, а изложение материала становится, сравнительно с. прежними учебниками, более доступным и ясным,чему способствует также и усиленное внимание к средствам наглядности. В учебники вводятся в большем количестве разнообразные по своему характеру упражнения, причем среди них значительно больше связных текстов, в большей степени отвечающих требованиям своего времени, а также ценных с воспитательной точки зрения. Вместе с тем учебники того времени предоставляли учащимся уже больше возможностей для работы по усвоению словарного состава языка. Хотя изложение правил и язык учебников стали значительно понятнее и проще, однако далеко не обо всех появившихся школьных пособиях можно утверждать,что они удовлетворяли требованиям своего времени.

В центре внимания в это зремя находились проблемы обучения синтаксису, причем при анализе предложения учитывались в перпую очередь семантические признаки, в результате чего значительно увеличилось количество двухсложных и многосложных членов предложения. Поскольку семантический принцип проще грамматического, подобный анализ в известной мере для учеников проще и доступнее. В результате недовольства плохой успеваемостью учеников с точки зрения выразительности речи на позестку дня был поставлен вопрос также и об обучении выразительности и образности речи. Сказывается в это время и тенденция налаживания более тесных связей между отдельными секторами учения о языке, между языком и литературой, а также между родным и иностранными языками. Было высказано пожелание обновить програгжу по родному языку, сделать её более

современной, а также уточнить и упростить школьную грамматику и встречающиеся в ней правила и определения. Во внеклассной работе стали проводить предметные пионерские сборы.

II половина 1950-ых годов представляет собой переходный период от обучения теоретической грамматике к обучению языку с практической направленностью. Новые программы требовали повышения роли и значения принципа наглядности, а также большего использования разнообразных упражнений, в особенности упражнений творческого характера. Большее внимание уделяется самостоятельной работе учащихся и развитию их мыслительных способностей, применению таких приемов работы, которые позволяли бы ученикам приходить к соответствующим теоретическим умозаключениям и выводам на основе наблюдения языкового материала. Большее внимание стали уделять развитию рзчи и обучению сочинениям, причем на первый план выдвигается обучение творческим видам сочинений. Более тесная связь налаживается между обучением языку и литературе.

Особенно актуальными становятся в это Ереыя поб.пемы, связанные с обучением морфологии, причем уменьшение типовых слов приводит к лучшему усвоению этого раздела школьной грамматики. В анализе предложения вновь основное внимание уделяется формальному принципу, причем в ходе обучения пунктуации, методике которой также уделяется большее внимание, рассматривается стилистическое назначение знаков препинания, что свидетельствует о совершенствовании методической мысли.

В конце 50-ых годов и в начале 60-ых стали внедрять в употребление систему рабочих тетрадей. Первую в советское время вошедшую во всеобщий обиход тетрадь по эстонское языку составил й. Валгма. С помощью применения рабочих тетрадей преследовалась цель приближения и объединения теории и практики.

В 1960-ые года педагогическая мысль в своем развитии сделала большой шаг вперед. В середине 60-ых годов в результате длительных поисков и полемики была в конце концов признана возможность обучения письменным и устным навыкам речи, при этом подчеркивалось значение синтеза. Таким образом, был акцептирован принцип практического обучения родному языку. Большее внимание стали уделять наглядности, систематическому

повторению, а также проблемам упражнения. Всеобщее признание получило требование понимания правил, обучение умению их восприятия и использования на практике. Кроме того, правила должны были быть сформулированы просто, понятно и логично. Все перечисленные особенности лежат в основе присущей правилу способности автоматизации. В основу целевой установки был положен принцип автоматического функционирования правил в речевой практи:-Э. При упорядочении системы обучения эстонскому языку учитывался также и опыт обучения русскому, немецкому и финскому языкам как родным.

Основной проблемой преподавания родного языка было взаимоотношение теоретической грамматики и формирования навыков устной и письменной речи. С одной стороны, высказывались требования о предоставлении больших прав обучению навыкам речи (Й. Валгма, К. Лехт и др.), а, с другой стороны, раздавались голоса в защиту позиций обучения грамматике (Г. Лау-гасте, Э. Вяари и др.) Тая, Э. Вяари подчеркивал, что признание слабости обучения навыкам речи не должно приводить к противоположной крайности, так как для достижения должного уровня речевых умений нужны предварительные знания по морфологии, структуре предложения, а также по словарному составу. Компромиссное решение этого вопроса было предложено Л. Вил-лаздом, который утверждал, что структура обучения языку не должна страдать односторонностью - нельзя допускать излишеств ни с одной, ни с другой стороны.

В центре методических проблем были также морфология и развитие устной и письменной речи.

В морфологии главное внимание сосредоточивалось вокруг проблемы типового слова, причем из методических соображений стремились уменьшить в школьной грамматике количество типовых слов. Вместе с тем высказывалось сомнение, нужно ли вообще вводить в школьную грамматику учение о склонениях, так как обычно говорящий обращается к типовой принадлежности.Для интенсификации учебной работы рекомендовалось использование орфологического словаря. В это время были высказаны различные точки зрения относительно системы Э. Муука, а также об отборе типовых слов и их применении. Неоднократно упоминались и подвергались обсуждению определенные типы склоняемых

и спрягаемых слов, а также слова, связанные с ошибочным употреблением, которые уже в течение десятилетий представляли для учеников непреодолимые трудности, в результате чего, несмотря на все старания и затрату энергии и времени, их использование приводило к нарушению норм. Такое положение потребовало пересмотра самих норм: в целом ряде случаев представлялось целесообразным допущение параллельных форм и выражений. Однако лишь в начале 80-ых годов были существенно упрощены нормы в тех разделах, о запутанности и устарелости которых шел разговор в течение довольно продолжительного времени. В результате этого ученики были освобождены от зазубривания единичных случаев, а учителю была предоставлена возможность сосредоточения внимания на проблеме культуры языка в широком смысле этого слова.

Значительные изменения произошли на новом участке школьной работы - в обучении стилю. В этой области были рассмотрены многие теоретические проблемы, такие, как например, взаимоотношение стиля и языка, цели изучения стиля, его положение в обучении родному языку и связь с другими сферами изучения языка. При этом происходило ознакомление с различными приемами работы, преследующее чисто практические цели. В то же время была разработана определенная методика обучения стилю, необходимая для отдельных возрастных этапов, была проделана также большая работа по анализу и классификации ошибок. В педагогической периодике было напечатано немало статей, касающихся отдельных видов стилистических упражнений, а также били составлены специальные рабочие тетради; в учебники по языку был введен особый раздел по развитою навыков речи. Было указано, что необходимо увязывать обучение навыкам речи с другими темами обучения языку. Так, например, подчеркивалось, что обучение синтаксису должно обогащать учеников новыми типами предложений, словарная работа - новыми словами, причем нужный для словарных упражнений материал следует вводить также в изучение фонотеки и морфологии. При обучении грамматическим правилам необходимо обращать внимание учеников на возможность использования этого учебного материала в целях более образного в стилистическом плане выражения. Следует констатировать, что в конце 60-ых л начале 70-ых годов была разрабо-

тана методика обучения сочинению и одновременно также основные принципы обучения стилю на фоне и в связи с единой системой обучения языку и литературе. В этом плане несомненны заслуги Л. Вилланда, Я. Валгма, Э. Вяпри, К. Лехта, В. Маан-со и др.

Хотя обучение стилю неразрывно связано с развитием словаря, в 60-ые годы все-таки не удалось в обучении словарю создать систему на научной основе. В статьях, посвященных словарной тематике, авторы их ограничивались в большинстве случаев перечислением и ознакомлением с приемами работы по словарю. В середине 70-ых годов В. Маансо отмечает: "Если при изложении орфографических и грамматических знаний,а такие развитии умений в общеобразовательной школе можно опираться на созданную на о'азе лингвистических основ систему, исходя из которой разработан более или менее приемлемый методический подход к отдельным темам, то для развития словарного запаса подобная теоретическая база отсутствует. Проводимая работа и её результаты находятся в зависимости от интуиции автора учебника, а в еще большей степени от находчивости и энтузиазма преподавателя родного языка"? Однако в описываемый период учебники и рабочие тетради не оказывали учителям нужной помощи по обучению лексике. По сравнению с другими рабочими тетрадями, больше возможностей для словарной работы предлагают рабочие тетради для средней школы, составленные Э. Вяари.

В 50-ые годы внеклассная работа по родному языку оставалась в школах на заднем плане, исключением была только первая республиканская олимпиада, которая способствовала повышению активности обучения эстонскому языку и легла в основу хорошей традиции. Идеологическая воспитательная работа проводилась обычно на базе учебного материала (на базе текстов упражнений, речевых выражений и примеров). В 60-ые годы находит признание установка, согласно которой цель обучения языку непосредственно связана и подчинена целевым воспитательным установкам школьного обучения в целом, поскольку

2 Зопауагаоре-Ьизе ргоЫееше »Проблемы с бучения словарному составу' /Сост. В. Маансо. - Таллин, 1975. - С.З

корректное владение языком, а также свободное и правильное изложение мыслей характеризует всесторонне развитую личность. Шесте с тем хорошее владение родным языком создает условия для формирования личности и её развития. Следовательно в этот период стали глубже понимать воспитательную функцию родного языка, как учебного предмета.

Наиболее видными авторами учебной литературы в период с 1944 по 1970 гг. были К. Цуре, Б. Сёэт, К. Праакли, Б. Ордлик, Л. Алттоа, X. Райгна, X. Авер, Й. Валгма, Н. Реммель, Э.Вяари, Д. Вилланд.

В Советской Эстонии значительно расширялась сеть педагогических учебных заведений. Подготовка преподавателей родного языка с высшим образованием проводится в Тартуском госуниверситете и в Таллинском пединституте.

В 1970 г. 99,8^ населения Эстонской ССР были грамотные.

Подводя итоги, можно сказать, что стержневой проблемой преподавания родного языка было взаимоотношение теории и практики, что находит отражение как в программах, так и в учебной литературе. Как же следует устанавливать равновесие между практическим и теоретическим тенденциями, какую иэ них следует считать более полезной и пригодной для того или другого периода обучения - со всеми этими вопросами приходилось считаться при упорядочении обучения родному языку в целом. Этой же стержневой проблеме были подчинены и такие важные вопросы обучения, как содержание и объем учебного материала, а также взаимоотношение теоретической грашагики и словоупотреблений.

У1. Предлагаемая концепция обучения родному языку

Б ходе изучения истории обучения родному языку № убеждаемся в том, что основные языковые ошибки учеников повторяются из поколения в поколение. Для повышения уровня успеваемости уже в бурауазное время непрестанно изменяются учебные планы и программы, совершенствуются учебная литература и методика, однако к желаемому успеху гее это на приводит. Возможно, это объясняется тем, что во всех этих случаях не была предпринята кардинальная реорганизация, фундаментальное изие-кзкяе направления - речь идет обычно о небольших, частичных изменениях. Так, если сравнить программы обучения родному

ячыку, появившиеся в течение последних 50 лет, то окажется, что все они более или менее похожи друг на друга. Во всех без исключения центральное место занимает грамматика, которой определяется и подразделение на основные части обучения родному языку з целом. Все это указывает на то, что в программах прошлых лет задачи прикладного значения 'Зили подчинены грамматике.

Для достижения подлинного сдвига следует, преяде всего, серьезно подумать о создании совершенно новой программы, где на первый план будут выдвинуты коммуникативные по своему характеру принципы обучения языку. На такое направление развития преподавания родного языка указали и на республиканской конференции в октябре 1979 г.^ При этом следует отметить, что коммуникативная направленность обучения языку не исключает важности изучения и познания языковой системы, поскольку овладение языковой структурой и богатый словарный запас являются необходимыми предварительными условиями свободного и корректного владения любым языком. Тесную связь ме>зду знанием языковой системы и речевой деятельностью устанавливает и подчеркивает Л.Б.Щерба. Однако изучением грамматики нельзя ни в коей мере ограничиваться - языковые познания должны служить целям развития коммуникативных способностей учащихся. Само собой разумеется, что создание принципиально новой программы требует соответствующих исследований, экспериментов, а такясе знакомства с опытом других стран, и поэтому такие большие изменения не могут быть осуществлены за один день, но подобное направление э развитии обучения родному языку следует, несомненно, иметь в виду. Первые шаги в этом направлении у нас уже практически сделаны, подтверждением чего служит действующая программа XII класса - обучение словарному составу и стилистике, где грамматика подчинена коммуникативным целям.

3 Хео1вбро'Ьивв ¿а- коггаЫиса п6ир1йал1лв,

Совещание по проблемам языка и обучения языку'//Ныукогуде хооль.- 1980. - »1. -С.32.

Одной из возможностей обновления обучения родному языку является интегрирование обучения языку и литературе, идея, которую пропагандировал уже в 30-ые годы Й. Кяйс. Однако уже само объединение обучения языку и литературе в один учебный предмет предвидит проведение всесторонней многолетней экспериментальной исследовательской работы.

Следует учитывать также и то, что резкие изменения в программе пригодны в среде малых народов - в результате их слабой филологической потенции - лишь для контингента молодежи, в то время как старшее поколение преподавателей, при их большой нагрузке, сравнительно менее мобильно в деле усвоения и применения новых теоретических установок. Было бы важно и полезно допускать дифференциацию при наличии параллельных программ, учебников, различных методических приемов, которые, естественно, преследовали бы единую и общую учебную цель: должное овладение родным языком в его устной и письменной форме.

Независимо от того, на базе какого основного принципа составляется учебная программа, во всех без исключения случаях нужно учитывать и добиваться оптимального взаимоотношения между практикой и теорией. Обучение языку всегда должно избегать крайностей.

Всеобщее признание заслужила установка, согласно которой в учебной работе на первый план следует ввдвигать формирование птпкладных умений и навыков, и поэтому подчеркивается, чтг в ш ольном обучении очень большую роль играет упражнение. днако ;бая практика предвидит наличие теоретических познаний, пр* .ем в этом вопросе мнения нередко расходятся, а именно: лакиеже собственно конкретные знания следует считать с позиции практического обучения примарными, что входит в понятие минимума этих знаний, позволяющего ученикам в дальнейшем успешно пополнять свои познания уже самостоятельно, совершенствуя и развивая себя как личность. Уже й. Валгма указывал, что надо экспериментально определить объем и характер теории, с которой надо ознакомить учащихся, обращая на нее особое внимание также и в процессе обучения. Принципиальных установок, основанных лишь на учительском опыте, крайне недостаточно, тем более что суждения этого плана нередко про-

тиворечат друг другу.

В середине 30-нх годов конкретные требования к учебнику были разработаны В. Алттоа и Й. Вяйнасте. Учебник не должен превращать ученика в пассивного приобретателя познаний, а активизировать его самостоятельную деятельность по формулировке правил и необходимых выводов. Таким путем возможно развитие абстрактного мышления учащихся, в особенности способности умозаключения. Хороший учебник языка должен быть методически разнообразным, а такие в достаточной степени наглядным, а по своей структуре и отбору материала в нем должен учитываться принцип возрастных особенностей обучаемых. Играет известную роль также непосредственный, простой и дружественный характер общения мезду учебником и учеником. Язык учебника должен служить для учащихся образцом с точки зрения корректности, точности и экономности, на что было обращено внимание уже в 1923 г. на I съезде преподавателей родного языка.

В любом учебнике имеются правила, о необходимости и подаче которых велись многочисленные обсуждения и споры, в ходе которых значение правил или переоценивалось, или же недооценивалось. В большинстве случаев признавалась необходимость правил, в чем, конечно, нельзя сомневаться: без теории мы не модем приобрести уверенности в практической речи. Как известно, процесс образования интеллектуальных навыков всегда длителен и глубок; каждая часть его должна быть сознательно воспринята. Однако без знания правил невозможно сознательное восприятие.

Языковые правила должны носить обобщенный и логический характер, не допускающий их двоякого истолкования, что обеспечивает правилам способность автоматизации. Применение правил в ходе упражнений должно приобретать автоматический характер, только в таком случаз можно считать, что правило выполнило свое назначение. Аналогичной функцией обладают и мне-мотехничесние приемы, которые, способствуя укоренению в памяти языковых правил, в ходе автоматизации умения постепенно утрачиваются и забываются. Само собою разумеется, что в случае необходимости правила можно вспомнить, а таете опереться на них в сомнительных случаях. Если по окончании школы человек, говорящий вполне корректно, уже не помнит правил, то это

нельзя вменять в вину школьному образованию, но, наоборот, сам этот факт - образцовое владение языком - является свидетельством эффективности обучения.

Из года в год обращалось внимание на то, что школьные учебники необходимо освободить от слишком сложного, и также второстепенного материала, что не способствует ни общему развитию учеников, ни их лингвистическому образованию, но лишь загружает процесс обучения. В центре внимания должен быть основной теоретический материал, знание которого необходимо для корректного словоупотребления, причем именно этот материал играет главную роль также в развитии лингвистических способностей учащихся. С позиции обучения языку необходимо разрешить важную проблему, что же из исследовательских данных изучения языкознания должно быть неотъемлемой частью содержания школьного обучения и что следует вводить в программу в качестве дополнительного материала для сильных учеников - для учащихся в целом этот материал не под силу. Учет этих границ необходим как в ходе составления учебные программ, так и при создании учебных комплексов.

При отборе правил, вводимых в учебник, надо руководствоваться прежде всего тем, что именно составляет для учеников главную трудность. При этом нельзя упускать из виду указание И. Уньт, которая не советует расходовать время и силы на изучение спорных случаев словоупотребления, а заниматься прежде всего "лечением" повторных и грубых ошибок.

При рассмотрении теоретического материала кет смысла останавливаться и на таких вопросах, в ходе применения которых на практике ошибки вообще исключены. Однако в интересах системы это нередко наблвдалось. Разумно липь слегка затронуть подобные темы, обратив на них беглое внимание. Все это говорит о том, что основательность, подробность изучения материала зависит от его трудности, а также значения к важности для системы обучения в целом.

Наряду с учебниками, нельзя упускать из виду и важности сборников упражнений и рабочих тетрадей, благодаря которым теория внедряется в практику речи. В этих пособиях должно быть достаточное количество методически разнообразных текстов, насыщенных творческим элементом. С позиции обучения

стилю и взаимосвязи между различными изучаемыми языками целесообразно вводить в рабочие тетради упражнения по переводу. Кроме того, как и прежде, рабочие тетради необходимо использовать и с целью обучения оформлению деловой переписки и документации .

В ходе преподавания родного языка ощущается острая необходимость в словаре иностранных слов и школьном лексиконе, в которых были бк отобраны слова с учетом целей и задач обучения, а также необходимости самостоятельного разрешения возникающих перед учениками вопросов. Для проведения систематического обучения словарному составу следовало бы разработать для каждого класса свой частотный словарь, в котором были бы учтены нужды как обучения родному языку, так и другим предметам.

Как известно, для современного литературного языка характерна тенденция интернационализации, в результате чего в языке накапливается много интернациональных слов. В то же время, часть его словарного состава заметно стареет - в связи с развитием экономики и урбанизацией. Следовательно, при обучении словарю надо всегда и в должной мере уделять внимание архаизмам, новым иностранным словам и неологизмам родного языка.

С точки зрения школьного обучения язык рассматривается преимущественно как средство. Проблемы содержания и объема обучения родному языку в основном сводились к тому, какие правила и в каком количестве следует изучать в том или ином классе, чтобы гарантировать корректное овладение языком.

А. Сааресте, й. Аавик, П. Пыльд стремились обогатить содержание обучения родному языку с помощью общекультурных и исторических элементов. На язык как на особую ценность указывал в 30-ых годах А. Каск, который советовал обзорно знакомить учеников старшей ступени обучения с финно-угорской семьей языков и со своеобразием структуры эстонского языка4 выявляя при этом черты сходства с другими финно-угорскими языками и бегло освещая формирование и развитие литературного языка.

С целью расширения кругозора учеников и ознакомления их с языком как изменяющейся системой необходимо пополнить их

знания сведениями по истории языка, а также общего языкознания, не упуская при згом из виду, что этот материал должен быть интересен, посилен для учыцихск, а также невелик по объему, чтобы он не представлял собою в конечном счете неке-лательцуэ дополнительную учебную нагрузку.

Установления взаимосвязей эстонского, русского и иностранного языков считали целесообразны?! й. Валгма, Э. Вяари, й. Салистра и др. 3. Бяари советовал согласовать также программы всех изучаемых языкоп. Необходимость интегрирования языковых познаний, проникающих в ходе изучения различных языков в сознание учащихся, не утратила своего значения и в наше время. Чтобы приобретаемые в различных языках тождественные или близкие по значению понятия и определения не смешивались бы, а дополняли друг друга, необходимо добиться в сколе скоординированного обучения, что, в свою очередь,предвидит учат координации такие и при составлении программ и учебной литературы.

Предложение о введении в курс последнего класса гимназии учения о стиле было в свое время сделано й. Аавиком -этого направления придерживается и современная школа:согласно действующей программе, в XI классе предвиден курс стилистики, который, нужно сказать, является одним из самых удачных разделов программы, однако вряд ли этот курс производит необходимый перелом, так как стараниями лишь преподавателей родного языка этого перелома и сдвига нельзя добиться - достижение успеха и создание качественно нсвогс результата только таким путем добиться невозможно.

Уже М. Камшанн отмечал, что повышение уровня языковой культуры учеников, в особенности развитие умений выражать свои мысли, должно стать важнейшей задачей всеобщего образования в целом. За решение этой задачи нужно взяться всем преподавателям школы.Если на всех уроках к языку учеников будут предъявляться должные требования, то это, несомненно, повысит а их глазах авторитет родного языка - они будут осознавать важность родного языка и необходимость его изучения. Но при этом учителя саки должны служить для учеников примеров и руководить ими. Поэтому начиная с 2П-30~ьгх годов в повестке дня нередко стоит вопрос о речи и словоупотреблении

всех учителей. В евое время Я. Аазик советовал организовать для повышения языковой культуры педагогов особые курсы - подобное мероприятие оправдало бы себя и в наше время. Заслуживает подражания принятое на 1У конгрессе учителей родного языка постановление о введении во всех педагогических учебных заведениях практических курсов языка. Это было бы очень полезно и для настоящего момента, поскольку родной язык занимает сейчас особенно важное место в общеобразовательной системе эстонской школы.

Хотя уже М. Кампманн отмечал, что устная и письменная речь должны дополнять друг друга, история обучения родному языку свидетельствует о том, что в большинстве случаев под умением выражать свои мысли подразумевается письменная форма речи. Поэтому основное внимание и уделялось составлению всевозможных видов связных письменных текстов. Однако уже в 30-ые годы Э. Нуры советовал уделять большее внимание развитию устных речевых навыков учащихся. Того же требовал и П. Руммо, который вполне обоснованно считал, что предпосылкой корректной письменной речи является выразительная устная

И в наше время нередко в школах устные умения и навыки, их развитие находится как бы на заднем плане, поскольку на ' заключительном экзамене проводится сочинение, обучение которому и поглащает всю эиергию учителя. В каждодневной жизни, наоборот, устного средства общения требуется в большей мере, чем письменного, и поэтому именно .устному общению следует уделять в школе большое внимание. Учеников надо познакомить с основами речевой техники, разъяснить им, в чем заключается разница лексики и стиля письменной речи в отличие от устной. Само собою разумеется, что и на этом участке работы необходимы практические задания - напришр, устные сочинения, исполнение различных ролей в ходе постановки ситуаций общения, участие в обсуждениях и т.д. Шесте с теи, учитель должен непрестанно следить и деликатно исправлять устные высказывания учеников, а также их выступления и сообщения во время проведения внеклассных мероприятий и др.

Цель школьного обучения - всестороннее развитие личности учащихся, причем в плане этой общей установки следует ол-

ределять тшаге и цель обучения родному язшеу. Основной целью обучения родному языку и в будуцзм будет, несомненно, образцовое владение устной и письменной речью, свободное излоаешю своих мыслей в ситуациях общения. Досткгение этой цели предвидит учет и применение в школьном обучении результатов изучения языкознания, дидактики, методики и теории коммуникации. Нельзя упускать из виду и развития общественной гизни и связанных с этом изменений в целях и задачах образования.

В новой редакции программы КПСС говорится о том, что партия будет продолаать совершенствовать систему народного образования с учетом потребностей ускорения соцяально-эконоцичес-кого развития, перспектив коммунистического строительства,требований, выдвигавши прогрессом науки и техники. Осуществляемая в стране реформа обцэобразовательноЛ и профессиональной сколы направлена на то, чтобы еще зышз поднять уровень образования и воспитания молодежи, улучшить её подготовку к самостоятельной трудовой ензня.^

Таким образом, в обучении родному языку не следует увлекаться и считать за главное изучение фактического материала -на первый план надо выдвигать формирование языкового чутья и навыков самостоятельной работы, а такте развитие мыслительных способностей и расширение кругозора учащихся.

В условиях школьной реформы, в ходе которой будет уделено большое внимание трудовому воспитании учащихся и формированию их практических умений, следует при обучении родному языку еще больше учитывать и максимально использовать все возможности воспитательной работы. Изучение родного языка надо в еще большей мере приблизить к действительной жизни, придав ему более самостоятельный и творческий характер.

Сведения об апробации и публикациях. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях по истории школы Прибалтики: "Особенности обучения родному языку в эстонской общеобразовательной школе в годы послевоенных пятилеток (1944-1975 г.)" (Таллин,1977г.), "Содержание и методика преподавания родного языка в школах Советской Эстонии (1944-1955 гг.)" (Таллин, 1982 г.); на рес-

4 Программа коммунистической партии Советского Союза (новая редакция): Проект. - М. 1986. - С. 55-56

публиканской научной конфсрешдли по истории школы: "Проблемы обучения родному языку в порвый учебный год советской власти (1940-1941)" (Тарту, 1980 г.); ка научно-методическом семп-карэ прсподазатзлей эстонского языка: "Актуальные проблей; преподавания редкого языка" (Таллин, 1985 г.); на отч-зтной научной конференция ТПэдИ по итога,! XI пятилетки: * Возможности использования прошлого опта обучения родному языку в соврзмешшх учебно-мзтодических комплексах" (Толлян,1985г.); на научной конференции учителей скстеж профтехобразовании СССР: "ТТроблзмн составления учебных комплексов по эстонскому языку для профессиональных средних скол" (Таллин, 1987 г.).

Основное содержание диссертации отражено э слэдугг^лг: работах:

1. История преподавазп!Я родного языка э зетопешпе кколия (1919-1970 гг.): I, II. - Таллин: Валгус, 1986. - 324 с.

2. Особенности обучения родному языку в эстонской общеобразовательной школе в годы послевоешшх пятилеток (19441975) // Осношшэ черты развития учебного процесса в народных школах Прибалтики: 'Цатериаяи научной кокфорзпцзп. - Таллин, 1977. - С. 37-43.

3. Проблеин обучения родному языку в первый учебный год советской власти (1940-1941) // Сформирование советской школы в Эстонии: Тезисы научной конференции, посвященной 40-й годощгсно Эстонской ССР. - Тарту, 1980. - С. 41-44.

4. Содерзаша и «зтодика преподавания родного языка в Советской Эстония (1944-1955 гг.) // Из истории развития содержания и шзтодикн обучения в школах Прибалтики: Материалы научной конференции. - Таллин, 1983. - С. 162-184.

5. ЕпакаеЗ.ворз'Ьиез агвп^иЗооп! НоиЬобгкЗ.в Еза-Яз »Развитие обучения родному языку в Советской Эстонии» //квакав! 1985 'Литературный язык 1985». - Таллин: Валгус, 1987. - С. 117-128.