автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение причастий и деепричастий на основе обобщенных морфологических понятий и функционально-стилистического подхода

Автореферат диссертации по теме "Изучение причастий и деепричастий на основе обобщенных морфологических понятий и функционально-стилистического подхода"

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИ» ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Диссертационный сопет Д 053.01.04

На правах рукописи

ГАГАЕВ Павел Александрович

ИЗУЧЕНИЕ ПРИЧАСТИЙ II ДЕЕПРИЧАСТИЙ ИЛ ОСНОВЕ ОБОБЩЕННЫХ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИИ II ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТИЛИСТИЧЕСКОГО

ПОДХОДА

Специальность 13.00.02 — методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1994

и / 5 . ; ...

J • ; ; /

Работа выполнена в Московском ордена Ленина п ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. II. Ленина.

Научный руководитель:

доктор педагогических паук, профессор Л. А. ТРОСТЕПЦОВА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Г. А. ФОМИЧЕВА,

кандидат педагогических наук Л. Ф. КАЗАКОВА

Ведущая организация: Пензенский государственный педагогический институт имени В. Г. Белинского.

Защита состоится «............»........................1994 г. в ............ часов

па заседании диссертационного совета Д 053.01.04 при Московском педагогическом государственном университете имени В. II. Ленина по адресу: 113435, Москва, Г-435, Малая Пироговская ул., 1, а уд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В. И. Ленина по адресу: Москва, Малая Пироговская ул., д. 1.

Автореферат разослан «............»........................1994 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент В. 10. ВЫБОРНОВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Причастия и деепричастия, обладая особой семантикой (М.В.Ломоносов, А.М.Пешковский и др.)» органически входят в лингвистическую) ткань функциональных разновидностей русского литературного языка (М.В.Ломоносов, В.В.Виноградов, А.Н.Гвоздев, А.Н.Васильев, М.Н.Кокина и др.). Причастия и деепричастия участвуют в построении фрагментов текстов, "типовое значение". (Г.А.¡Болотова) которых соотносится с их категориальной семантикой, т.е. особые формы глагола' достаточно широко могут быть представлены в таких речевых канрах, как описание внешности человека, его состояния, описание действия, природы и др. Употребляясь в текстах худонественного стиля, причастия и деепричастия могут выступать в качестве языковых средств выражения авторского, индивидуально-художественного видения явлений действительности. Так, в прозе А.С.Пушкина особые формы глагола используются в целях передачи процессуальности мира как его отличительной характеристики (В.В.Виноградов и др.), в прозе Н.В.Гоголя - в целях выракэния авторского любовно-восторженного восприятия мира и человека (Г.Ф.Нидковв, т.Н.Мревлишвили и др.); в прозе М.Ю.Лермонтова причастия и деепричастия служат одним из средств поэтической передачи человеческих перекиваний как сокровеннейшей стороны вязни человека; в прозе И.О.Тургенева особые форлы, наряду с другими языковыми средствами, подчеркивают деятельную, одухотворенную красоту природы (Е.Т.Шаталов, С.В.Протопоп п др.).

Исходя из изложенного о роли особых фор« глагола в функционировании современного литературного языка, правомерно утверждать, что полноценное усвоение школьниками причастий и деепричастий способствует развитию у них точной, богатой, выразительной речи. Цеаду тем при изучении причастий н деепричастий школьники испытывают серьезные затруднения. Об отсутствии в речи учащихся особых форм глагола п наличии многочисленных ошибок в их употреблении писали лингвисты и кетодаста Л.В.ЩерОа (1920-е года), В.А.Добротаслои (1930-60-0 годы), А.Н.Гвоздев (1950-е годы), Е.Ф. Бэляцкая (1966 г.), Н.И.Кулибаба (1955 г.), И.Т.Баранов (1955 г.), Н.Е.Богуславская (1966 г.), Г.К.Лидман-Орлова (1966 г.), !1.Р.Львов (1973 г.) и др. На трудности а, соответственно, вдзкиа

результаты усвоения учащимися грамматического, правописного и стилистического материала в связи с данными темами указывали методисты, непосредственно занимавшиеся проблемой причастий в деепричастий: А.В.Звтопляев (1950 г.), Е.Ф.Плотникова (1953 г.). А.И.Манаевский (1957 г.), Л.А.Дерибас (1962 г.), П.Ф.Калинцев (1968 г.), Г.И.Блинов (1970 Г.), А.А.Вавилов (1970 г.), Л.В.Тре-буховская (1972 г.), Д.А.Порункевич (1975 г.), О.Н.Пименова (1978 г.), И.А.Сколотова (1981 г.) и др. Наше исследование подтверждает вти выводы.

Анализ современных исследований ш изучению морфологии в средней школе свидетельствует о том, что разрешение проблемы усвоения учениками тем "Причастие" и "Деепричастие" возможно о внедрением в практику работы учителя методики обучения морфологии на основе обобщенных морфологических понятий (профессор Л.А.Трос-тенцова). Внедрение же данной концепции в силу ряда причин психолого-методического характера осуществляется неудовлетворительно .

Анализ работ ш изучению особых форм глагола на функционально-стилистической основе (Л.В.Требуховская, О.Н.Пименова, И.А.Сколотова и др.) и данных об овладении учениками средней общеобразовательной школы умениями вводить в свои высказывания конструкции о причастиями и деепричастиями позволяет обозначить как актуальную проблему целесообразности изменения содержания стилистических сведений, подлежащих усвоению школьниками в процессе изучения указанных глагольных форм.

Гипотеза исследования заключается в следующем: полноценное усвоение учащимися причвстий и деепричастий возможно, если, во-первых, внедрение в практику методики изучения морфологии на основе обобщенных морфологических понятий осуществляется о помощью специально организованной переподготовки учителей и, во-вторых, предметом усвоения для школьников являются не только обще стилистические характеристики особых форм глагола, но и некоторые особенности употребления втих глагольных форм писателями-классиками, связанные со специвнкой их индивидуально-художественного стиля.

Объектом дду^ппияяия является процесс обогащения грамматического строя детской речи при изучении причастий и деепричастий ■ технология внедрения в учебную практику методики изучения морфологии на основе обобщенных морфологических понятий.

Предает исследования - комплекс упражнений для обучения школьников употреблении в речи причастий и деепричастий в соответствии с особенностями их использования в текстах А.С.Пушкина, Н.В.Гоголя, М.Ю.Лермонтова, И.С.Тургенева; причины, препятствующие переходу учителя на методику изучения морфологии па основе обобщенных морфологических понятий, и пути их устранеш!я.

Выдвинутая гипотеза обусловила необходимость разрешения следующих задач:

- изучение психологической, лингвистической, литературоведческой и методической литературы по теме исследования;

- определенно уровня сформированное™ морфологических умений у школьников к моменту изучения юта причастий и деепричастий на основе обобщенных морфологических понятий;

выяснение причин' психолого-методического характера, прэпятствущих переходу учителя на методику преподавании на основе обобщенных понятий, и разработка путей их преодоления;

- разработка методики изучения программны сведений о причастии к деепричастии (грамматический аспект);

- определение содержания работы по ознакомлении учащихся с некоторыми особенности® пндавидуальпо-худокественного стиля писателей XIX века;

- вкспоримэптальная проверса продлогенпой методики изучения причастий п деепричастий.

Для решения поставлешшх задач использовались следуювдэ "ЛЕЗЛИ Й££Л§Л9ЙЭНМ1 изучение научных трудов по психологии, лингвистике, литературоведению, методике в аспекте исследуемой проблога; теоретико-сопоставителышй анализ обучения морфологии на основе обобщенных морфологических понятий и традиционного обучения; наблюдение за учебным процессом в пколо; исследование результатов обучения школьников в рамках традиционного обучения; обучающий эксперимент; анкетирование учителей и учащихся; анализ результатов исследования.

ЦЮЗДД ровизщ исследования заключается в следующем:

1) выявлены конкретные причины, препятствующие внедрении в практику методики изучения морфологии па основе обобщенных морфологических понятий, и определено содержание работы по переподготовке учителей по методнко морфологии;

2) разработана методика обогащения грамматического строя детской речи при изучении причастий и деепричастий на основе

ознакомления школьников с особенностями стиля писателей-классиков.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1) обоснована необходимость ознакомления учащихся в процессе изучения особых форм глагола не только с их общэстилистическими особенностями, но и с особенностями их употребления в произведениях писателей-классиков (индивидуальный стиль);

2) установлено, что введение нового содержания в обучение осуществляется значительно легче, чем кардинальное изменение методики изучения традиционных для школьного курса тем (причастия и деепричастия).

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные методические рекомендации п дидактические материалы могут быть использованы учителями средних школ, методистами, преподавателями и студентами педагогических вузов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом втаот (1989 г.) автором изучались методическвя и лингвистическая литература, филологические и психологические работы; исследовались возможности использования концепции обучения морфологии на основе обобщенных понятий в практике преподавания особых форм глагола.

На втором этапа (1990-1992 гг.) автором и учителями в трех школах Пензенской области (сельской и двух городских) осуществлялось экспериментальное обучение в 5-6 классах в рамках подготовительной работы по изучению причастий и деепричастий на основе обобщенных понятий.

На третьем этапе (1993 г.) автором в учителями в указанных сколах осуществлялось экспериментальное обучение особым формам глагола с привлечением материала о некоторых особенностях стшш А.О.Пушкина, Н.В.Гоголя, Ы^И. Лермонтова, И.С.Тургенева.

На четвертом этапе (1994 г.) автором исследования обобщались результаты теоретической в практической экспериментальной работы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что работа включает в себя анализ достижений психологической, дидактической, лингвистической, литературоведческой, методической мысли; подтверждена результатами констатирующего среза, в котором принимали участие более 620 учащихся; результатами анкетирования 80 учителей общеобразовательной вколы, данными

ч

экспериментального обучения, проводившегося в течение 3-х лет и охватившего более 140 учащихся 6-7 классов школ Л 2 и й 20 г. Пензы и Засечной средней Пензенского района Пензенской области.

Апробация работы, Материалы иссследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ имени В.И.Ленина, на областных педагогических чтениях в г. Пензе в 1991, 1994 гг., использовались на лекционных и семинарских занятиях в Пензенском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Кроме ✓того, по теме диссертационного исследования был дан ряд открытых уроков в школах г.Пензы и Пензенской области (школы Л 2, Я 20, Засечная средняя, Алферьевская средняя Пензенского района).

23 защиту выносятся следуюяие положения:

1) обогащение речи учащихся особыми формами глагола успешно происходит в тон случае, когда предметом их усвоения являются не только обще стилистические характеристики данных языковых средств, но и некоторые особенности употребления втих глагольных форм писателями-классиками, связанные со спецификой их индивидуально-художественного стиля (в произведениях А.О.Пушкина особые фор.м глагола используются в целях выражения процессуальности мира как его отличительной характеристики; в худоетственных текстах Н.В. Гоголя причастия и деепричастия употребляются в качестве средства передачи быстрого, молниеносного движения, передающего чарующее остэство ¡казня...; в прозе Н.Ю.Лермонтова особые форш глагола используются для образной передачи тончайших оттенков движений души человека...; в пвйзагных зарисовках И.О.Тургенева причастия а деепричастия подчеркивают активное, одухотворенное начало в природе);

2) содергашэ вводимых в учебную практику грамматико-стилис-тпчесхих упражнений долзно быть соотнесено с особенностями инди-Ездуальпо-худогественного стиля писателей;

3) обогащение речи учащихся причастиями и деопричастиями в обозначенной виде позволю лшь при условии, что изучение всех предшествующих морфологических тем п особых форм глагола осуществляется на основе обобщенных морфологических понятий; внедрение указанной методика изучения морфологпп предполагает ознакомление учителя с принципиальными отличиями ее от традиционной.

Структура а основное содержание работц

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и прилокений.

введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются его гипотеза, задачи, раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

Ё первой главе ("Изучение причастий и деепричастий в средней общеобразовательной школе") формулируются задачи изучения особых форм глагола в школе, указываются причины возникновения затруднений у учащихся в процессе усвоения причастий и деепричастий, излагается содержание методических исследований по проблемам изучения тем "Причастие" и "Деепричастие" (50-90-е годы), приводятся результаты усвоения причастий и деепричастий, а также данные, полученные в ходе настоящего экспериментального исследования, обосновывается особая значимость в методике преподавания причастий и деепричастий проблемы восприятия их грамматики как принципиально нового сложного знания.

Стилистическая значимость причастий и деепричастий никогда не ставилась под сомнение отечественными лингвистами. В исследованиях, посвященных проблемам стилистики современного русского литературного языка (работы В.В.Виноградова, Г.0.Винокура, А.Н.Гвоздева, А.II.Васильевой, М.Н.Кокиной, А.К.Панфилова и др.), отмечается ярко выраженный книжный характер употребления причастий и деепричастий. Осознание учащимися роли причастий и деепричастий в выражении "типовых значений фрагментов" (Г.А.Золотова) текстов различных речевых еанров создает предпосылки для оправданного с коммуникативной точки зрения употребления ими данных морфологических средств в своей речи. Итак, овладение материалом о причастии и деепричастии есть органичная часть процесса формирования у учащихся развитой, точной, стилистически оправданной связной речи.

Проблема изучения особых форм глагола была и остается актуальной и по той причине, что результативность усвоения учениками программного материала в целом низкая." ивтодисты и лингвисты, занимавшиеся вопросами развития детской речи, последовательно отмечают, что изучение учащимися тем "Причастие" и "Деепричастие" вызывает у них серьезные затруднения. Затруднения у учащихся связываются, во-первых, с слоеной грамматической природой особых

форм (А.И.Манаевский, Е.Ф.Плотникова, Г.И.Блинов и др.; 47,5S из 80-и опрошенных учителей Пензенской области эту-причину назвали в качестве одной из основных), во-вторых, с отсутствием причастий и деепричастий в речи учащихся к моменту изучения ими дашшх образований (А.И.МанаавскиЯ, Т.П.Крестинская, 0.В.Петров, В.А.Вавилов, С.Н.Пименова и др.; 5IS опрошенных учителей Пензенской области эту причину назвали в числе основных). в-третьих, с недостаточным вниманием учителей к проблеме реализации функционально-стилистического подхода к изучению особых форм глагола (Л.В.Требуховская, С.Н.ПкмоноЕа, И.А.Сколотова и др.; 563 опрошенных учителей Пензенской области ату причину назвали одной пз основных), в-четвертых, с однократностью изучения причастий и деепричастий в современной школа и, как следствием этого, восприятием учащимися глагольных форм как принципиально нового слогаюго знания (Л.А.Тростенцовз, П.Ф.Калилцев, В.Л.Вавилов и др.; 6156 опрошешшх учителей).

Анализ методических исследований свидетельствует о том, что к началу GO-x годов в методике слогзтась выверенная опытом преподавания система изучения ocoöux форм глагола. Предметом ус-поеш:я для школьников в рамках данной систем!, помимо знаний и умэнпй п связи с грамматикой и правописанием причастий и деепричастий, является теория ц практика употребления особых форм в кгпглшх стилях русского языка. Обцая речевая роль причастий и деепричастий, функция и семантика их в научном, публицистическом, художественном, официально-деловом стилях, употребительность залогово-временных и видовых форм причастий и деепричастий в разных стилях, синошилия причастий, деепричастий и других синтансичоских средств, внутренняя синонимия причастий, роль особых форм в построении фрагментов текстов различных фупкциональ-но-сшслоеых типов - эти проблемы рекомендуются методистами для тэорэтического п практического рассмотрения учащимися средней сколы (Л.В.Требуховская, О.Н.Пккенопа, И.А.Сколотова, Г.К.Лидман-Орлова л др.). Содержание учебников п пособий для учителей в указанный период ориентирует учителей икепно па рассмотрение этих вопросов в практической работа.

Изучение причастий п деепричастий, равно как и других морфологических средств, строится па синтаксической и текстовой основе. Данный подход "полностьи опирается на чувство родного языка л, как показывает опыт, дает отличные результаты" (А.В.Дудников).

Сложившаяся к началу 80-х годов система изучения причастий и деепричастий при всех ее бесспорных достоинствах не обеспечивает надлежащего усвоения большинством учащихся программных сведений по данным темам. В диссертационных исследованиях Л.В.Требуховской (1972 г.), О.Н.Пименовой (1978 г.), в работах Г.И.Блинова (1970 г.), В.А.Вавилова (1970 г.), И.А.Сколотовой (1991 г.), Т.А.Костя-евой (1988 г.) и других авторов подчеркивается, что причастия и деепричастия не только трудные темы для учеников, но и темы, которые значительнаая часть (часто большая) школьников не усваивает (грамматико-правописный и стилистический аспекты). Нами в 19911992 гг. в школах Пензенской области (20 сельских и городских школ) осуществлялись контрольные срезы среди учащихся 7 классов по проблеме усвоения ими программных сведений по темам "Причастие" и "Деепричастие". На основании анализа проведенных контрольных робот (проанализированы письменные работы 620 учащихся - диктант с грамматическим заданием и изложение) нами выявлено следую-.

щае:

Таблица I Результаты выполнения грамматического задания

: Количество учащихся (в X), овладевших умением

Количество учащихся

:разбирать при- : осуществлять :частая корфоло-: морфемный :гически" : разбор прл-

: : частиа

согласовывать причастия с определяемым елового

620

21

41

42

Таблица 2 Состояние орфографической и пунктуационной грамотности

: Количество учащихся (в 5»),.не допустивших ошибки в Количест- : написании

I частияни" ; скончаний { '

620

36 38 40

34

Таблица 3 Результаты выполнения грамматического и пунктуационного

заданий

Количество учащихся

: Количество учащихся (в Ж), овладевшее умением

разбирать дев-причастия морфологически

осуществлять морфемный разбор деепричастия

выделять деепричастия на письме

620 37 31 15

Учащимся было предложено написать изложение по тексту А.О. Пушкина. Перед ними была поставлена задача на только максимально точно передать содержание, но и стилистику читаемого текста» в связи с чем их внимание было обращено на необходимость . в изложении использовать синтаксические конструкции, употребленные автором. Текст включал в себя 7 форм причастий и деепричвстиЗ. Анализ изложений выявил следующее:

Таблица 4

Использование особых форм в наложении

Количество : Ксш140ство учащихся (в I), употребивших особые учащихся : формы_

_: 7 : 6 : 5 : * ; 3 = 2 : I

620 0 0 5,8 17,7 23,5 5,8 17,7 29

35% употребивших 2 и более форм причастий и деепричастий допустили синтаксические ошибки; 403 из них использовали не соответствуйте контексту залогово-врекэнные форглы причастий и епдсеыо форм деепричастий.

В целях выявления усвоения учениками тем "Причастие" п "Деепричастие" нами опрошено 80 городских п с а ль кии учителей Пензенской области (пэдетак не менее 7 лот). Есэ 60 акг<отяруе:.г.£х учителей отнесли теш "Причастие" п "Деепричастие" к ч^слу ягтаЗо-лее трудно усваиваемых учащимися.

Школьники, по мнению учителей, в массе своей не усваивают грамматическую природу причастий и деепричастий (18,526 учителей); у них не формируются умения опознавать особые формы глагола в тексте, определять их морфологические признаки (52,7Ж учителей), образовывать причастия и деепричастия {26% учителей); ученики не усваивают орфографию и пунктуацию (73,736 учителей), синтаксические нормы употребления причастий и деепричастий (36,255 учителей); речь учащихся практически не обогащается конструкциями с особыми формами глагола (51,2% учителей); ученики не овладевают умением стилистически оправданно использовать эти формы (31,235 учителей). 56,2% учителей считают, что они в недостаточной степени на уроках уделяют внимание вопросам стилистики особых форм глагола. Причиной этого, по их мнению, является невозможность выделить учебное время для этих целей; 62,5% учителей полагают, что на изучение особых форм глагола требуется дополнительное время в курсе 7 класса; выделить ого, Саз ;.тдорба для других морфологических тем в 7 юшсссо, по их мнения, но представляется возможным. 68,6% учителей утверждают, что в условиях современного преподавания невозможно добиться усвоения абсолютным большинством учащихся программных сведений по темам "Причастие" и "Деепричастие".

Итак, донные об усвоении тем "Причастие" к "Доепрпчастие" свидетельствуют о том, что, несмотря на последовательный теоретический п практический поиск в 50-80-0 года, изучение причастий и деепричастий вызывает у- пколышкоп серьезные, часто неразрешимо затруднения. Анализ исследований уОэздаэт в том, что главной причиной возникновения затруднений у учащихся пвлкэтея однократность изучения особых фар:: п, кшс слэдствиа этого, восприятие учениками грампатшга деепричастий и причастий на:: принципиально нового сложного знания.

Е2 1}тотоН ¡глете ("Теоретические основы изучения особых фор.: глагола на основе обобщенных гарфологичоских понятий с функционально-стилистического подхода") освещаются теоретические вопросы, всхлшо для рооения проблем диссертационного исследования, излагается содержание предварительной теоротппо-вксперимэн-талыюй работы по Екэдрешаэ в практику концепция обучения на основе обобщенных хорфолопгчесгаос понятий.

Изучение причастий и деепричастий в современной шеоле протекает в благоприятных с психолого-подагогЕческой точки зрения

условиях, если все предшествующие морфологические теки в курсе русского языка усваиваются учащимися на основе обобщенных морфологических понятий (концепция обучения профессора Л.Л.Тростенцо-еоЯ), ибо в этом случае грамматика особых форм не является для учеников принципиально новым знанием (знание о ней выводится "как из своей однпоЯ основы "из известного "общего знания") и не воспринимается имя в связи с этим'как сложное знание. Школьники получают реальную возможность значительно быстрее и качественное, чем ото характерно для традиционной методики, усвоить грамматические темы. Высвободпваееся учебное время отводится учителем на закрепление правошгсных и формирование сттуйстт-гескпх умений. , .

Введение методики изучения особых Форм глагола на основе обобщенных морфологических понятий требует особой предварительной психолого-методической подготовь учителя. Психолого-методи-чэская подготовка учителя выражается в осознании им принципиальных разлпттй (скрытых в силу использования одних и „ тех го морфологических терминов: части речи, морфологические, признак!) в традиционном и предлагаемом профессором Л.Л.Трос-тонцовой подходах к изучению морфологии в пколо.

С-эрм л.тыт"т признаке?.! готовности учащихся 7 класса- изучать причастия л деепричастия на осповэ обобщенных попятхЛ является сформпроЕг.цпость у mix морфологически учоСпо-пошгакнх умений.

Анализ ноптрзльпих робот, прово дошпгс нами среди учащиеся 6 класса, свидетельствует о тс.1,:, ^то сбсодзтпсо большинство учо-щ:гхсл сдаааргянтаяьшх классов овладеет унпзсппют умэниямп.

Пзучзплз особых Сорм глагола на фушсцпоналыю-стилистичо-схой сспоео осущзствляэтсл полноценно, если учогпкам прздоставллатся посмо^пость ознакомиться пэ только с их общз стилистическим:! хпргктэристияе.а (как это имеет место в трздзцноппсй г.этодяко), по п усвоить некоторые особенности илдявздуальпо-худс:астЕзпяого с тля писателей. Опыт преподавания русского п31псз а отоюстезпйоЬ еколэ свидетельствует, что "на-сгг.е-пггость" текста тпгсгмл конструкциями, которыо ученики редко пспользупт в устной рзчп ... пэ оказывает сколь-нкбудь сущзстгзпттого > влияния пз потребление учениками этих кспструтсцпЯ" (И.Т.Варанов). Цэлзсообразность сбращппия учащихся к особенностям стиля писателей объясняется тем, что без их осознания им крайне трудно заниматься гр:1ммзтпк0-стилнст:ггаскнм

анализом фрагментов текстов. Грамматико-стилистический анализ предполагает понимание учениками художественного своеобразия текста. Художественное своеобразие текста определяется индивидуально-художественным стилем его автора (В.В.Виноградов). Знание "способов отражения действительности", "приемов выражения, познания и оценки социальной жизни" (В.В.Виноградов), которые использует писатель, помогает школьникам определить причины обращения его к тем или иным языковым средствам.

О учетом сформулированного изучение причастий и деепричастий в экспериментальных классах предлагается строить на основе обращения учащихся к некоторым особенностям стиля классиков русской литературы.

Предметом усвоения для учеников определяются некоторые особенности стиля А.С.Пушкина, Н.В.Гоголя, М.С.Лермонтова, И.С.Тургенева. Обращение к творчеству этих писателей объясняется, во-первых, тем, что с ним в определенной степени учащиеся уже знакомы по опыту изучения русской классики ("Дубровский", "Тарас Бульба", "Бежин луг"...), во-вторых, тем, что оно представляет собой литературу высшей эстетической ценности, в-третьих, тем, что оно достаточно изучено (В.В.Виноградов, Л.А.Булаховский, Л.В.Пумпянский, А.Багрий, Ю.Ы.Лотман и др) к, наконец, тем, что в языке отих писателей достаточно последовательно (в строгом соотнесении с особенностями художественного мировидения автора) представлены особые формы глагола (исследования Г.Ф.Жидковой, В.П.Воробьева, Т.Н.Ыревлшгаили, Е.Е.Шаталова, С.В.Протопова и др. Внимание к творчеству A.C. Пушкина, Н.В.Гоголя, Ц.Е.Лермонтова, И.С.Тургенева объясняется и тем, что действующая программа по литературе (1991 г.) предусматривает обращение школьников как раз к том особенностям стиля писателей, которые определяются в качестве предмета усвоения на уроках русского языка. Представляется, что подобное интегрирование двух дисциплин благотворно скажется на решении задач, стоящих и перед учителем русского языка, и перед учителем литературы.

Под индивидуальным столам, согласно В.В.Виноградову, понимается "система индивидуально-стилистического использования свойственных данному периоду развитая художественной литературы средств словесного вырасэшш".' Индивидуальный стиль, определяя "организацию всех планов структуры литературного произведения" и

"целостную организацию языкового произведения", , выражает "авторскую личность". Обнажает себя в "способах отражения действительности',' в приемах "выражения, познания и оценки социальной ¡кизни".

В прозе А.С.Пушкина особые формы глагола используются в целях передачи деятельного начало как существеннейшей характеристики кира, придания фразе смысЛовой емкости, прозрачности и лаконичности, выражения авторского стремления опираться на "живые" разговорные формы национального языка. В худокественных текстах Н.В.Гоголя причастия и деепричастия употребляются в качестве средства придания фразе мелодичности, гармонии,, ритмической цельности, метафоричности; средства передачи быстрого,-молниеносного движения, пэредащего чарующее естестЕО кизни; средства, передающего пластику движения, геста персонажа, вскры- ' ваодую его внутренние перекивания; средства выражения наиболее значимой эстетической информации, авторского отношения к различным стилистическим пластам русского литературного языка. В прозе М.В.Лермонтова особые фор«« используются для образной передачи тончайших оттенков двиганий души человека, изображения психики человека и' природы как процессуальных и в этом прекрасных явлений. В пейзаззшх зарисовках И.С.Тургенева причастия и деепричастия подчеркивают активное, деятельное, одухотворенное, родное людям начало в природе, выступают в качестве одного из средств выраглния противоречий п текучести самой хизни.

Эти особенности употребления причастия п деепричастий в текстах указанных авторов обозначаются в качества предмета усвоения для школьников в 7 класса. • '

2 третьей главе ("Экспериментальная проверка методики изучения особых форм глагола на основе обобщенных понятий и обращения учащихся к особенности?! стиля писателей") излагается содеряание программа по развитию речи учащихся в процессе изучения причастий и деепричастий,.приводятся дидактические гла-теряалы к данной программе и их описание, тематическое тгвнпроппнко, результаты экспериментального обучения.

Сфорлфованность у большинства учащихся экспериментальных классов к моменту изучения ими особых форм глагола обобщенных учебно-языкова* морфологических укзпий позволила автору исследования' отвести на рассмотрение грамматики данных образований значительно меньшее время, чем при традиционной методике. Так,

учащиеся экспериментальных классов уже с 3 урока Оыли в состоянии осуществлять самостоятельно полный морфологический разбор причастий и на последующих уроках занимались закреплением практических умений в связи с изучаемой темой. В общей сложности грамматическим темам при изучении причастий было посвящено не более 6 уроков, деепричастий - нэ более 2 уроков. Отличительными особенностями усвоения грамматики причастий и.деепричастий были ярко выраженная самостоятельность учащихся в выявлении и систематизации морфологических признаков особых форм, восприятие причастий и деепричастий во всей совокупности их грамматических свойств, одновременное, -параллельнов рассмотрение залогово-вре-мешшх и видоеых форм причастий и деепричастий.

Высвободившееся учебное время было отведено на изучение особенностей стиля А.С.Пушкина, Н.В.Гоголя, М.Ю.Лермонтова, И.О.Тургенева. Рассмотрение особенностей стиля писателей-классиков обусловило необходимость создания комплекса специальных упражнений. Дидактические материалы в исследовании представлены заданиями трех видов: I) заданиями по выявлению стилнсгаческой роли причастий и деепричастий в текстах А.С.Пушкина, Н.В.Гоголя, Ы.Ю.Лермонтова, И.С.Тургенева; 2) заданиями по реконструкции фрагментов текстов указанных и других авторов; 3) заданиями по составлению собственных ученических высказываний в художественном стиле (или кх фрагментов).

Отличительной чертой содержания вводимых нами в учебную практику лингво-стшшстпчвских заданий в сравнении с использующимися в традицконной методике является прямая соотнесенность его с некоторыми особенностями индивидуально-художественного ми-ровидения писателя. Так, задания первого вида предполагают шш выявление учениками кошсретной функции причастий и деепричастий в высказывании нв основе сообщаемых им сведений о характере восприятия и выражения явлений действительности писателем, шш, напротив, выявление особенностей мировидения художника через анализ функции употребленных им особых форм глагола. Задания второго вида предполагают действия учащихся, основанные на знании ими характерных черт художественного мировидения писателей, т.о. речь идет о том, что ученики выбирают те конструкции с причастиями и доопрпчастияма или без' них, которые органично "вписываются" в решение задачи глубоко личностного, ЕкдиЕидуально-худогэсгвэшюго восприятия п Еырашания явлений

действительности конкретным ввтором. Задания третьего зида предполагают речевые действия учащихся, такте основанные на знании ими характерных особенностей восприятия и изображения отдельными писателями явлений природы и человеческой жизни. Ученикам предлагалось, к примеру, изобразить зимний лес как некое одухотворенное, живущее своей деятельной жизнью существо (именно в таком качества живописали природу Н.В.Гоголь и И.С.Тургенев).

Выполнение заданий первого вида представляет возможность учащимся приобрести опыт такого лингво-стилистического анализа фрагментов текстов, который позволяет им значитолыю продвинуться в осознании выразительных возможностей особых форм глагола в русском литературном языке, роли их в построении текстов опреде-*-ленного смыслового типа и композиционной формы. Лингво-стшшсти-ческпй анализ фрагментов текстов А.О.Пушкина, К.В.Гоголя, М.В. Лермонтова, И.О.Тургенева с учетом обозначенных целей его проведения осуществляется по следующему плану: I) отнесение высказывания к определенному типу речи, определение его стилевой прннадлетгости, композиционной форш; 2) поиск ведущей задачи, _ решаемой авторам в высказывашш; 3) стилистический анализ употребленных автором'причастных и деепричастных конструкций.

Вштолпониэ заданий второго вида предоставляет учащимся возможность закрепить, проверить (и тем самым упрочить) свои знания о выразительных возможностях особых фор« глагола, их роли в построении фрагментов текста типа описания предмета или действия.

Тексты для анализа и реконструкции подбираются с учйтом двух требований: I) в них должны быть рельефно представлены рассматриваемые особенности индивидуально-художественного стиля писателя; 2) стилистика особых форм глагола должна быть непосредственно соотнесена с отличительными чертами индивидуального стиля писателя. • ■

Выполнение заданий третьего вида представляет учащимся возможность применить в своем речетворчестве усвоенные знания о стилистика особых форм глагола и йа этой основе овладеть умениями стилистически оправданно использовать причастия и деепричастия в художоствешшх текстах описательного характера.

Создаваемое учениками тексты (или их фрагменты) при необходимости редактируются с помощью учителя.

Весь комплекс этих упражнений в целом в трех экспериментальных классах был выполнен.

Результаты экспериментального обучения

Экспериментальное обучение осуществлялось в 1991-1993 гг. в школах * 2 и * 20 г.Пензы и Засечной средней школы Пензенского района Пензенской области. Экспериментом было охвачено 72 ученика (три класса).

На основе контрольных работ, проведенных в декабре 1993 года, наш была выявлена следующая картина усвоения учащимися внаний и умений в связи с темами "Причастие" и "Деепричастие", а также отношения учеников к процессу обучения русскому языку.

Таблица 5 Результаты выполнения грамматического задания

: Количество учащихся (в %), овладевших умениями : осуществлять

. морфологичвский разбор : морфемный разбор " причастий : причастий .

Экспериментальные классы 72 66

Контрольные

классы 23 43

Таблица 6 Состояние орфографической и пунктуационной грамотности

: Количество учащихся (в %), не допустивших : ошибок в написании

: окончаний : не с причастиями: суффиксов при: : : частий

Экспериментальные классы -69 90 69

Контрольные классы 43 29 39

68» учащихся экспериментальных клаооов не допустили ошибок

в пунктуационном оформлении причастных оборотов; в контрольных -

за*.

Таблица,7 Результаты выполнения грамматического задания

: Количество учащихся (в 36), овладевших умениями :осуществлять

:морфологический разбор : морфемный разбор

:деепричастий . : деепричастий

Экспериментальные классы 71 63

Контрольные классы 47 30

ВО% учащихся экспериментальных классов не допустили ошибок-в пунктуационном оформлении деепричастных форм; в контрольных — I6S.

Ученикам било предлогено написать изложение по тексту А.О.Пушкина. Перед ними была поставлена задача полно и точно передать но только содержание, по и стилистику читаемого текста; в связи о этим их внимание было обращено на необходимость в изложении использовать синтаксические конструкции, употребленные • автором. Текст включал 7 конструкций с причастиями и деепричастпями. 513 учащихся вкспзрпмэнталышх , классов использовали 5 и болэо конструкций, 155 учащихся - 3 "пли" 4; в контрольных, соответственно,, 636 и 40Ж учащихся. Все учвщиеся экспериментальных класссов, употрвбНЕЗие 2 и болев форм причастий п деепричастий, на допустили спитексяческих к морфологических озибок. В контрольных, соответственно, 20% учащихся допустили синтаксические ошибки, 403 учащихся - морфологические.

Ученикам экспврпз-энтальпых классов (ученики контрольных классов подобщо задания пз выполняла) предлагалось определить, кто является свторса фрагментов художественных текстов. 955 ■ учащихся, опираясь на стилистические особенности использования в тексте причастий п деепричастий,, в трех прздлогэнннх случаях вэряо указала автора. • •

Учзпзхса предлагалось из со стольких вариантов конструкций с причастагп п доопрячвстютл. в рейхах фрагмента текста найти ав-торсхса вариант.. 57S учсцахся в трах прадлосанпих случаях шали азторсппЗ варпспт. 19% учгттхся праштлышй вврявят избрали в двух случаях.

УчвпЕкпа предлагалось рзотяструпровать худогэстванный текст

баз опоры на какие-либо варианты конструкций с особыми формами с учетом речевой 'задачи, решаемой в данном высказывании. 66Ж . учащихся, осознав, в каком направлении осуществлялся стилистический поиск автора, действовали стилистически оправданно.

Ученикам было предложено художественно передать свои впечатления об одном из запомнившихся зимних дней. Все ученики синтаксически верно и оправданно со стилистической точки зрения ввели в свои высказывания причастные и деепричастные конструкции; 64% учащихся продемонстрировали весьма развитое умение посрадством особых форм глагола описывать явления природы - описывать природу в контексте изученных язцкоеых приемов Н.В.Гоголя, М.В.Лермонтова, И.С.Тургенева.

В целях подтверждения полокительного воздействия предлагаемой методики изучения особых форм глагола на развитие у школьников умений строить высказывания типа художественного описания двланий природы и человека проанализированы сочинения учеников экспериментальных классов, написанные sd.ni до начала изучения особых форм и по его завершении. Анализ сочинений рсуществлялся на основе четырех критериев: I) степени самостоятельности, оригинальности восприятия, понимания и оценки преде,шта описания; 2) глубины и' полноты раскрытия щифода описываемого предмета; 3) языка сочинения; 4) умения использовать причастия и деепричастия в соответствии с особенностями их употребления в произведениях А.С.Пушкина, Н.В.Гоголя, ЫЛ).Лермонтова, И.С.Тургенева (если условия общения к атому располагают). Анализ сочинений учеников позволил сделать вывод о том, что абсолютное большинство из них значительно продвинулись в овладении умением художественно воспринимать и передавать языковыми средствами предметы .описания. Значительное продвижение учащихся в овладении обозначенным умением связывается с усвоением ими нового содержания по развитию речи в процессе изучения особых форы глагола.

. Данные оо отношении учеников вкспорямантальних и контрольных классов к изучению тем "Причастие" и "Деепричастие", результаты обучения, визуальные наблюдения учителэй-вксперимен-таторов свидетельствуют, что учащиеся экспериментальных классов в сравнении с контрольными с большим интересом изучали причастия и деепричаотия, в большей степени испытывала положительные еырщш.

В заключении диссертации делается вывод об аффективноета

предлопэяной катодами изучения особых форм глагола и о, том, что обозначенный подход мокет быть использован и при рассмотрении других норфологических тем.

По теме исследования опубликованы оледущие работы:

1. О концепции обучения учащихся морфологии в средней скола на основа обобщенных понятий // Теоретические и методические вопроси развития образования. II.,'1991. - 0.25-31. . .

2. Технология изучения «орфологип на основа обобщенных понятий (начальный этап в работе учителя). - Пенза, 1992. - 20 о.