автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение исторических написаний в практическом курсе русского языка в педагогическом вузе
- Автор научной работы
- Кузнецова, Ольга Георгиевна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Омск
- Год защиты
- 2000
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.02
Автореферат диссертации по теме "Изучение исторических написаний в практическом курсе русского языка в педагогическом вузе"
На правах рукописи
РГб ОД
О 5 л-я '-О
КУЗНЕЦОВА Ольга Георгиевна
ИЗУЧЕНИЕ ИСТОРИЧЕСКИХ НАПИСАНИЙ В ПРАКТИЧЕСКОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Специальность 1 ЗЛЮ.02 - теория и методика обучения ру сскому языку
Автореферат диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Омск 2000
Работа выполнена в Омском государственном педагогическом университете на кафедре истории русского языка и методики его преподавания.
Научный руководитель -
доктор педагогических наук, профессор В.М. Бельдиин.
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Г.Г. Городнлова;
кандидат филологических наук, доцент Е.Н.Гуц.
Ведущая организация ■
кафедра современного русского языка Новосибирского государственного педагогического университета
Защита состоится " шоня 2000 г. в -{5 часов на заседании диссертационного совета К 113.40.05 в Омском государственном педагогическом университете (г. Омск, ул. Партизанская, 4а).
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14.
Автореферат разослан " 2000 г.
Ученый секретарь диссертационного совета .кандидат педагогических наук доцент
О.Я.Шелаганова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы определяется двумя особенностями: потребностями общества« степенью разработанности этой проблемы.
Грамотност ь опирается на освоение лингвистической культуры, а через нее национальной культуры, поэтому обучение орфографии невозможно на основе заучивания правил. Эт о поняли методисты рубежа Х1Х-ХХ веков: В.А. Богородицкий, А.И. Томсон, В.И. Чернышев, Д.Н. Ушаков, К.Г. Житомирский и И.А. Бодуэн де Куртенэ. Ученые полагали, что освоить орфографию возможно на основе изучения системы языка.
Проблемами орфографии занимались такие ученые, как М.Н. Пе-терсон, А.Н. Гвоздев, JT.B. Щерба, В.Ф. Иванова, Б.И. Осипов, М.М. Разумовская, М.В. Панов, С.И. Олыович, И.В. Пронина, H.H. Алгази-на, Л.Б. Селезнева и др.
Современная школа предлагает учащимся достаточно большой объем информации и по традиционным дисциплинам, и по новым, ранее не изучаемым. Безусловно, такое положение дел определяется социальными требованиями. Молодой человек сегодня должен многое знать и уметь, чтобы найти применение своим способностям. Но, с другой стороны, процесс образования зачастую осуществляется с помощью старых, традиционных, элементарных методов и приемов. Однако же новое поколение учеников уже достаточно развито и интеллектуально, и физически, чем 5 или 10 лет назад, и выполнение чересчур простых упражнении, или автоматическое запоминание какой-либо информации без сопровождения мыслительной деятсльно-стыэ не может удовлетворить современного учащегося. Поэтому методика сегодня находится в состоянии поиска новых, эффективных форм обучения, дающих ощутимые, а не сиюминутные результаты.
Большие надежды возлагает общество на грамотных и интеллигентных людей. Именно обучение родному языку должно занять достойное место в ряде других, не менее значимых, дисциплин. Но обучение владению нормированным языком не является пределом для методики преподавания русского языка. Совершенствуя языковые умения и навыки, учитель значительно развивает интеллектуальную сферу ученика. Поэтому и необходим поиск таких путей в методике преподавания русского языка, при которых развитие мышления учащегося проходило бы с максимальным эффектом.
Есть, конечно, слова, написание которых не дает особого повода задумываться. Нас же среди различных видов написании интере-
суют исторические, которые по своей численности значительно превышают все остальные. Их иначе могут называть градационными, этимологическими, а в школе - словарными словами, непроверяемыми или беспроверочными написаниями.
К сожалению, этот вопрос недостаточно был представлен в диссертационных исследованиях. Считалось, что правописание этих слов обеспечивалось их запоминанием и так называемым лексическим усвоением, или усвоением в словарном порядке.
Системный анализ этих явлений позволяет наметить другие пути решения этого вопроса, связанные с освоением этимологии.
Такой историко-этгмологнческий подход к слову нашел отражение в трудах С.И. Ольгович, И.В. Прониной, Б.И. Осипова и немногих других ученых.
Существует необходимость введения курса этимологии. Целесообразнее вводить данный курс в вузе, потому что там есть курил старославянского языка и древнерусского языка (исторической грамматики). Студенты органически подготовлены к восприятию курса «Этимология».
Такой курс должен иметь теоретическую и практическую направленность. После подготовки кадров учителей-русистов, имеющих знания по этимологии, данный курс можно вводить и в школе.
В качестве объекта исследования берется:
1) высокочастотная лексика русского языка;
2) литература по лингвистике, методике, дидактике и психологии по теме исследования; учебные пособия (школьные и вузовские);
3) наконец, сам учебный процесс обучения русскому языку, правописанию и освоению в том числе исторических написаний.
Предметом изучения являются 1) понятия этимологического анализа, этимолого-орфографического типа, г незда, рада слов с непроверяемыми написаниями; 2) система заданий на освоение этимологических написаний; 3) теоретические модели учебного процесса на освоение непроверяемых написаний и методические рекомендации.
Б исследовании используются следующие методы:
- сравнительно-исторический метод установления этимологии;
- липгвистико-орфографический анализ типов написаний и орфограмм;
- анализ и обобщение итогов исследования;
- статистический анализ орфографического минимума русского языка;
сис темный анализ лексики к типов заданий;
- метод моделирования типов заданий и стратег ии обучения;
- метод наблюдений и экспериментальный метод построения и проведения занятий;
- статистический метод обработки экспериментальных данных.
Методологической основой диссертационного исследования выступают системный метод, теория интериорнзации и принципы развивающего обучения.
Основная цель исследования - построение дидактолингвистнче-ской и методической моделей обучения правописанию непроверяемых слов.
Задачи исследования:
1) изучение лингвистической, методической, дидактической, психологической н методологической литературы по теме исследования;
2) сравнительно-исторический и типологический анализ лексики орфографического минимума русского языка;
3) этимологический анализ орфографического словаря и установления этимологических гнезд (парадигм);
4) построение системы заданий на освоение исторических написаний;
5) изложение методических рекомендаций по проведению учебных занятии;
6) проведение обучающего эксперимента;
7) обобщение и изложение результатов исследования.
Теоретическая значимость исследования определяется использованием данных ностратического, индоевропейского и славянского языкознания, а также работ по заимствованной (иноязычной) лексике русского языка, опорой на достижения науки о русском правописании; теорию интериорнзации и внутренней речи в психологии и принципы развивающего обучения в дидактике.
Научная значимость определяется также теорией построения методики обучения языку на осиопе усвоения системы языка.
Практическая значимость исследования определяется возможностью его применения дня разработки проблем теории и методики орфографии, использования материалов исследования в статьях, лекциях, методических и учебных пособиях при составлении словарей, а также в пратешке вузовского и школьного обучения.
Изучение традиционных написаний на основе их этимологии предполагает введение соответствующего раздела этимологии в курсе русского языка.
Новизна исследования определяется установлением связи этимологии слов с непроверяемыми гласными и согласными с их правописанием, причем проверка слова осуществляется этимолого-орфо-графическим типом, гнездом и рядом. Новизна исследования состоит в разработке и введении соответствующего раздела «Этимология» в вузовском курсе русского языка, а также в школьном; в построении соответствующей системы заданий и методики освоения непроверяемых слов; в описании словарей этимолого-орфографических типов, гнезд и рядов. То есть предпринимается попытка открыть новое направление в методике русского языка - лингво-тсультурологическое.
Вводятся новые понятия и определяются более эффективные способы изложения орфографии и осуществления орфографического анализа.
Гипотеза исследования.
Эффективность обучения орфографии определяется:
1) опор ой на изучение системы языка;
2) опорой на этимологический анализ и освоение этимологических типов, гнезд, рядов;
3) учетом типов написания;
4) последовательностью изложения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Освоение русской орфографии опирается на знание системы русского языка (фонетики, грамматики, лексики), а также навыков фонетического, морфемного, морфологического, словообразовательного н лексического анализов.
2. Наиболее оптимальное изложение орфографии осуществляется в такой последовательности: типы морфем к части речи, типы написаний, правила, орфограммы.
3. Правописание слов с непроверяемыми гласными и согласными должно опираться на освоение этимологии этих слов по этимологическим и этимолого-орфографическим парадигмам.
4. Освоение орфографии предполагает формирование ориен-тационной основы орфографических действии, с помощью алгоритма орфографического разбора и этимолого-орфографических типов гнезд и рядов.
у 1 Резней
ТТЛггг, ^ ^^ilííftT
(обо
°<4miih
,х орл0Гп„ , ""У Per
речи
"0\,ОП1,
, СозДается
J'° с.^елг
с о»Z^T Форм ¿ ^11
Г ¿¡te- «
иедже). в
Дисс
гсссРташ,я в
-Г»»"1 Л'ф00;|„„я
КУП6,:,
г°Г1'"!еского
Дхь
ло
0c«OBIfoM
V'xacTife (52
м&годи1Се
фсдварикль па засе
I.. гт ^ЛИНИЯХ тг ,,|, -""«л и;
чело-
но
КаФтры
'Го
K0ll(h>mnu;ix
Некого
ла
МетодаГ1гесК1к
llcr<)puii
преподавg
тста о ' " 1,С7 °Ди-> Wo -rçp a ïf гтгчеекгix
Ясдагоги-
rKsáfesSSKsss
Дах
помощью эти-
°Te4ecTRPí„ " "Uc¡mm,h- ,!1'01Д И РяД°п»
7 °r!írWA' 0Рфогра-
также
толкование
не;
которых спор-
•V '
п копир™"111
:1Д"
СЯ
;wB яр»№ямшшяв„го
пня j
rpO CK
атпЧ'
установлен»*-
СИТ от
$o-nepBbl ' „A.,.iejl.cuuvi "РФ011 со всеми ее в v ít
да
(АБадасов у-^о№шаТЪСЯ на -с
б^вашо-по^о,
ор'
очного
, задались
3а"0ТО Язъпса « обо«*«> яоШю-
Поэтом) У^ фопсм оСНия свИД*
г hS
.того состава ^ 192& году не топьтсо »V и.
со-
став русского
ДИО0Н°-^.„деление
деление ПР'
^-xpeTbvi^-
.'С1ЪИК' „ „анаиисаипесл русская граФ
.оваиням; a np^03T0Nly ue:iccüo6pa'il
• образованиям- Поз
орфографии - морфологический и единый принцип для графемнки -слоговой, или буквенно-позиционной.
В-четвертых, поскольку система языка устроена одновременно н как система знаков, и как кодовая система фигур, то, когда нам необходимо зафиксировать слово с помощью букв, мы прибегаем к двойному кодированию: графемному н орфографическому. Ведущим является орфографическое кодирование, по отношению к которому графемное кодирование является вспомогательным.
Итак, русское правописание подразделяется на графемику, орфографию и пунктуацию.
В качестве ведущего принципа русской орфографии называются морфологический пли фонематический.
Конфликтным моментом в установлении основного принципа русской орфографии является историческое чередование.
Представители МФШ полагают, что единообразие морфемы не выдерживается, поскольку имеют место исторические чередования. Для ученых ЛФШ - единообразие - это родство морфем, фиксируемое в их относительной графической тождественности (морфемно-графи-ческой аналогии).
Главным здесь является регулярная повторяемость исторических чередований, т.е. морфема при морфологическом принципе соотносится с одной парадигмой написания. Но тогда возникнет проблема выбора эталона написания в связи с ориентацией на разные фонологические, грамматические и семантические условия.
В рамках общего принципа устанавливается иерархия типов написаний морфем в связи с разными характеристиками эталона написания и поисками этого эталона (В.М. Бельдиян).
Понятие орфо1рафического принципа является более общим, родовым по отношению к понятиям типа и вида написаний. Выделяются три типа написаний - фонологический, грамматический и семантический. Внутри фонологического типа выделяются фонематический и фонетический виды написаний. Внутри грамматического типа выделяются морфоиологическтш и дифференцирующий виды написаний. А внутри семантического типа выделяются лексический и исторический виды написаний.
Итак, морфологический принцип русской орфографии устанавливает ситуацию регулярной единообразное™ морфем. Он представлен типами и видами написаний, которые определяют выбор написания и выступают в качестве репрезентации единого орфографического принципа.
Анализ высококачественной лексики, проведенный на базе словаря Н.М. Шанского, включающего 4000 слов, показал, что истори-" цеские (этимологические и традиционные) написания составляют 34%, они по сравнению с другими написахшями занимают первое место; фонематические составляют 27% от общего числа и занимают второе место; дифференцирующие - 24% (третье место); фонетические - 10% (четвертое место); семантические - 2,7% (пятое место); морфо-нологические - 2% (шестое место) и (седьмое место) 1,5% выделено у смежных написании, которые объясняются и традиционно, и морфо-ыологически, и семантически.
Все имеющиеся в русской орфографии правила способны к обобщению и группировке по типам и видам написаний. При изучении орфографии внимание, в основном, уделяется заучиванию правил. Предполагается, что с освоением правила приобретается и грамотность. По мере осознания системных свойств орфографических правил возникло и на рубеже XIX и XX столетий оформилось представление о необходимости изучать орфографию на базе освоения системы языка.
В связи с понимашюм обучения на базе системы языка ученые-методисты предлагают новейшие методики работы с правилом, оото-вываясь на сознательном усвоении орфографии. Например, Л.Б. Селезнева предлагает рассматривать правило как алгоритм (1997).
Но оказывается, что существующие правила не содержат в себе многих существенных компонентов алгоритма, без которых правило не может быть применено..
На этапе работы с правилом необходимо выявление сферы применения правил, или орфографической сферы. Сфера приметшос-ти - понятие новое. Оно обозначает выделение наиболее общих орфографических условий оптимальной работы алгоритма.
Орфографические сферы разделяются прежде всего на написания исконных и заимствованных слов, русских и старославянских, полных и сложносокращенных слов, традиционных и нетрадшдюн-ных написаний и т.д.
Сферы применения правил тесно связаны с типами и видами написаний, т.к. правило выбирается в зависимости от вида написания и только после этого определяется орфограмма.
Однако в школьной и вузовской практике принято поиск орфограмм в слове считать исходной работой по освоению орфографии. На самом деле излагать орфографию лучше в такой последовательности:
I. Языковые данные и преобразования.
- морфемный состав;
- части речи;
- трансформации сдов (словоизменение и словообразование).
II. Орфографические данные и преобразования.
- морфологический принцип орфографии и его репрезентанты - типы и виды написаний;
- правила графемики и обобщенные орфографические правила (сферы применения орфографических правил);
- орфограмма как графемное выражение системы языковых и орфографических преобразований.
Последовательность орфографического разбора можно представить алгоритмом.
Слово
V-
морфемный состав и часть речи
I
тип (вид) написаний
1
сфера, преобразования правила
орфограмма как обозначение орфографического процесса
В §2 «Этимологические и традиционные написания» разделяются понятия (подвида) этимологических «традиционных написаний.
Под этимологическими пош маются лингвистически объяснимые исторические написания, адекватно отражающие первоначальный фонемно-морфемнын состав слова (первоначальный облик слова мы будем называть еще либо исходным, либо этимоном), а значит, не утратившие (или частично утратившие) связь с этимологической производящей основой, т.е. с этимоном, и современным, известным написанием. Этимологические написания образутот парадигмы, объединяющиеся» этимологические типы, гнезда, ряды.
Традиционными являются беспроверочные написания, в которых мир этимона присутствует, но под действием специфических-фонетических процессов первоначальный облик слова и современное его состояние разошлись так сильно, что при написании таких слов нужно руководствоваться только письменной традицией. То есть, традиционные написания хотя и подкрепляются лингвистическим объяснением (соотносятся с этимологическими типами, гнездами и
рядами) в своем графемиом обозначении являются отклонением от этимологических написаний. A.A. Реформатский также определяет традиционные написания как отражающие письменный факт.
Исходя из особенностей этимологического и традиционного видов написаний, были выделены следующие группы слов и морфем:
1) слова с непроверяемыми гласными и согласными, то есть с фонемами, находящимися всегда в слабой позиции (исконные и заимствованные), типа пионер, коллектив, второй и т.д. (в таких случаях наблюдалось явление гиперфонемы);
2) суффиксы: -шш-, -una-, -ыва-, -тель-, -ся-;
3) окончания среднего рода существительных -е, мужского рода прилагательных -ый, -ни. (выделяются в научной литературе Иванова В.Ф.);
4) слова с полногласиями и неполногласиями;
5) корни с чередованием а//ам, и nil им, ин;
6) исключения из правил: пловец, пловчиха, пригарь, утварь, т.к. современное объяснение написанием этих слов дать невозможно.
7) корпи с чередованием фонем с//д и с//т, типа сесть - сяду, мести - мету, т.к. написание объясняется исторически (такие чередования вызывают трудности в определении храниц морфем, а русская орфография требует единообразного написания морфем, поэтому их необходимо комментировать средствами истории языка);
8) все случаи перехода морфем в субморфы в результате процессов опрощения, переразложения
9) корни -равп - ровн-, раст(щ) - рос(т) и слова с начальными ра, .та, ро, ло (исключая ударные -а и -о).
Необходимо отметить, что слова и морфемы с историческим видом написания обладают целым рядом особенностей, позволяющих объединять эти единицы в группы:
- по происхождению;
по степени сложности освоения;
- по различным способам проверки;
- по способностям образования пли необразования этимоло-го-орфографических гнезд;
- по возможностям пересечениями с другими типами и видами написаний;
- по морфемному потенциалу создание этимологических типов, гнезд, рядов.
В группу по происхождению включаются подгруппы:
1) исконные слова;
2) заимствованные слова.
По степени сложности:
1. Высокая степень сложности.
2. Низкая степень сложности.
Необходимость выделения такой группы существует прежде всего потому, что беспроверочные слова неоднородны в своем составе. Среди них встречаются как легко осваиваемые, так и трудно осваиваемые.
Высокую степень сложности имеют, одиночные слова с темной этимологией, часто не составляющие этимолого-орфографических гнезд, слова-исключения из этимолого-орфографических рядов. Все эти написания будут относиться к традиционным.
Низкой степенью сложности характеризуются ряда слов, образующие этимолого-орфографические гнезда, ¡1 морфемы, образующие этимологические типы, гнезда, ряды.
Под этимологическим типом понимается совокупность слов, происходящих от одного корня, независимо от того, из какого конкретного языка этот корень придел и в каком звуковом обличии он выступает.
Этимологическое гнездо - это совокупность слов, происходящих из одного корня в системе одного языка.
Этимологический ряд - это та часть гнезда, которая содержит сходные в фонематическом отношении корни. Этимологический рад -эталон для орфографии.
Понятия этимологический тип, гнездо, ряд применяются отдельно по отпошеншо к корню и к аффиксу.
Этимолого-орфографическое гнездо - это искусственное образование, служащее интересам орфографии, во главе которого находится слово, традиционно относимое к непроверяемым написаниям, и объединяющее слова, этимологическое родство которых установить возможно на основе письменных источников. Такое гнездо отражает современное состояние лексики русского языка и устанавливает этимологические связи между составляющими их словами.
На основе этимолого-орфографических типов, гнезд и рядов можно составить словари для обучения историческим написаниям. Такие словари позволяют осваивать беспроверочпьхе слова различивши способами гнездования, когда слово, ассоциируясь с гнездом, им же и проверяется.
В §3 «Психолого-дгщактическое обоснование обучения орфографии» дается психологическое обоснование темы исследования с
точки зрения мотивации, проблемного обучения, ассоцианистской теорией памяти, обобщения, ориентировочной базы, теории шггерио-ризащш, теории внутренней ретш и теории умственных способностей.
Необходимо сделать процесс обучения орфографии сознательным, для этого нужно учесть ряд психологических условий.
Учащийся испытывает потребность в самостоятельной интеллектуальной активности, поэтому формирование мотива как стратегии, схемы действия, т.е. внутреннего плана, является первостепенным.
Создать мотив при изучении орфографии могут, во-первых, содержание учебного материала, во-вторых, проблемы, связанные с ус-воешгем и переработкой информации и применением знаний, что активизирует мыслительные процессы; и в-третьих, эмоциональный настрой учащегося на успех.
Одним из способов, формирующих интерес, является этимологический анализ. Интерес к этимологии слова у учащегося носит познавательный и культурологический характер, а также активизирует мыслительный процесс.
Работа с этимологическим гнездом имеет эвристическое направление и предлагает учащемуся немало проблемных ситуаций. Этимологическая работа предполагает осмысленное освоение учебного материала, основанного на создании ассоциативных связей между словами. Причем эффективность запоминания обеспечивается логической связью с уже хранящейся информацией и сисгсматизироваппо-егью информации. Обучаемый привыкает мыслить логически, следовательно, формируется его долговременная память.
Запоминание беспроверочных написаний происходит вследствие закрепления в сознании этимологического родства слов, общей семы, их объединяющей, наконец, определенного рода похожести друг на друга, если эта связь системно обусловлена.
Для сокращения объема учебного материала и дня лучшего запоминания необходимо осуществлять поиск инварианта, а затем подбирать под него варианты с дальнейшей классификацией (В.В. Давыдов), что собственно находит отражение в этимологических гнездах.
Создание внутреннего плана действий, а следовательно, и самого мыслительного процесса связано с формированием внутренней речи. Для этого необходимо использовать системы ориентиров, т.е. опорных схем и алгоритмов.
Опорные схемы - алгоритмы в орфографии являются установками к действию в решении орфографической задачи.
Итак, опорная схема и алгоритм и орфографии - это эффективный способ формирования положительной мотивации, уметенных способностей и орфографической зоркости, а также внутренней речи, т.е. самого мыслительного процесса; что обеспечивает самостоятельность деятельности, высокую познавательную активность.
Следует отметить и необходимость употребления опорных схем и алгоритмов щт обучении орфографии для передачи учебной информации - словесной, наглядной и практической.
Чтобы конструктивно завершить подачу информации, нужно в любом задании выделять два типа задач:
1) предметную, которая указывает на характер работы с исходным материалом;
2) дидактическую, которая укачивает па конечную цель работы (К.В. Бардин, В.М. Бельднян).
Способность переходить от предметной к дидактической задаче формирует умение.
Чтобы сформировать навык у каждого учащегося, необходимо знать о типах умственных способностей человека и строить задания, учитывая эти способности, а также осуществлять постепенный и последовательный перевод учащегося с одного типа на другой (Я.А. Пономарев).
Вторая глава «Лингвистические, психологические, дидактические проблемы обучения историческим написаниям с помощью эти-молого-орфографлческих типов, гнезд, рядов» содержит три параграфа и выводы. В §1 «Традиционная система освоения исторических (непроверяемых) написаний в методике русской орфографии» дается анализ используемых в существующей методике приемов и упражнений для работы по орфографии непроверяемых слов.
Данной методике посвящены работы Н.М. Шанского, М.Р. Львова, М.В. Ушакова, Н.С. Рождественского, H.H. Алгазиной, Б.И. Оси-пова, H.H. Китаева, С.И. Ольгович, П.Л. Покровского, И.В. Прониной, Л.Н. Дониной, H.H. Щербаковой, Л.В. Савельевой, Е.И. Никитиной.
Методисты интуитивно чувствуют необходимость внедрения более эффективных методик освоения беспроверочных слов.
Одним из таких способов является этимологически! анализ. Все иные предлагаемые схемы по рациональному запоминанию исключают понятийную сторону процесса запоминания. Этимологический анализ создает возможности объяснения написаний слов не на основе их заучивания, или заучивания правил, а на основе подключения лин-
гвистмческого сознания к исторической традиции. Занимаясь этимологическим анализом, учащийся приобщается к словообразовательным тенденциям в языке в синхронии и диахронии.
Однако вузовские сборники упражнений и школьные учебники не обнаруживают ценности этимологического анализа и знании по этимологии для орфографических нужд.
Важный для орфографии материал представлен в разделах «Морфемика», «Деривация», «Лексика», при этом цели правописания не учитываются и не сообщаются.
Некоторые сборники упражнений (Н.М. Шанский) отмечают всеобъемлющий характер морфологического принципа и такую особенность русской орфографии, как группировку слов по орфографическим принципам (типам, видам написаний - O.K.). Но, к сожалению, задания подобного рода не выдержаны системно и даются непоследовательно.
В учебных вузовских пособиях этимологическому анализу как способу освоения беспроверочных слов уделяется больше внимания. Примечательна в этом отношении работа С.И. Олъгович, которая разрабатывает проблему этимологического разбора в практике обучения русскому правописанию с помощью этимолого-орфографичес-кого словаря. Этимологический аспект в обучении орфографии рассматривается автором в качестве возможшостн избегать ошибочное написание.
Использование этимологического анализа вполне оправдывает себя, но эта работа с единичными словами, большая часть слов, причем слов этимологически родственных изучаемым, остается за гранью учебника и учебного процесса.
Разрабатываемая в исследовании методика позволяет подкреплять занятия этимологическим анализом работой с этимолого-орфографическими типами, гнездами и радами, поскольку с их помощью устанавливаются связи между большим количеством слов, что представляет собой реализацию системного подхода к освоению исторических написаний.
В §2 «Лингв о дидактические проблемы построения системы заданий на освоение исторических написаний» описывается разработанная система заданий.
Предлагаемая система упражнений представляет собой поэтапное формирование орфографических умений - от анализа языковых единиц до построения текстов. Такая форма работы необходима для
подключения лингвистического мышления студента или школьника к пониманию системных связей и отношений в языке.
Упражнения объединяются в три блока.
1. Грамматические задания.
2. Задания на освоение графемши.
3. Орфографические задания.
В каждом из этих блоков происходит группировка упражнении в зависимости от предметной и дидактической задач, а также от типов умственных способностей учащихся.
Задания группируются и располагаются таким образом, что дидактическая задача отработанной группы заданий становится предметной для другой группы, так совершается постепенны*;'! переход от одного действия па другое, т.е. происходит формирование умений (в том числе и комплексных).
В основном задания имеют эвристический характер, это повышает интерес к учебному материалу и создает проблемные ситуации.
Упражнения усложняются при переходе от одного вида орфографической деятельности к другой.
Для предлагаемых заданий сохраняется тенденция разделения лексики на исконную и заимствованную. Дифференциации подвергаются и такие языковые факты, как правила графемики и правила орфографии, современный морфемный, словообразовательный и этимологический анализ и т.д.
Большинство упражнений строится на знании этимологии. Информацию по этимологии слова несут зтимолого-орфографичес-кие типы, гнезда ряды. Справочным материалом служат этимологические словари и словари иностранных слов.
Работа над беспроверочными словами, или историческими написаниями является не только орфографической, но служит для расширения лексического запаса учащегося, а в связи с этим развивает его культурно-лингвистическое мышление и речь. Поэтому целью данных упражнений является формирование умений и навыков правописания гак называемых непроверяемых слов и свободное употребление этих слов в текстах.
Система заданий включает в себя различные виды работ по составлению схем, алгоритмов и текстов. Она предусматривает осуществление таких логических операций, как абстрагирование, конкретизация, установление принно-следственных связей, сравнение, сопоставление, противопоставление, классификация и т.д.
Анализируется предлагаемая программа по обучению орфографии слов, относимых к историческому виду написаний.
В §3 содержится описание экспериментального обучения историческим написаниям сгудентов-филологов (и учащихся школы). Эксперимент проводился по следующему плану.
1. Проведение тестирования и контрольных диктатов. Определите ценностных ориентации обучаемых по отношеншо к предлагаемому курсу и самооценка достижений в овладении орфо1рафней.
2. Констатирующий срез. Определение нача.т>ного уровня сформированное™ умений в экспериментальных и контрольных группах.
3. Преподавание основ орфографии и этимологии по предлагаемой методике в экспериментальных 1-руппах.
4. Преподавание основ орфографии и элементов этимологии без применения данной методики в контрольных г руппах.
5. Проведение текущего среза в экспериментальных и контрольных группах.
6. Определение достижений учащихся на завершающем этапе эксперимента в экспериментальных и контрольных группах. Проведение итогового среза.
7. Проведение повторного тестирования. Определение ценностных ориентации по отношеншо к прослушанному курсу и выяснение самооценки достижений обучаемых в овладении орфографией исторических написаний.
На этапе констатирующего среза проводились два вида словарных диктантов - с заимстватяшй и исконной лексикой. На этапе текущего и итогового срезов проводились диктанты и сочинения.
В соответствии с традиционной методикой работы над орфографией непроверяемых слов в контрольных группах давались задания на запоминание их написании (составление словариков беспрове-рпчных слов, этимологический анализ, составление словосочетаний и предложений, исправление текстов с неправильным употреблением данных слов).
Первичное тестирование показало, что большинство учаспш-ков эксперимента невысоко оценивали свои познания в орфографии. Результаты повторного тестирования на завершающем этапе показали, что участники эксперимента, занимавшиеся по предложенной методике, свое умение правописания непроверяемых слов и употребление их в текстах оценили выше, чем обучавшиеся в контрольных группах.
В соответствии с предлагаемой методикой работы над правописанием непроверяемых, слов давались задания на морфемный и словообразовательный анализ, на анализ типов написаний, сфер применения, на осмысление, объяснения написаний с помощью этимолого-орфографилеских типов, гнезд п рядов, а также на сопоставление диахронического и синхронического морфемного анализа, построение алгоритмов и схем освоения и употребления слов с историческими написаниями в тексте.
Для контрольных и экспериментальных групп был определен минимум слов с непроверяемыми написаниями. Но в экспериментальных группах осваивалась гораздо большее количество разных слов, чем в контрольных группах, а на завершающем этапе в экспериментальных группах было освоено слов в 2 - 3 раза больше, чем в кон-тролыплх, причем материал усваивался значительно быстрее и эффективнее именно в экспериментальных труппах.
Уровень сформированное™ умений возрос в контрольных группах в среднем на 11,8%, в экспериментальных - на 26,4% (в -градационной системе оценок).
В Заключении диссертации подводятся итоги и намечаются дальнейшие перспективы исследования.
В Приложении представлены материалы для словарей этимоло-го-орфографических гнезд и этимологических типов, гнезд и рядов.
По теме исследования опубликованы следующие работы:
1. Актуальные проблемы изучения орфографии в школе и пути их решения // Теория и практика преподавания русского языка в вузе и школе: материалы межвузовской научной конференции (24-26 февраля 1999 г.). - Куйбышев: Куйбышевский филиал Новосибирского г ос. пед. ун-та, 1999. - С.31-33.
2. Методика освоения этимологических типов, гнезд и рядов в практическом курсе русского языка // В сб: Молодая филология. — Куйбышев: Куйбышевский филиал Новосибирского гос. псд. ун-та,
1999. - С.12-18.
Подписано в печать 12.05.2000. Тираж 100 экз. Заказ L0071 Отпечатано: Издательство ОмГПУ. 644099, г. Омск-99, наб. Тухачевского, 14
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Ольга Георгиевна, 2000 год
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИЧЕСКИМ НАПИСАНИЯМ С ПОМОЩЬЮ ЭТИМОЛОГО-ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ТИПОВ, ГНЕЗД И РЯДОВ.
§ 1. Основные понятия русской орфографии в трудах отечественных языковедов.
§ 2. Этимологические и традиционные написания.
§ 3. Психолого-дидактическое обоснование обучения орфографии.
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИЧЕСКИМ
НАПИСАНИЯМ В ОРФОГРАФИИ.
§ 1. Традиционная система освоения исторических непроверяемых) написаний в русской орфографии.
§ 2. Лингводидактические проблемы построения системы заданий на освоение исторических написаний.
§ 3. Экспериментальное обучение историческим написаниям студентов - филологов и учащихся школы.
Введение диссертации по педагогике, на тему "Изучение исторических написаний в практическом курсе русского языка в педагогическом вузе"
Современная школа предлагает учащимся достаточно большой объем информации и по традиционным дисциплинам, и по новым, ранее не изучаемым. Безусловно, такое положение дел определяется социальными требованиями. Молодой человек сегодня должен многое знать и уметь, чтобы найти применение своим способностям. Но с другой стороны процесс образования зачастую движется с помощью старых, традиционных, элементарных методов и приемов. Однако же, новое поколение учеников уже достаточно развито и интеллектуально и физически, чем 5 или 10 лет назад. И выполнение чересчур простых упражнений, или автоматическое запоминание какой-либо информации без сопровождения мыслительной деятельностью не может удовлетворить современного учащегося. Поэтому методика сегодня находится в состоянии поиска новых, эффективных форм обучения, дающих ощутимые, а не сиюминутные результаты.
Большие надежды возлагает общество на грамотных и интеллигентных людей, следовательно, именно обучение родному языку должно занял» достойное место в ряде других, не менее значимых дисциплин. Но обучение владению нормированным языком не является пределом, к которому стремится методика преподавания русского языка. Так как, совершенствуя языковые умения и навыки, учитель значительно развивает интеллектуальную сферу ученика. Поэтому и необходим поиск таких путей в методике преподавания русского языка, при которых развитие мышления учащегося проходило бы с максимальным эффектом.
Есть, конечно, слова, написание которых не дает особого повода задумываться. Нас же среди различных видов написаний интересуют исторические, которые по своей численности значительно превышают все остальные. Их иначе могут называть традиционными, этимологическими, а в школе - словарными словами, непроверяемыми или беспроверочными написаниями.
К сожалению, этот вопрос долго не был предметом диссертационных исследовании. Считалось, что правописание этих слов обеспечивалось их запоминанием и так называемым лексическим усвоением или усвоением в словарном порядке.
Системный анализ этих явлений позволяет наметил» другие решения этого вопроса, связанные с освоением этимологии.
Такой исторнко-этимологический подход к слову нашел отражение в трудах С.И. Ольгович, И В. Прониной, Б.И. Осипова и немногих других ученых.
Актуальность исследования определяется двумя особенностями: потребностями общества и степенью разработанности этой проблемы.
Б качестве объекта, исследования берется:
1) высокочастотная лексика русского языка;
2) литература по лингвистике, методике, дидактике и психологии по теме исследования; учебные пособия (школьные и вузовские);
3) наконец, сам процесс обучения русскому языку, правописанию и освоению, в том числе исторических написаний.
Предметом изучения являются 1) понятия этнмолого-орфографического типа, гнезда и ряда слов с непроверяемыми написаниями; 2) система заданий на освоение этимологических написаний; 3) теоретические модели учебного процесса на освоение непроверяемых написаний и методические рекомендации.
В исследовании используются следующие методы:
- сравнительно-исторический метод установления этимологии;
- лингвистико-орфографическнй анализ типов написаний и орфограмм;
- анализ и обобщение итогов исследования;
- статистический анализ орфографического минимума русского языка;
- системный анализ лексики и типов заданий;
- метод моделирования типов задании и стратегии обучения;
- метод наблюдений и экспериментальный метод построения и проведения занятий;
- статистический метод обработки экспериментальных данных. Методологической основой диссертационного исследования выступают теория отражения и системный метод, теория интерноризации и принципы развивающего обучения.
Основная цель исследования - построение дидактолгапвистической и методической моделей обучения правописанию непроверяемых слов. Задачи исследования:
1) изучение лингвистической, методической, дидактической, психологической и методологической литературы по теме исследования;
2) сравнительно-исторический и типологический анализ лексики орфографического минимума русского языка;
3) этимологический анализ орфографического словаря и установления этимологических гнезд (парадигм);
4) построение системы заданий на освоение исторических написаний;
5) изложение методических рекомендаций по проведению учебных занятий;
6) проведение обучающего эксперимента;
7) обобщение и изложение результатов исследования. Теоретическая значимость исследования определяется использованием данных ностратического, индоевропейского, славянского языкознания и русистики, а также работ по заимствованной (иноязычной) лексике русского 5 языка, опорой на достижения науки о русском правописании; использованием теории ингериорнзации и внутренней речи в психологии и принципов развивающего обучения в дидактике.
Научная значимость определяется также теорией построения методики обучения языку на основе усвоения системы языка.
Практическая значимость исследования определяется возможностью его использования для разработки проблем теории и методики орфографии, а также внедрение материалов исследования в статьях, лекциях, методических и учебных пособиях при составлении словарей, а также в практике вузовского и школьного обучения.
Изучение традиционных написаний на основе их этимологии предполагает введение соответствующего раздела этимологии в курсе русского языка.
Новизна исследования определяются установлением связи этимологии слов с непроверяемыми гласными и согласными с их правописанием, причем проверка слова осуществляется по этимолого-орфографическим типам, гнездам и рядам. Новизна исследования состоит в разработке и введении соответствующего раздела «Этимология» в вузовском курсе русского языка и в школьном; в построении соответствующей системы заданий и методики освоения написаний. То есть предпринимается попытка открыть новое направление в методике русского языка - лингво-культурологическое.
Гипотеза исследования.
Эффективность обучения орфографии определяется:
1) опорой на изучение системы языка;
2) опорой на этимологический анализ и освоение этнмолого-орфографических типов, гнезд, рядов;
3) учетом типов и видов написания;
4) последовательностью изложения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Освоение русской орфографии опирается на знание системы русского языка (фонетики, грамматики, лексики), а также навыков фонетического, морфемного, морфологического, словообразовательного и лексического анализов в синхронии и диахромии.
2. Наиболее оптимально изложение орфографии осуществляется в такой последовательности: типы морфем и части речи, типы написаний, правила, орфограммы.
3. Правописание слов с нещюверяемыми гласными и согласными должно опираться на освоение этимологии этих слов по этимолого-орфографическим типам, гнездам и рядам.
4. Освоение орфографии предполагает формирование ориенгационной основы орфографических действий.
5. Ориентационная база орфографических действий создается на основе формирования внутренней речи с помощью опорных схем (обобщенных орфографических таблиц и алгоритмов).
6. Окончательное формирование орфографической деятельности связано с освоением обобщенных правил, а также типов орфограмм.
Достоверность исследования определяется научной базой логико-теоретических построений и анализа, а также экспериментальной проверкой теоретических гипотез и достаточной экспериментальной базой.
Экспериментальная база исследования.
Эксперимент проводился в Куйбышевском филиале Новосибирского государственного педагогического университета, в Куйбышевском высшем педагогаческом училище (колледже) и в коррекционной школе г. Куйбышева. В эксперименте приняло участие 152 человека.
Апробация материалов исследования осуществлялась в процессе обсуждения предварительных и окончательных итогов диссертационного исследования на заседаниях кафедры истории языка н методики его преподавания филологического факультета Омского государственного педагогического университета, кафедры русского языка Куйбышевского филиала Новосибирского государственного педагогического университета (КФ НГТТУ), на научно - практических конференциях профессорско -преподавательского состава КФ НГПУ, на методических конференциях, а также на методических объединениях учителей русского языка г. Куйбышева Новосибирской области.
Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось в публикациях, в практике ведения занятий по методике русского языка и экспериментальной работе в вузе, школе, педагогическом колледже.
Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"
24. Результаты работы могут быть использованы при составлении учебных пособий для практического курса русского языка, курса современного русского языка, курса русской этимологии и спецкурсов по теории и методике орфографии.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследование высокочастотной лексики с целью выделения типов написания и описания так называемых непроверяемых слов, а также разработка метод ики освоения данных написаний в системе орфографии позволяет сделать следующие выводы
1. Список слов, подчиняющихся исторических написаниям выделяется учеными по-разному.
Во-первых, вследствие нетождественности взглядов на понимание принципа русской орфографии и типов написаний.
Во-вторых, в некотором отсутствии единства на выделение характерных признаков типов написаний этой группы слов.
В-третьих, в шорных вопросах о точке зрения на проверяемость -непроверяемость слов.
2. Описание в методике «непроверяемых» слов не являлось общепринятым, од нако необходимость в этом существует.
Во-первых, они охватывают довольно большой лексический пласт.
Во-вторых, отсутствуют правила их написания.
В-третьих, так называемые непроверяемые слова отражают как лингеистическую, так и культурную традицию, т.е. изучение данных написаний носит лингво-культурологичеосий характер.
3. Было установлено, что исторические написания (этимологические и традиционные) составляют 34% высокочастотной лексики.
4. Необходимо дифференцировать понятия этимологические и традиционные написания вследствие различия их сущностей.
5. Этимологические написания адекватно отражают этимон и являются лигаъистически объяснимыми, образуют этимолого-орфографический гнезда, этимологические типы, гнезда и ряды
Традиционные написания являются исключением из данной парадигматической системы в силу несоответствия первоначального облика и современного состояния.
6. Необходимо различать понятия морфологический принцип русской орфографии и типы (вилы) написаний. В орфографии существует только один принцип - морфологический, осущестлякшдай единообразное написание морфем. Все остальные принципы (выделяемые в традиционной лингвистике) являются реализацией морфологического принципа в виде отдельных написаний.
7. Каждый тип написания является инвариантом, или неким эталоном, определяющим правописание большой группы слов. Поэтому такие методисты как, ВФ. Иванова, Б. И Осипов и др. отмечают необходимость изучения типов (принципов) написаний в школе и более подробно в вузе.
8. Фонологический тип написания представлен фонематическим видом (27%) и фонетическим видом (10%). Грамматический тип морфонологическим видом (2%) и дафференцирующим видом (24%). Семашический тип - лексическим видом (2,7%) и историческим видом (34%).
1. Было установлено, что из 4000 слов 64,4% имеют орфограммы, а 35,6% соответствуют правилам графемики.
2. Орфографическая система представлена так, что один тип написания поддерживает другой.
3. Наблюдаются и случаи синкретизма типов написаний.
4. Основным направлением при освоении русской орфографии является лингво-культурологическое. 5. Излагать орфографию лучше в следующей последовательности.
I. Языковые данные и преобразования.
- морфемный состав ,
- части речи;
- трансформации слов.
И. Орфографические данные и преобразования.
- морфологический принцип орфографии и его репрезентанты - типы и виды напиазний,
- правила графемики и обобщенные орфографические правила (сферы применимости орфографических правил);
- орфограмма как графемное выражение системы языковых и орфографических преобразований.
14. ГЬследовательностъ орфографического разбора можно представить алгоритмом.
Слово морфемный состав и часть речи тип (вид) написаний сфера, преобразовав прав™ орфограмма как обозначение орфографического процесса
15. Освоение исторического вида написания должно осуществляться с помощью этимологического анализа, основанного на анализе эшмолого-орфотрафических типов, гнезд, рядов.
16. Такой вид работы приобщает человека к лингвистической культуре и помогает создать осмысленные ассоциативные связи слова и морфемы с этимолого-орфогрофическим типом, гнездом и рядом.
17. В таком случае, «непроверяемое» слово проверяется данными системными образованиями.
18. Использование этимологического анализа, этимолого-орфографических типов, гнезд, рядов помогает, во-первых, осваивать написание слов с непроверяемыми орфограммами, во-вторых, расширять лексикон учащихся, в-третьих, дает более богатые лингвистические возможности при составлении текстов.
19. Обучение орфографии - это не только обучение правилам, а, прежде всего, освоение национальной лингвистической культуры
20. ГЪихологическим обоснованием данному исследованию послужили ассоциативная (смысловая) теория памяти, теория интериоризации, на базе которой строится развивающее обучение, теория ориеитационной деятельности, теория формирования внутренней речи, теория мотивации и теория формирования умственных способностей Я. А Пономарева
21. Дидактическое обоснование определяется теорией проблемного обучения, теории НЕ Давыдова о видах обобщения в обучении, соотношением наглядных и словесных средств обучения (Л. В Занков), соотношением предметной и дидактической задач в упражнениях (К В Бардин, ВМ Бельдиян).
22. Проведенный эксперимент показал:
- разработка системы упражнений должна опираться на возможности поэтапного (блочного) перехода от одного действия к другому,
- экспериментальная методика предполагает изменение содержания учебного материала;
- эффективность достигается за счет содержания и последовательности организации материала, наличия опорных схем и алгоритмов;
- уровень сформированности умений возрос в контрольных группах на 11,8 %, а в экспериментальных - на 26,4 %.
23. Перспективами данной исследовательской работы являются составление словарей этимолого-орфографических типов, гнезд, рядов, а также дальнейшая разработка понятия орфографической сферы и введение и разработка понятия орфографическая форма
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Ольга Георгиевна, Омск
1. Аванесов Р.И Русская литературная и диалзаическвя фонетика М19741. С. 71
2. Алгазина НН Формирование орфографических навыков: ГЬсобие дляучителя. М: Цросвещение, 1987 - 160 с.
3. Алексеева МП Некоторые проблемы изучения заимствований в вузе/ В книгепреподавание лексикологии русского языка в вузе и школе: Межвузовский сборник научных трудов Новосибирск: из-во НГТ1И, 1992 - С.71-76.
4. Ахматова О.С. Словарь лингвистических терминов. Изд. 2-е М, 1969.
5. Балл АГ. Общая теория задач. М, 1990. С.41.
6. Баранов МТ. Црименение графической наглядности в процессе обученияорфографии //РШ1-1991-№2. С.35-40.
7. Бардин К В Как научить детей учиться: Кн. для учителя. 2-е изд, доп. иперебот. М; Просвещение, 1987. - 112 с.
8. Басов МЯ. Избранные психологические груды. М, 1975. С.291.
9. Бельдиян ВМ Графика и орфография русского языка Ташкент. 1985. - 82 с.
10. Бельдиян ВМ Дидактические (проблемные) и предметные задачи вобучении русскому языку // Вопросы изучения и преподавания психологии АН СССР. М, 1972. - С. 61-65.
11. Бельдиян ВМ Использование текстов для развития внутренней и внешнейречи на занятиях по русскому языку. Методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ -Омск: Из-во ОмГПУ, 1996. 33 с.
12. Бельдиян ВМ К вопросу об установлении состава фонем I! Семантические;фонологические проблемы прикладной лингвистики. -М:МГУ, 1968. -С.3-37.
13. Бельдиян ЕМ Лшгеодидактика и ее требования к построению системупражнений // Проблемы русской лингаодидактики в национальном вузе / НИИ содержания и методов обучения АПН СССР / Под ред. НМ Шанского и Г. Г. Городиловой. -М, 1981.-С. 39-50.
14. Бельдиян ВМ Структура внутренней речи как основа семантики текста иметодики методика развития речи // Актуальные проблемы , общей семантики и семантики русского языка1. А ■ \ ■■ -х ' • 1
15. Беседина НК О работе с «трудными» словарями // РЯШ 1999. №11. С. 21-26.
16. Богсродацкий ВА О русском правописании // Очерки по языковедению ирусскому языку. М, 1939. - С. 78 181 Богоявленский ДН Шяхологические пришиты обучения орфографии //РЯШ- 1976. №3 - С. 35; №4. - С. 12.
17. Богоявленский Д Н Психология усвоения орфографии. М, 1966.
18. Бодуэн де Куртенэ ИА Избранные труды по общему языкознанию. Т.Н.1. М:19бЗ. -С.86.
19. Бодуэн де Куртенэ И А Об отношении русского письма к русскому языку.
20. В кн.: Избранные труды по общему языкознанию. Т.2. М: Иэд-во АН СССР, 1963. -С.219.
21. Божович Л. И Цюблемы развития мотивационной сферы ребенка / В кн.
22. Изучения мотивации поведения детей и подростков /
23. Пэдред. ЯИ Божович и Л.В Благонэдеждиной. М, 1972. С.22-29.
24. Букчина Б.З. Чередование в корнях слов. В кн.: О современной русскойорфографии. М, 1964.
25. Булохов В Я. Повышение орфографической грамотности учащихся.1. Красноярск, 1993.
26. Васильева НВ и др. Краткий словарь лингвистических терминов. М: Рус.яз., 1995. 175 с.
27. Взеденская ЯА и др. Русское слово: Фекульташвньй курс «Лексика ифразеология русского языка (8-9 кл.)»: Пособие для учащихся / ЯА Введенская, МТ. Баранов, Ю.А Гвоэдарев. 5-е изд., испр. и доп. - М: Цххвещение, 1991.-144 с.
28. Ветвипкий ВГ., Иванова ВФ., Моисеев АИ Современное русское письмо.-М, 1974.
29. Ветвицкий В Г. О рациональном построении русской орфографии / В кн.:
30. Проблемы совершенного русского правописания. М: Щука 1964,-С. 158-175.
31. Виноградов В. В О необходимости усовершенствования нашегоправописания. В кн.: Вопросы русской орфографии. М; 1964.
32. Виноградов В В Русский язык. М. Д, 1972.
33. Влнокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М: Учпедгиз,1959.-490 с.
34. Випшшольская А Г. Влияние распространенности определенных орфограммв языке на усвоение учащимися правописания безударных гдасных / Вопросы психологии обучения и воспитания в школе. М., 1956.
35. Волина В. В. Откуда пришла слова занимательный этимологическийсловарь.-М:АСГ-ПРЕСС, 1996.-256с.
36. Вопросы алгоршмизации и программирования обучения. /Под ред.
37. Л.НЛанды М, 1973. Вып.2. С.31-32.
38. Вопросы методики преподавания русского языка в V-VII классах. Сборникстатей. Под ред НА Бублеевой. Ищ. акад. пед. наук РСФСР М, 1956. 143 с.
39. Вопросы психологии памяти: Сб./ Под ред А А Смирнова- М: Изд-во АПН1. РСФСР, 1958.-215 с.
40. Вопросы русской орфографии. М, 1964.
41. Вьлх)тский Л. С. Мышление и речь. Пзихологические исследования. М,1. Лабиринт, 1996. 416 с.
42. Выготский ЛС. Педагогическая психология / Под ред ВВ Давыдова М:1. Педагогика, 1991. 480 с.
43. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьномвозрасте /В кн.; Избранные психологические исследования. М, 1956. С. 438 - 452, С.54
44. Выготский Л.С. Развитие высших психологических функций. М, 1960.1. С. 198-199.
45. Габитова ВФ. Схемы при обучении орфографии //1. РЯШ, 1991., Ж. - С. 32-34
46. Гавронов НФ. К вопросу о правописании двойных согласных взаимствованных словах / В юн.: Проблемы современного русского правописания. М: Наука 1964. - С. 116-131.
47. Гальперин ПЯ. Ответы на вопросы корреспондента журнала "Estudios depsicholoqia" // Вестник московского университета Серия 14. Психология №4 1992. С.3-10
48. Гальперин ПЯ. Психология мышления и учение о поэтапном формированииумственных действий. В кн.: Исследование мышления в советской психологии. М: Нагука, 1996. - С. 236-278.
49. Гальперин ПЯ Развитие исследований по формированию умственныхдействий. В кн.: Психологическая наука в СОСР. М, 1959, Т. I, С.441-469.
50. Гвоздев АН Избранные работы по орфографии и фонетике. М, 1963.281с.
51. Гинецинский В И Цредмет психолопш: дидактический аспект. М, 1994.1. С. 170-173.
52. Гловинская МЯ. Написание двойных согласных в заимствованных словах. /
53. В кн. Проблемы современного русского правописания. -М: Наука. 1964. С. 101-116.
54. Городшюва Г. Г. Речевое общение и проблемы лишводидактики / Актуальныепроблемы лингаодидактики в педвузах и педучилищах союзных республик М, 1985. С.3-9
55. Горская НА Из опыта работы над словами с непроверяемымиорфограммами // РЯШ 1980. - - С. 49. 52 Горский ДП и др. Краткий словарь по логике / ДП Горский, АА Ивиц,
56. АЛ. Никифоров, 1Ъд ред. ДП Горского. М: Просвещение. 1991.
57. Граник Г.Г. и др. Секреты орфографии: Кн. для учащихся 5-7 кл / Г.Г.
58. Граник, С.М Боцдаренко, Л. А Концевая. М: Просвещение, 1991.-222 с.
59. Грот ЯК русское правописание. СПб., 1885. - С.20-21.
60. Грот ЯК Оторные вопросы русского правописания от Петра Великогодоныне. СПб., 1876.
61. Давыдов В В Особенности реализации содержательного обобщения вобучении / В кн.: Виды обобщения в обучении. М, 1972. -С.364-373, 395-398.
62. Давыдов В В Проблемы развивающего обучения. М, 1986 С. 130
63. Давыдов В В ГЬихологическая теория учебной деятельности и методовначалшого обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск: Палет, 1992. - 112 с.
64. Данилов М А Процесс обучения в советской школе. М Учпедгиз, 1960.1. С.42-43.
65. Джидарьян ИА О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивацииличности // Теоретические проблемы психологии личности. М, 1974.-С.41.
66. Донина Л.Н, Щрбакова НН Вопросы истории русского языка на школьномуроке: Методические рекомендации для учителей школ -Смас Издательство ОмГПУ, 1998. 60 с.
67. Ераткина В В Некоторые приемы изучения непроверяемых написаний в IVклассе // РЯШ 1981. - №5. - С.38.
68. Ефимова НФ. Изучение безударных гласных в средней школе. М, 1977.
69. Ефремова Т.Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русскогоязыка М: Рус. яз., 1996.- 638 с.
70. Жедек ПС, Реажин В В Из опыта изучения закономерностей русскойорфографии. В кн.: Обучение орфографии в восьмилетней шкода. М, 1974.
71. Жинкин НИ Язык речь - творчество. / Избранные труды / Изд-во
72. Лабиринт», М, 1998. 368 с.
73. Жукова Т.М Этимологический анализ на уроках русского языка приобучении орфографии. В сб.: Обучение орфографии в восьмилетней школе. -М, 1974. - С. 122, 126, 127.
74. Занков Л.В Избранные педагогические труцьь М: Пздагошка,1990.-424 с.
75. Занков Л. В Обучение и развитие // Хрестоматия по возрастной ипедагогической психологии. Ч.Н. - М, 1981. — С.22
76. Занков Л. В (рея ) Сочетание слова учителя и средств наглядности вобучении. М: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
77. Зданкевич ВГ. 100 задач по орфографии и пунктуации с ответами ипояснениями. М: Азбуковник, 1996 - 96 с.
78. Земская Е А Современный русский язык. Словообразование. М, 1973.
79. Зимняя ИА Пздагошческая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону.
80. Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.
81. Иванов ВВ, ГЪтиха З.А, Илорический комментарий к занятиям порусскому языку в средней школе. Пособие для учителей. -М, 1978.
82. Иванов ПП Методика правописания безударных гласных М: Учпедгиз,1955.-С. 43.
83. Иванова ВФ. Современная русская орфография. М, 1991. - С. 191.
84. Иванова ВФ. Современный русский язык Графика и орфография. М, 1976.-288 с.
85. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. ГЪсобие для учителя. М,
86. Просвещение», 1975. 175 с.
87. Изучение правописания безударных гласных в корне слова / В кн.: оповышении эффективности преподавания русского языка Сб. статей под ред. ЕА Бариновой. ~ М-Л.: Цххвещение, 1964. -С. 173-206.
88. Ильинская И С., Сидоров ВН Современное русское правописание. М,1953. -С. 18.
89. Исследования мышления в советской психологии М: Наука, 1966. 475 с.
90. Кавдалова АИ, Калинина ИК Современная русская орфография. М ; Издво «Высшая школа» 1971. 287 с.
91. Касаткин Л.Л., Клобуков ЕВ, Леканг ПАКраткий справочник посовременному русскому языку. М, Высшая школа. 1995. -381с.
92. Китае® НН Изучение правописания слов с непроверяемыми итруднопроверяемыми орфограммами. М, 1959. - С. 13.
93. Клацки Р. Память человека Структуры и процессы / Пер.с англ М: Мир.,1978.-319 с.
94. Комиссарова Л.Ю. Формирование орфографической зоркости у учащихся Vклассов на основе опознавательных признаков орфограмм //РЯШ 1995. - Ж. - С. 13-18.
95. Кочетков АК Звук и буква// РЯШ 1965. - №4. - С.41-44.
96. Краткая философская энциклопедия. М, Издательская группа «Прогресс»
97. Энциклопедия», 1994. С. 30.
98. Кузнецова О. Г. Методика освоения этимологических типов, гнезд и рядов впрактическом курсе русского язка // в сб.: Молодая филология. Куйбышев: Куйбьлпевский филиал Новосибирского гос. пед. ун-та, 1999. - С. 12 - 18.
99. Кузьмина СМ Теория русской орфографии // Наука М 1981. - 259 с.
100. Ладыженская Т.А, Зельманова Л.М Практическая методика русского языка5 кл: Кн. для учителя. М: Просвещение, 1992. - 288 с.
101. Ланда Л.Н Алгоритмизация в обучении. М, 1966.
102. Ланда Л.Н Орлова АМ, Граник Г.Г. Нжоторые принципы составленияпрограммированного пособия по русскому языку // РЯШ 1965. -№4. -С.34-41.
103. Ларин Б.А История русского языка и общее языкознание. (Избранныеработы) Учебное пособие для студентов пед.ин-тов. Сост. проф. Б.Л. Бошродидкий, проф. НА Мещерский. М: Просвещение, 1977.
104. Левушкина О.Н Виды словарных диктантов с опорой на этимологическийанализ «трудных» став //РЯШ 1999. №2. - С.22-28.
105. Леонтьев АН Избранные психологические произведения; В 2-х томах. М .1. Педагогика, 1983.
106. Ломоносов МВ Российская грамматика (1755). Наставление второе. Очтении и правописании российском. Полн.собр.соч., Т.7. Труд ы по философии. М-Л, 1952.
107. Лурье Дерский АЯ. Цзиемы проверки правописания безударных гсвсных всловах//РЯШ 1962. №5. -С. 63-65
108. Львов МР. Г^равописание в начальных классах. М; Просвещение, 1990.160 с.
109. Львов МР. Словарь справочник по методике русского языка; Учебноепособие для студентов пед.ин-тов по спец. № 2101 "Русский язык и литература". М; Просвещение, 1988. -240 с.
110. Люблинская А А Ранние формы мышления ребенка В кн. Исследованиямышления в советской психологии. Из-во "Наука" М, 1966. С. 319-349.
111. Макарова В,И Зависимость усвоения написания непроверяемых безударныхгласных от приемов их предъявления в IV классе // РЯШ 1976. №4. - С. 20-27.
112. Маковский ММ Лингвистическая генетика. Проблемы онтогенеза слова виндоевропейских языках. М: Наука, 1992. - 200 с.
113. Малашенко В.П О мыслительной деятельности учащихся на урокахрусского языка//РЯШ -1963. №6,- С. 4247.
114. Мальцева КП Наглядные и словесные опоры при запоминании ушкольников / В кн.: Вопросы психологии памяти. М: АПН РСФСР, 1958. - С. 87-110.
115. Марков ВМ Научное языкознание и школа Ижевск, 1989. -41.- С. 5-6.
116. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. М, 1983. - С.259.
117. Матюгин ИЮ, Чакаберия ЕИ Как запомнить иностранные слова М:1. Эвдос. 1992. 125 с.
118. Матюшкин А А Теоретические вопросы проблемного обучения. //
119. Сов.педагогика, 1971. №7 - G38-47.
120. Махмугов МИ Проблемное обучение. М, 1975. С.5
121. Машбиц ЕЙ Психологические основы управления учебной деятельностью.1. Киев., 1987. -С. 112-113
122. Меженко Ю.С. Методическая система ВФ. Шаталова в обучении русскомуязыку. М: Новая школа, 1992. - 63 с.
123. Менчинская НА Мышление в процессе обучения./ В кн. Исследованиямышления в советской психологии. Изд-во "Щука" М, 1966. С.349-388.
124. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя /НЕ
125. Богуславская, В.И Капинос, АЮ. Купалова и др.; Под ред. Т.А Ладыженской. 2-е изд., испр.и доп. - М: Цххавещеиие, 1991. - 240 с.
126. Миллер ЦГ. Словарно орфографические упражнения. Пособие дляучителей вечерней школы М, "Просвещение", 1976. -С. 11-14.
127. Мисин Р.К Меньше исключений //РЯШ 1963. - №6. - С.90
128. Моисеев А И Основной принцип современной русской орфографии:морфологический или фонемный? //РЯШ 1995. - №1. -С.61-62.
129. Немов P.C. Психология: Учеб.пособие для учащихся педуч-щ, студентовпед.ин-тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. М: Просвещение, 1990. - 301 с.
130. Ожегов С.И, Шведова НЮ. Толковый словарь русского языка М, 1996.
131. Ольгович СИ, Этимология и орфография: Уч.пособие. Томск Из-во1. Том.ун-та, 1993. 192 с.
132. Оральников Н Проверочные и беспроверочные написания в письмешкольника// Русский язык в советской школе. 1930. - №3. - С.86-92.
133. Орфография и русский язык. М, 1966.
134. Осипов Б.И История русской орфографии и пунктуации. Новосибирск.,1992., 253 с.
135. Осипов Б.И История русского письма Л., 1979.
136. О современной русской орфографии. М, 1964.
137. Откупщиков Ю.В К истокам слова: Рассказы о науке этимологии. Кн. дляучащихся. 3-е изд., исправ. - М: Цххзвещение» 1986. -176 с.
138. Паламарчук В.Ф. школа учит мыслить. 2-е изд., доп.и перераб. - М:1. Просвещение, 1987. 208 с.
139. Панов MB Занимательная орфография: Кн.для внеклассного чтенияучащихся 7-8ют М: Просвещение, 1984. - 149 с.
140. Панов MB И все-таки она хорошая! Рассказы о русской орфографии, еедостоинствах и недостатках М: Наука, 1964.
141. Панов MB Принципы русской графики и орфографии. М, 1965.
142. Петерсон МН Система русского правописания. М: Изд-во МГУ, 1995.106 с.
143. Шзани В Этимология. История проблемы - метод (Пер. с итал Д.Э.
144. Розенталя. ГЪд ред. В И Абаева М: Изд-во иностр. литры 1956. - 180 с.
145. Пэдгаецкая ИМ Воспитание у учащихся интереса к изучению русскогоязыка М, 1985.
146. Подольский А И Об общетеоретических и методологических взгляд ах ПЯ.
147. Гольперина // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1992. С. 10-18.
148. ГЪкровский ПЛ. Ложная этимология как одна из причин орфографическихошибок// РЯШ 1981. - №2. - С41-44.
149. ПЬкровский ПЛ. Приемы проверки написания слов с "непроверяемыми"орфограммами. // РЯШ 1979. - Ж. - С.48-53.
150. Пономарев Я А Знания, мышление, умственное развитие. М:1. Просвещение, 1967. 264 с.
151. Правила русской орфографии и пунктуащш. М, 1956.
152. Предложения по усовершенствованию русской орфографии. М, 1964.
153. Приступа Г.Н В поисках путей повышения орфографической грамотности
154. Результаты обучающего эксперимент). // РЯШ 1976. -№1. - С.68-70.
155. Проблемы современного русского правописания. №ука М, 1964.
156. Пронина ИВ. Внеклассная работа по этимологии. // РЯШ 1963. - №6.1. С.69-72,
157. Пронина ИВ Изучение трудных слов применением этимологическогоанализа М, 1964.
158. Прохоренко К И Изучение темы "Полногласные и неполногласныесочетания" в восьмилетней школе. // РЯШ 1963. - №4. -С. 53-56.
159. Прохорченко К И Об изучении в школе безударный и чередующихсягласных. // РЯШ 1983. - №1. - С.22-28.
160. ГЬихолоЕический словарь. М, 1983. С.386.
161. Пушкин АС. Собр.соч. Т.4 М, 1997. - С.45, 471.
162. Разумовская ММ Занятия по орфографии в VII-VIII классах.// РЯШ 1976.- №э5. С.33-39.
163. Разумовская ММ Методика обучения орфографии в школе.
164. M "Просвещение", 1992. 191 с.
165. Реформатский АА ЕЬедение в языковедение / Под ред. RA Виноградова
166. М: Аспект Пресс, 1996.-536 с.-С. 107
167. Роадественский НС. Обучение орфографии в начальной школе. М: Изд.1. АПН РСФСР. 1949. - С. 20.
168. Рождественский НС. Свойства русского правописания как основа методикиего преподавания. М, 1960.
169. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М, 1946. - С.556.
170. Рубишшейн С. Л Очередные задачи психологического исследованиямышления в советской психологии. Изд-во "Наука" М, 1966. С.225-236.
171. Русский язык в национальной школе. Проблемы лишж>дидактики / Под ред.
172. H M ЦЬнского, НЗ. Бакеевой. М: Педагогика, 1977. -248 с.
173. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения:
174. Учеб. пособие для студентов педучеб. заведений по спец. "Пед агогика и методика нач. обучения" / M С. Соловейчик, ПС. Жеденс, НН Светловская и др.; Под ред. МС. Соловейчик. М: Просвещение, 1993. - 383 с.
175. Савельева Л. В Активизация зрительной памяти и внимания при изучениинепроверяемых написаний // РЯШ. -1989. №3. - С. 17-19.
176. Селезнева Л.Б. Обобщающие знания по орфографии в восьмилетней школе:
177. Пособие для учиьеля. М: Просвещение, 1980. - 112 е., С. 3-7.
178. Селезнева Л.Б. Русское правописание (задачи, алгоритмы, упражнения).
179. Учеб.поообие. М: Вькш.шк., 1997. - 207 с.
180. Селезнева Л Б. Современное русское письмо. Системный анализ. Томск:1. Изд-во ТГУ, 1981.-213 с.
181. Особликова ЕС. Обобщающая работа по орфографии: Кн. для учителя.
182. М: Цххващение, 1994. 126 с.
183. Словарь инострантных слов: актуальная лексика, толкования, этимология. /
184. НН Андреева, НС. Арапова и др. М: Цггадель, 1997. -320 с.
185. Словарь иностранных слов. 7-е изд., перераб. - М Русский язык, 1979.624с.
186. Словарь иностранных слов. М: ЮНВЕС, 1996, - 832 с.
187. Словарь иностранных слюв. М: ЮНВЕС. - 1997. - 416 с.
188. Смирнов А А Психология запоминания. М-Л, 1948.
189. Смирнов А А Роль понимания в запоминании. М, 1966. С. 137-157.
190. Собанская Пгтрова Т. В. Изучение морфологического состава в школе. //
191. РЯШ 1965. - №4. - С.45-49.
192. Современный русский язык. Под ред. RA Белошапковой. М.,1997.
193. Соколова Р.П Уроки русского языка в 6 классе: Кн. для учителя: Из опытаработы 2-е изд., испр. и доп. -М: Просвещение, 1993. -207 с.
194. Соловьев НЕ Русское правописание. Орфографический справочниксловарь, комментарий, правила) 2-е изд., иегграв., допол. -СПб.: "НЬринт", 1997. -817с.
195. Суперанская АН Написание заимствованных слов в современном русскомязыке / В кн.; Проблемы современного русского правописания. М: Наука 1964. - С. 69-101.
196. Талызина НФ. Пути использования теории планомерного формированияумственных действий в практике образования //Вестник Московского университета Серия 14. Психология. №4, 1992.-С. 18-26.
197. Текуче» А В. Об орфографическом и пушсгуационном минимуме в среднейшколе: Пособие для учителей. 2-е изд., испр. и доп. - М: Просвещение, 1982 - 111 с.
198. Текучев А В Очерки по методике обучения русскому языку. Акадпед.наук СССР М: ГЬэдагошка, 1980.-232 с.
199. Тихонов АН и др. Сюварь-шравочник по русскому языку: Цэавописание,произношение, ударение» словообразование, морфемика, грамматика, частота употребления слов. / ГЪд редакцией АН Тихонова М: Цитадель, 1996. - 704 с.
200. Толковый словарь русского языка: В 4-х томах / Под ред. проф. Д. Ушакова-М: Терра, 1996.
201. Томсон А И К теории правописания и методологии препод авания его всвязи с проектированным упрощением русского правописания. М -1904. - С. 110.
202. Топкий ПС. Орфография без правил М: Просвещение^ 1991.-144с.
203. Узнадзе Д H Психологические исследования. M 2966. С. 140-233 (С. 179)
204. Уринов ИГ. Е&.работка орфографических навыков при изучении фонетики исостава слова// РЖИ 1963. - №4. - С.34-42
205. Успенский Л.В Слово о словах: Очерки о языке / Переиздат.; Л.:Дет. лит.,1982.-287 с.
206. Ушаков ДН Русское правописание. М, 1911. - С.79.
207. Ушаков MB Методика правописания. М, 1959. - С.3-6; 1947. - С.8, 29.
208. Ушаков MB рецензия на книгу H H Китаева "Изучение правописания словс непроверяемыми и трудно проверяемыми орфограммами" (М, 1959) // РЯШ 1961. - №2. - С. 113 -114.
209. Фасмер M Этимологический словарь русского язьжа В 4-х томах /Пер. снем. и доп. О. H Трубачева ; под ред. и с предисл. Б. А Ларина. 3-е год, стер. - СПб.: Терра- Азбука, 1996.
210. Фигаровская Ю. А За реформу орфографии на морфологической основе. //
211. РЯШ 1963. - №6. - с. 86-88
212. Формирование мотивации учебной деятельности учащихся: Межвузовскисборник научных трудов. Новосибирск: Изд. НГПИ, 1985. - 136 с.
213. Хрестоматия по методике русского язьжа: преподавание орфографии ипунктуации в общеобразоват. учеб. заведениях: Пособие для учителя / Авт. сост. В Ф.Иванова, Б.И Осипов. М: Цросвещение, 1995. - 32 с.
214. Хрестоматия по психологии: Учеб. пособ. для сткдентов пед. ин-тов/ Сост.
215. В В Мироненко; ГЬд ред. AB Петровского . 2-е изд., перераб. и доп. - М: Просвещение, 1987. - 447 с.
216. Чернь,ix ПЕ Илорико-этимологоческий словарь русского языка; 13560слов: Т. 1-2. 2-е изд., сгереот. ~ М: Русс.яз., 1994.
217. ИЬнский НМ, Боброва Т.А Эшмошгинеский словарь русского языка
218. М: Прозерпина, 1994. 400 с.
219. ЦЬнский НМ. В мире слов: Кн для учителя 3-е изд., иопр. и доп. - М:1. Просвещение, 1985. 255 с.
220. ЦЬнский НМ Ркюстранные языки на уроках русского языка // РЯШ1997.- №1. -С.3-11
221. ПЬнский НМ Русское языкознание и лишводидактка М: рус.яз. 1985.289 с.
222. Шнский НМ Эвристические задачи по морфемике и словообразованию //1. РЯШ-1993.-Xs6.-C.35.
223. Шншро АБ. Русское правописание. 2-е изд., М, 1961.
224. Шаталов ВФ. Точка опоры М: Просвещение; 1987.
225. Шггова ЕГ. Методика формирования обобщений при обученииорфографии. М, 1990.
226. ЦЬтова ЕГ. О способах описания обобщенных алгоритмов при обученииорфографии //РЯШ 1991. - Ш.- С.9-16.
227. Шаварев ПА О роли асазциаций в процессах мышления./ В кн.:
228. Исследование мышления в советской психологии. М: Наука, 1966. - С388 - 437.
229. Ц^рба Л. В Теория русского письма Л: Шука, 1983. 132 с.
230. Энциклопедия «Слова о полку Игореве». СПб., Т.2., 1995. - С.212.
231. Эрудит: Толково-этимологаческий словарь иностранных слов / НН
232. Андреева и др. М: Школа-- Лреос, 1995. - 272 с.