автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение речевого поведения носителей языка на материале современного британского кино

Автореферат диссертации по теме "Изучение речевого поведения носителей языка на материале современного британского кино"

ТЕРЕХОВ Иван Владимирович

ИЗУЧЕНИЕ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ НОСИТЕЛЕЙ ЯЗЫКА НА МАТЕРИАЛЕ СОВРЕМЕННОГО БРИТАНСКОГО КИНО

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

2 3 ИЮН 2011

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

4850637

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Поляков Олег Геннадиевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шамов Александр Николаевич;

кандидат педагогических наук, доцент Шеленкова Ирина Владимировна

Ведущая организация -

ГОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина»

Защита состоится 6 июля 2011 г. в 10:00 на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: 392003, Тамбов, ул. Рылеева, д. 52, зал заседаний диссертационных советов.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина 1 июня 2011 г. (http://www.tsutmb.ru).

Автореферат разослан 3 июня 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Иванова Л.К.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Изучение речевого поведения носителей языка представляется чрезвычайно важным, т.к. его незнание, как привило, приводит к непониманию, коммуникативным неудачам и даже конфликтам при общении в межкультурном контексте. В последнее время наблюдается повышенный интерес к этой проблеме со стороны лингвокультурологов (Л.А. Городецкая, В.И. Карасик, Ю.Б. Кузьменкова, Т.В. Ларина, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, A. Wierzbicka и др.). В методике обучения иностранным языкам в той или иной мере этой проблемы касались исследования, посвященные развитию прагматической и социолингвистической компетенций. Так, в диссертациях О.Г. Полякова (2004) и Е.И. Зиминой (2006) предлагаются пути повышения прагматической осведомленности и обучения студентов прагматике дискурса за счет вовлечения их в исследовательскую деятельность; разработаны методики формирования социолингвистической компетенции: в диссертации Т.Н. Густомясовой (2010) это происходит в процессе участия студентов в e-mail проектах, тогда как Е.С. Нечаева (2010) предлагает осуществлять это на основе социофонетического компонента. Анализ этих и др. исследований проблемы овладения изучающими иностранный язык прагматической и социо-лигвистической компетенциями показывает, что предлагаемые пути связаны с приобретением ими соответствующих знаний в описательном, теоретическом виде или в процессе анализа коммуникативных неудач речевого взаимодействия российских студентов с носителями языка, которые обычно осознают, что их собеседники являются иностранцами, и, следовательно, прибегают к самым элементарным образцам речевого поведения, избегая, например, косвенных речевых актов, которые представляют собой характерную особенность британского речевого поведения. Этот недостаток сдерживает развитие у студентов умений адекватно интерпретировать речевое поведение носителей языка и правильно использовать его образцы и модели в различных социокультурных контекстах. Преодоление этого недостатка видится в использовании в учебном процессе художественных фильмов страны изучаемого языка как источника информации о речевом поведении его носителей.

В методике обучения иностранным языкам проблема использования художественного кино для изучения речевого поведения носителей языка остается неизученной, хотя применение фильмов в иноязычном образовании весьма широко представлено в методической литературе, особенно изданной в англоязычных странах. Диссертационных исследований в этой области крайне мало. Примером может служить разве что диссертация О.В. Кочуко-вой (2004), в которой разработана методика обучения студентов пониманию социокультурного содержания иноязычного дискурса художественных фильмов.

Таким образом, налицо проблема поиска путей организации учебного процесса, направленного на овладения студеитами-лингвистами речевым поведением носителей языка на материале современного кино страны изучаемого языка. Она продиктована противоречием между испытываемой ими

потребностью в корректной интерпретации и продуктивном использовании образцов и моделей речевого поведения носителей языка и невостребованностью потенциала художественных фильмов, что, в свою очередь, до сих пор не стало предметом изучения в методике обучения иностранным языкам. Важность поиска решения данной проблемы усиливается все большим осознанием необходимости соизучения языка и культуры его носителей.

Правильность интерпретации речевого поведения носителей английского языка (особенно британцев) в конкретном коммуникативном контексте очень важна, поскольку в их речевой культуре косвенные речевые акты, как правило, преобладают над прямыми. Использование прямых речевых актов изучающими английский язык как иностранный в той или иной ситуации общения с британцами может привести к тому, что последние могут увидеть в этом проявление грубости или неуважения к собеседнику. Следовательно, знание особенностей речевого поведения носителей языка есть ключ к правильному пониманию истинного послания высказывания, которое может скрываться в косвенных речевых актах, характерных для речевого поведения носителей языка. Понимание косвенных речевых актов зависит от адекватной трактовки различных аспектов речевого поведения. В этой связи стоит отметить, что художественные фильмы предоставляют наиболее широкий содержательный и аудиовизуальный контекст для изучения речевого поведения носителей языка, содержащий экстралингвистические факторы, сопровождающие речевое поведение. Наличие такого контекста даёт возможность не только слышать звучащую речь, но и видеть выражения лица, жесты, физический контакт и т.п.

Актуальность поставленной проблемы определяет тему данного диссертационного исследования: «Изучение речевого поведения носителей языка на материале современного британского кино».

Объект исследования - овладение обучаемыми речевым поведением носителей языка в процессе изучения иностранного языка.

Предмет исследования - изучение студентами-лингвистами речевого поведения носителей языка на материале кино страны изучаемого языка.

Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и проверенной на практике методики организации учебного процесса, направленного на рецептивное и продуктивное овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка на материале кино страны изучаемого языка.

Гипотезой исследования является предположение о том, что изучение речевого поведения носителей языка студентами-лингвистами будет эффективным, если оно происходит:

а) на материале художественного кино страны изучаемого языка;

б) поэтапно, а именно: от интенсивного, осуществляемого на занятиях преподавателем ознакомления студентов с образцами речевого поведения носителей языка на первом этапе, через практик}' интерпретации и использования студентами образцов речевого поведения носителей языка во время занятий под наблюдением преподавателя, направляющего и корректирующего процесс, и самостоятельной подготовки к занятиям на втором этапе, к экстенсивному,

осуществляемому самостоятельно изучению и практическому использованию студентами образцов речевого поведения носителей языка на третьем этапе;

в) с применением наиболее типичных его моделей для построения на их основе собственного речевого поведения.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) выявить потенциал кино страны изучаемого языка как источника информации о речевом поведении носителей языка и средства овладения им в учебном процессе;

2) уточнить понятие «речевое поведение» и показать его место среди других компонентов коммуникации; обозначить основные особенности британского речевого поведения, подлежащие усвоению; разработать наиболее типичные его модели для научения рецептивному и продуктивному использованию его образцов;

3) показать специфику реализации основных принципов обучения иностранным языкам при использовании кино страны изучаемого языка для изучения студентами-лингвистами речевого поведения носителей языка; определить критерии отбора фильмов для данной цели;

4) научно обосновать последовательность организации учебного процесса, направленного на овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка на материале кино страны изучаемого языка; определить специфику каждого из этапов, показав изменение ролей преподавателя и студентов;

5) провести опытное обучение с целью проверки гипотезы и подготовить методические рекомендации по организации учебного процесса, направленного на изучение речевого поведения носителей языка на материале художественных фильмов страны изучаемого языка.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: обзор и анализ научной литературы, связанной с проблемой исследования; изучение передового опыта по использованию кино в обучении иностранным языкам; моделирование образцов речевого поведения и учебного процесса, направленного на овладение им; наблюдение (прямое и косвенное); опытное обучение и его мониторинг, включающий тестирование до, во время и после экспериментальной работы; статистическая и аналитическая обработка данных.

Методологической основой исследования выступают идеи:

- личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, М.В. Кла-рин, В.В. Краевский, А.С. Петелин, В.В. Сериков, С.Д. Смирнов, Т.Ю. Там-бовкина, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская, К. Egan, М. Greene, R. Iannone, М. Spencer, L. Young и др.);

- коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.В. Елухина, Р.П. Мильруд, А.А. Ми-ролюбов, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, H.D. Brown, D. Nunan, S. Rixon, M. Underwood, H.G. Widdowson и др.);

- социокультурного и поликультурного подходов (В.В. Сафонова,

B.В. Макаев, З.А. Малькова, Л .Л. Супрунова, П.В. Сысоев, D. Brown, F. New-meyer, Z. Salzmann и др.).

Теоретическую базу исследования составили положения, разработанные в трудах отечественных и зарубежных исследователей по вопросам:

- межкультурной коммуникации и межкультурного обучения (Н.И. Ал-мазова, В.В. Воробьев, В.И. Карасик, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, N. Bonvillain, Е. Hall, В. Mesquita, В. Milton, H. Slavik, A. Wierzbicka и др.);

- речевого поведения носителей языка (Т.Г. Винокур, В.М. Глушак, JI.A. Городецкая, A.B. Карасик, Е.Е. Карпушина, Ю.Б. Кузьменкова, Т.В. Ларина, A.A. Леонтьев, В.В. Ощепкова, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, Е.Ф. Тарасов, Г.Д. Томахин, М.О. Фаенова, Н.И. Формановская, Р. Brown, Н.Р. Grice, J. Michael, F. Skinner и др.);

- использования фильмов в обучении иностранному языку (О.И. Бармен-кова, О.В. Кочукова, М. Allan, В. Braddock, Y. Fukunaga, J. Lonergan, J. Scrivener, P. Sommer, S. Stempleski, E. Summerfield, B. Tomalin, S. Svensson,

C. Walker, J. Williamson и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем, во-первых, выявлен потенциал кино страны изучаемого языка как источника информации о речевом поведении его носителей и средства овладения им в учебном процессе; во-вторых, уточнено понятие речевого поведения носителей языка и показана его роль в изучении иностранного языка как средства эффективного общения с ними и преодоления коммуникативных неудач; в-третьих, на основе лингвопрагматической триады вежливости, фамильярности и агрессивности разработаны наиболее типичные модели британского речевого поведения для научения продуктивному использованию его образцов; в-четвертых, определены критерии отбора фильмов для данной цели; в-пятых, создана научно обоснованная и проверенная на практике методика организации учебного процесса, направленного на рецептивное и продуктивное овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка с использованием современных художественных фильмов, произведенных в стране изучаемого языка.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в нем, во-первых, обоснована необходимость овладения студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка и использования кино страны изучаемого языка в целях научения восприятию и интерпретации его образцов и их продуктивному применению, опираясь на наиболее типичные для соответствующей лингвокультуры модели, разработанные на основе лингвопрагматической триады вежливости, фамильярности и агрессивности; во-вторых, обобщены особенности британского речевого поведения как компонента содержания обучения английскому языку; в-третьих, показана сущность реализации основных принципов обучения иностранным языкам в учебном процессе, направленном на овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка с использованием художественных фильмов, созданных в стране изучаемого языка; в-четвертых, дано обоснование последоза-

тельности организации такого учебного процесса; показаны особенности каждого из этапов, в том числе роли преподавателя и студентов.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что в ней, во-первых, дано подробное описание методики организации учебного процесса, направленного на овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка с использованием художественных фильмов страны изучаемого языка (на примере британской лингвокультуры); во-вторых, представлен инструментарий для отбора фильмов для данной цели; в-третьих, разработаны методические рекомендации по организации учебного процесса с примерами из опыта изучения студентами-лингвистами британского речевого поведения на материале современных фильмов из Великобритании и с использованием его наиболее типичных моделей.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается, с одной стороны, опорой на современные достижения методики обучения иностранным языкам и смежных наук - педагогики, лингвистики, психологии -и методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с лич-ностно-ориентированным, коммуникативным, социокультурным и поликультурным подходами, а с другой - применением методов исследования, адекватных его задачам, количественными и качественными данными.

Положения, выносимые на защиту:

1. Художественные фильмы как источник информации о речевом поведении носителей языка и средство обучения ему, в сравнении с другими источниками и средствами, обладают значительным потенциалом, который заключается в том, что они предоставляют самый широкий аудиовизуальный контекст для его изучения, включая неречевые факторы, расширяющие контекст восприятия и, соответственно, помогающие более адекватно интерпретировать события и поступки персонажей.

2. Основными особенностями британского речевого поведения как последовательности семиотически значимых речевых действий, являющихся частью коммуникации в целом и регулируемых как осознанными, так и неосознанными, скрытыми мотивами, которые надлежит усвоить русским студентам для общения на английском языке с его носителями, являются преобладание косвенных речевых актов, строгая регламентированность, наличие более широкого репертуара выражения модальности, подчёркнутая вежливость и использование специфического юмора. Овладение этими особенностями британского речевого поведения на рецептивном и продуктивном уровнях позволяет снизить количество коммуникативных неудач.

3. Художественные фильмы, произведенные в стране изучаемого языка, как источник информации о речевом поведении его носителей и средство овладения им в учебном процессе обладают значительным потенциалом реализации основных принципов обучения (коммуникативной и межкультурной направленности, наглядности и доступности, учета возрастных особенностей обучаемых, стимулирования и развития мышления, сознательной активности обучаемых при руководящей роли преподавателя, сочетания различных мето-

дов и форм обучения в зависимости от задач и содержания обучения и соответствия методов и приемов целям обучения, связи теории с практикой), что обусловлено, с одной стороны, тем, что кино в силу своей мультимедийной природы является наиболее репрезентативным источником соответствующей информации, а с другой - методической организацией учебного процесса.

4. При отборе фильмов для изучения студентами-лингвистами речевого поведения носителей языка основными критериями выступают: а) насыщенность фильма образцами речевого поведения носителей языка, а также средствами невербальной коммуникации и аспектами мультимедийного контекста, позволяющими адекватно интерпретировать первые; б) сбалансированность лингвистических и нелингвистических особенностей речевого поведения носителей языка; в) языковая доступность фильма; г) содержательная (контекстная) доступность фильма, необходимая для изучения речевого поведения, представленного в нем; д) репрезентативность образцов речевого поведения, характерных для разных социальных слоёв носителей языка; е) репрезентативность регионально-специфических особенностей речевого поведения носителей языка.

5. Овладение студентами речевым поведением носителей языка с использованием художественного кино страны изучаемого языка предполагает разделение учебного процесса на три этапа. На первом этапе преподаватель знакомит студентов с образцами речевого поведения, которые демонстрируют персонажи художественного кино как носители языка, с использованием разработанных нами моделей, в основу которых положена лингвопрагматиче-ская триада вежливости, фамильярности и агрессивности. На этом этапе студенты также учатся распознавать и воспроизводить данные образцы. На втором этапе, студенты под руководством преподавателя учатся находить и интерпретировать образцы речевого поведения персонажей фильмов как носителей языка, а также использовать их в новых ситуациях общения и строить свое речевое поведение в соответствии с усвоенными моделями. Третий этап представляет собой самостоятельное овладение студентами новыми образцами и моделями в процессе экстенсивного просмотра фильмов.

Апробация и внедрение результатов. Выводы исследования были представлены и обсуждались на II ежегодной межвузовской научной конференции «Актуальные аспекты изучения и преподавания английского языка и культуры» (Тамбов, 2007); I международной научной интернет-конференции молодых ученых «Актуальные проблемы профессионального речевого общения» (Мичуринск, 2007); общероссийской научной конференции «XIV Державин-ские чтения» (Тамбов 2009); международной научно-практической конференции «XXXVIII Неделя науки СПбГПУ» (Санкт-Петербург, 2009); III международной научно-практической конференции «Теория и практика преподавания лингвистических дисциплин в вузах негуманитарного профиля» (Горки, Белоруссия, 2010); на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, в практику работы преподавателей которой внедрены результаты диссертации.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложения.

Основное содержание работы

Во Введении обоснован выбор темы диссертации и ее актуальность, определены объект и предмет, поставлена цель, сформулированы гипотеза и задачи, представлены методологические основы и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, а также изложены положения, выносимые на защиту.

В Главе I представлены теоретические основы использования художественных фильмов для изучения речевого поведения носителей языка.

Анализ работ, посвященных использованию художественных фильмов в обучении иностранным языкам, а именно: аудированию, переводу, истории и культуре страны изучаемого языка и т.д. (О.И. Барменкова, О.В. Кочукова, М. Allan, A. Eken, S. Sheerin, S. Stempleski, F. Stoller, S. Svensson, M. Telatnik & W. Kruse, J. Williamson и др.), позволяет сделать вывод об их значительном образовательном, учебном, воспитательном и развивающем потенциале. Учебный потенциал кино заключается, прежде всего, в наглядной демонстрации употребления изучаемого языка в самом широком социальном контексте, в котором звуковой ряд подкреплён изображением, чего лишены печатные тексты. Это позволяет студентам развивать способность понимать устную речь носителей языка, компенсируя незнание отдельных слов, фраз, грамматических явлений языковой догадкой с опорой на контекст, предоставляемый фильмом. В отличие от таких источников информации о речевом поведении носителей языка, как учебные фильмы и аудиозаписи, художественные фильмы представляют различные его образцы в гораздо более естественном контексте ситуаций общения, поскольку они изначально предназначены для носителей языка и не адаптированы для изучающих иностранный язык. Фильмы дают возможность изучения комплекса культурно обусловленного речевого поведения носителей языка через зрительно-слуховой опыт, позволяют усвоить мысль о зависимости выбора той или иной его модели от намерений участников общения в определенном дискурсивном событии, сохраняют невербальный компонент процесса коммуникации, включающий жесты, мимику, дистанцию, знаки визуальной информации, организацию пространства и т.п.

В кинофильме наглядно демонстрируется обусловленная контекстом конкретной ситуации общения связь речевого поведения с неязыковыми факторами, в частности мимикой и жестами, сигнализирующими косвенность смысла, что отличает британскую лингвокультуру с ее уклончивостью, избеганием прямоты (Л.П. Семененко и др.). Использование фильмов для изучения речевого поведения носителей языка позволяет студентам также понять роль зрительного контакта в устном общении между носителями языка, что позволяет выстраивать контекст, опираясь не только на слова говорящего

персонажа, но и на реакцию со стороны его собеседника, тем самым позволяя лучше понять контекст конкретной ситуации общения.

Говоря об изучении студентами-лингвистами речевого поведения носителей языка на материале художественного кино страны изучаемого языка, можно, на наш взгляд, сравнить это с тем, как дети усваивают речевое поведение, характерное для родной лингвокультуры, наблюдая, имитируя и применяя его образцы в новых ситуациях общения. Хотя между двумя случаями много общего, есть и явные различия. Так, в отличие от детей, у студентов вышеобозначенные процессы осуществляются в большей степени осознанно и обусловлены учебной задачей. Не менее важным является тот факт, что у студентов мозг более развит, нежели у детей (М. Greene, R. Iannone, R. Mock), поэтому они способны сознательно анализировать и усваивать модели речевого поведения носителей языка.

Таким образом, произведенные в стране изучаемого языка фильмы содержат информацию о естественном речевом поведении носителей языка в повседневной жизни, что способствует поддержанию познавательной мотивации его изучения студентами-лингвистами, развитию их коммуникативной и межкультурной компетенций. Они компенсируют невозможность погружения в реальную речеповеденческую среду страны изучаемого языка в искусственных условиях учебной аудитории, воспроизводя естественные коммуникативные ситуации, наглядно демонстрируя речевое поведение носителей языка через поток аудиовизуальных образов, облегчая его понимание, насколько это вообще возможно.

В науке о языке, как показал анализ литературы о речевом поведении (Т.Г. Винокур, В.В. Воробьев, В.М. Глушак, Ю.Б. Кузьменкова, Е.Е. Нужно-ва, И.А. Стернин, Е.Ф. Тарасов, В.Н. Телия, Н.И. Формановская, Н.Р. Grice, J. Michael, R. Narishimhan, F. Skinner, A. Wierzbicka и др.), нет единого определения данного феномена, исследователи до сих пор не пришли к единому мнению о его природе. Так, говоря о речевом поведении носителей языка, В.В. Воробьев имеет в виду последовательность семиотически значимых вербальных и сопутствующих невербальных действий. В прагмалингвистике речевое поведение отделяется от речевой деятельности. Последняя определяется целями и мотивами, осознаваемыми говорящим, тогда как речевое поведение рассматривается как автоматизированное стереотипное и индивидуальное речевое проявление. Оно связано со средой, в которой индивид привычно общается, со всеми свойственными ему как личности и как представителю социальной группы и национальной общности особенностями (Н.И. Формановская). В психолингвистике, наоборот, понятия речевого поведения и речевой деятельности отождествляются; отмечается, что процесс речеобразования есть процесс творческий и лишь отчасти стандартизированный (A.A. Леонтьев). Иначе определяется речевое поведение в социолингвистике. Оно понимается как процесс выбора оптимального варианта для построения социально-корректного высказывания (А.Д. Швейцер). Изучением речевого поведения занимается также социальная психология, в которой оно

рассматривается как осознанная, мотивированная активность общественного субъекта, проявляемая в образцах и стереотипах речевых действий, усвоенных индивидом либо на опыте собственной деятельности, либо в результате подражания общественным или чужим образцам и стереотипам речевых действий (Т.М. Дридзе). Одно из последних определений находим у В.М. Глушака, который трактует речевое поведение как словесную форму взаимодействия участников общения. При этом оно регулируется как осознанными, так и неосознанными, скрытыми намерениями, имеющими неречевое происхождение.

Из вышеприведённых толкований понятия «речевое поведение» можно сделать вывод, что оно представляет собой вербально-акустическое поведение, которое включает в себя саму речь и параязык (темп, тембр, интонацию), в контексте той или иной коммуникативной ситуации. Экстралингвистическими факторами, сопровождающими речевое поведение являются неязыковые знаковые системы (Г.Е. Крейдлин), составляющие жестово-мимическое поведение, или области невербальной коммуникации (R. Gibson): язык телодвижений (взгляд, мимика, жесты, поза); глазной контакт, или окулистика; телесный контакт, или гаптика; физическая дистанция, или проксемика; очередность в общении. Они расширяют контекст конкретных ситуаций общения, поскольку собеседники передают информацию не только при помощи слов, но и при помощи жестов, использования пространства и т.д. При этом важно заметить, что первая знаковая система используется, как правило, осознанно, т.к. в речи собеседники сознательно используют те или иные слова с определенной интонацией (JI. Блумфилд, E.H. Зарецкая), тогда как вторая знаковая система обычно используется неосознанно, реализуя бессознательные мотивы. Следовательно, неязыковая знаковая система может не соответствовать языковой.

В британском речевом поведении отложился богатый национальный опыт, неповторимость обычаев, образа жизни, условий быта британцев (Ю.Б. Кузьменкова, В.В. Ощепкова). Поскольку национальная культура и национальный язык оказывают непосредственное влияние на речевое поведение их носителей (Д.И. Руденко, И.А. Стернин, S. Leigland, F. Skinner), в диссертации рассмотрены основные типологические особенности английского языка и характерные черты национального характера англичан/британцев как его носителей, что позволило оценить степень влияния этих особенностей на их речевое поведение.

Как известно, английский язык принадлежит к аналитическому типу языков, что обусловлено спецификой его исторического развития: он постепенно двигался и продолжает двигаться в сторону аналитизма по причине этнической неоднородности его среды (A.A. Поликарпов). При этом британцы, находясь под влиянием европейской культуры, обладают своим особенным, уникальным национальным характером, впрочем, как и любой другой народ (И.А. Стернин, Т.В. Ларина, М.А. Сгернина и др.). Одна из главных черт национального характера британцев - консерватизм: они «туго верят новшествам, терпеливо переносят многие временные заблуждения; глубоко и навсегда уверены в величии, которое есть в законе и обычаях, некогда торжест-

венно установленных и издавна признанных за справедливые и окончательные» (Т. Карлейль). Сочетание консерватизма с традиционным английским/британским свободолюбием объясняет характерные особенности данной лингвокультуры: с одной стороны, плюрализм, антиномичность мышления, проявляющаяся в интересе к различным точкам зрения и стремлении все их совместить и сохранить, а с другой - стремление к вежливости, обходительности, невторжению в личное пространство другого (JI.A. Городецкая, Т.В. Ларина, Р. Brown, S.C. Levinson). Они заметно влияют на речевое поведение британцев, как и такие характерные для их индивидуалистской культуры качества, как самостоятельность, которая проявляется в соблюдении собственных принципов; ответственность, причем, в первую очередь, перед самими собою; доброжелательность; толерантность, которая у них внутренняя, тогда как у русских - внешняя. В британской лингвокультуре принято предпринимать усилия по поддержанию имиджа собеседника, поскольку его нарушение представляет опасность перехода речевого взаимодействия в агрессивное русло. Эти усилия, однако, есть условия, а не цель общения.

Основными особенностями речевого поведения носителей языка, которые надлежит усвоить студентам-лингвистам при помощи художественных фильмов, произведенных в Великобритании, являются:

1) преобладание косвенных речевых актов над прямыми, т.е. уклончивость, тогда как для американского речевого поведения характерна прямота: «В разговоре англичане едва ли когда-либо лгут, однако им никогда не пришло бы в голову сказать вам правду» (Э. Майол);

2) строгая регламентированность, которая обусловлена влиянием речевого этикета данной лингвокультуры, который своеобразен и имеет собственные правила и нормы, которые зачастую существенно отличаются от правил и норм русского речевого этикета. Незнание таких отличий может привести к коммуникативным неудачам при общении представителей этих лингвокультур;

3) наличие более широкого репертуара выражения модальности (например, попросить разрешения можно разными способами: May J...? Can I...? Could 1...? Could I possibly...? или Do you mind if I...?);

4) подчеркнутая вежливость, которая обусловлена тем фактом, что она усваивается представителями данной лингвокультуры с раннего детства. Это привносит в межличностное общение ощущение взаимного уважения, теплоты, доброжелательности. Напротив, неумение своевременно адекватно отреагировать или вежливо ответить в той или иной ситуации общения может нарушить коммуникацию и отрицательно повлиять на взаимоотношения собеседников (Л.А. Городецкая, Т.В. Ларина). Интересно заметить, что вежливая форма просьбы в американском речевом поведении может быть оформлена лишь интонационно, тогда как для британского речевого поведения этого недостаточно, требуется во все обращения с просьбой включать слово please;

5) использование специфического юмора. Это особая отличительная черта речевого поведения англичан, проявляющаяся, прежде всего, в неофициальном общении. Он передает их комическое отношение к действительности

и заключается, как справедливо подмечено А.В. Карасиком, в своего рода критическом переосмыслении действительности. Английский юмор является непременным атрибутом всякого художественного фильма, созданного в Великобритании. Например:

- Is he allowed to do that?

- It's an unlicensed boxing match, Tommy, not a tickling competition. These lads are out to hurt each other (из фильма Snatch).

В последние годы были предприняты попытки разработать модели или обобщить образцы речевого поведения носителей языка. Так, В.М. Глушаком построены различные модели речевого поведения носителей немецкого языка, Дж. Зданоски обобщены отличительные особенности американского речевого поведения, а Н.И. Формановской - ритуальные формы английского речевого этикета. Опираясь на личный опыт общения с носителями языка, материал современных британских художественных фильмов в виде образцов речевого поведения, а также работы вышеуказанных авторов, были разработаны модели речевого поведения (в основу их построения была положена лингвопрагмати-ческая триада вежливости, фамильярности и агрессивности), являющиеся наиболее репрезентагивньГми для британской лингвокультуры и, на наш взгляд, необходимые для использования в учебном процессе для овладения студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка.

Модель 1. Вежливое речевое поведение с вероятным переходом на фамильярный уровень равных по социальному статусу участников общения, при условии отсутствия протеста со стороны собеседника. Например, ситуация, в которой уличный торговец разговаривает с покупателем:

- You see these goods here? Here, one price, ten pounds.

- D'you say ten pounds? That's a bargain, I'll take one (из фильма Lock, Stock and Two Smoking Barrels).

Модель 2. Переход от агрессивного к вежливому или фамильярному модусу речевого поведения, основанный на взаимном согласии участников общения. Например, когда собеседники не сразу находят компромисс по поводу нового домашнего животного:

- What is that, Vince?

- This is a dog, Sol.

- You 're not bringing that thing in here!

- What's your problem! It's only a dog.

- Well, it better not be dangerous (из фильма Snatch).

Модель 3. Ситуация, в которой отношения между участниками общения натянуты из-за конфликта, тем не менее, один го них принимает извинения другого. Например, отец ругает сына за сквернословие, но принимает его извинения:

- Bloody hell, John, you always walk around with that in your pocket?

- Oi! Use language like that again, son, you wish you hadn't.

- Sorry, dad.

- All right, put the rest of the stuff there (из фильма Lock, Stock and Two Smoking Barrels).

Модель 4. Попытка адресанта перейти из агрессивного модуса речевого поведения в вежливый, пойти на сближение с адресатом. Данная инициатива адресанта не находит согласия со стороны адресата. Например, когда собеседники уже находятся в состоянии конфликта из-за того, что один из них подвёл другого:

- Who took the jam out of your doughnut?

- You took the jam out of my doughnut, Tommy! You did (из фильма Snatch).

Модель 5. Ситуация, в которой используется вежливый модус, однако

адресант начинает речевое взаимодействие с адресатом в фамильярном модусе. Тем не менее, адресат предпочитает придерживаться вежливог о модуса. Например, когда общаются ранее незнакомые собеседники: , - Is the big fella not coming with us?

- No, he's minding the car.

- What does he think we are, thieves?

- Oh, no, nothing like that Mrs. О'Neil. He just likes looking after cars (из фильма Snatch).

Модель 6. Ситуация, в которой используется вежливый модус речевого поведения. Несмотря на это, адресант начинает речевое взаимодействие с адресатом в фамильярном модусе, на что адресат может отреагировать агрессивно, что вынуждает адресанта вернуться в вежливый модус. Например, когда общаются пожилой и молодой собеседники:

- You must be Eddy, J.D. 's son?

-You must be Harry, sorry, didn 't know your father.

- Never mind, son! You just might meet him if you carry on like that (из фильма Lock, Stock and Two Smoking Barrels).

Модель 7. Ситуация, в которой принято придерживаться вежливого модуса речевого поведения, но адресант начинает речевое взаимодействие в фамильярном модусе. Ответной реакцией адресата в такой ситуации может стать попытка дистанцироваться от адресанта ещё дальше. Например, когда на работе адресант делает замечание равному по статусу коллеге:

- How comes you 're allowed to speak to you dad?

- A, he's not my dad, OK? He's my stepdad. And B, it was an emergency.

- What, like buying your mom some flowers?

- Noel, no matter what you think, I do not find difficult to keep my work and my social life separate (из фильма Shaun of the Dead).

Модель 8. Ситуация, в которой следует придерживаться вежливого модуса речевого поведения. Тем не менее, адресант вступает в общение в агрессивном модусе. Несмотря на это, адресат намеренно игнорирует агрессивные намерения адресанта, тем самым пытаясь вернуть речевое взаимодействие в русло вежливого модуса. Например, если адресант чувствует неприязнь к себе со стороны адресата, который, несмотря на это, не хочет конфликта с адресантом:

- You don't like me, do you, boy?

- Don V know what you mean (из фильма Snatch).

Модель 9. Ситуация, в которой принято придерживаться фамильярного модуса речевого поведения. Примером такой ситуации может служить общение друзей. Например, адресант, собираясь в магазин, спрашивает адресата, нужно ли купить ему что-либо:

- Need anything from the shop?

- Get me a bag of chips.

- O.K. (из фильма Shann of the Dead).

Кино страны изучаемого языка, используемое в учебном процессе с целью овладения студентами-лингвистами речевым поведением его носителей, обладает заметным потенциалом реализации основных принципов обучения, а именно:

- принципа коммуникативной и межкультурной направленности;

- принципов наглядности и доступности;

- принципа учета возрастных особенностей обучаемых;

- принципа стимулирования и развития мышления;

- принципа сознательной активности обучаемых при руководящей роли преподавателя;

- принципов сочетания различных методов г форм обучения в зависимости от задач и содержания обучения и соответствия методов и приемов целям обучения;

- принципа связи теории с практикой.

Это обусловлено тем, что кино благодаря своей мультимедийной природе является наиболее репрезентативным источником информации о речевом поведении носителей языка в контексте ситуаций, воспроизводимых в аудиовизуальном формате, с одной стороны, а с другой - методической организацией учебного процесса.

Специфика реализации данных принципов заключается в следующем: Во-первых, их использование создает аутентичную среду для изучения иностранного языка в учебных условиях, их просмотр представляет собой естественную коммуникацию, атрибутом которой выступает речевое поведение в контексте социальной ситуации. Во-вторых, фильмы воспроизводят речевое поведение и сопутствующие ему экстралингвистические факторы через поток образов, делая его более наглядным и доступным для понимания. Кроме того, доступность соответствующей информации обеспечивается современными форматами носителей, предоставляющими возможности для быстрого нахождения нужного эпизода, его повторного воспроизведения, работы со звуком и изображением, использования субтитров и дополнительных материалов в методических целях. В-третьих, современное британское кино по большей части адресовано молодежной аудитории и охватывает широкую тематику, при этом именно студенты-лингвисты демонстрируют способность моделировать речеповеденческие стратегии носителей языка в контексте конкретных коммуникативных ситуаций. В-четвертых, стимулирование и развитие мышления осуществляется с помощью выбора заданий к фильмам, включающих анализ особенностей речевого поведения персонажей фильма,

являющихся носителями языка. В-пятых, просмотр фильма, выбранного с учётом интересов обучаемых, вызывает их личную заинтересованность в самом просмотре, выполнении последующих заданий, связанных с изучением речевого поведения носителей языка. В-шестых, предполагается постепенный переход от интенсивной работы с эпизодами в учебной аудитории к экстенсивному просмотру фильмов за её пределами, от доминирующей роли преподавателя, вначале знакомящего обучаемых с образцами речевого поведения носителей языка, анализирующего их на занятиях, предлагающего задания на узнавание и воспроизведение, к научению студентов самостоятельно находить образцы, анализировать и использовать их в заданиях продуктивного характера, предполагающих творческое моделирование речевого поведения и использование сопутствующих ему средств невербальной коммуникации, характерных для изучаемой (в нашем случае - британской) лингво-культуры. В-седьмых, методика организации учебного процесса строится на теоретическом осмыслении особенностей речевого поведения носителей языка, научении его восприятию и интерпретации, имитации образцов, последующем их моделировании и использовании в ситуациях разыгрываемого и, возможно, реального ролевого общения, применение полученных знаний в реальной жизни - профессиональном, академическом и межличностном общении с носителями языка.

В Главе II определяются критерии отбора фильмов для изучения студентами-лингвистами речевого поведения носителей языка на их основе; представлена разработка методики организации учебного процесса, направленного на достижение этой цели; дается описание опытного обучения и интерпретируются его результаты; приводятся методические рекомендации.

Для отбора художественных фильмов, которые можно было бы использовать в качестве источника информации о речевом поведении носителей языка и средства овладения им студентами-лингвистами, были определены основные и дополнительные критерии. В качестве основных критериев выступают:

- насыщенность фильма образцами речевого поведения носителей языка, а также средствами невербальной коммуникации и аспектами мультимедийного контекста, позволяющими адекватно интерпретировать первые;

- сбалансированность лингвистических и нелингвистических особенностей речевого поведения носителей языка;

- языковая доступность фильма;

- содержательная (контекстная) доступность фильма, необходимая для изучения речевого поведения, представленного в нем;

- репрезентативность образцов речевого поведения, характерных для разных социальных слоёв носителей языка;

- репрезентативность регионально-специфических особенностей речевого поведения носителей языка.

В качестве дополнительных критериев определены те, которые могут быть применены при отборе фильмов для обучения иностранному языку вообще, а именно:

- учёт интересов и возрастных особенностей студентов;

- учёт индивидуальных потребностей студентов;

- формат записи фильма;

- соответствие фильма задачам курса иностранного языка, цели конкретного занятия, изучаемой тематике;

- наличие сленга;

- морально-этическое, религиозное и социальное содержание фильма (например: Может ли фильм задеть убеждения или оскорбить представления о вере обучаемого?);

- особенности фильма как методического материала (например: Является ли фильм основой для ролевой игры или обсуждения моральной дилеммы?).

Овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка с использованием художественного кино страны изучаемого языка предполагает разделение всего процесса на три этапа.

1. На первом этапе преподаватель знакомит студентов с образцами речевого поведения, которые демонстрируют персонажи кинофильмов как носители языка, с использованием моделей речевого поведения соответствующей лингвокультуры. На этом этапе они также учатся распознавать и воспроизводить изученные образцы речевого поведения носителей языка.

2. На втором этапе студенты под руководством преподавателя учатся распознавать и интерпретировать образцы речевого поведения персонажей фильмов как носителей языка, соотнося их с моделями, а также использовать их в новых ситуациях общения и строить свое речевое поведение в соответствии с усвоенными ими моделями.

3. Третий этап представляет собой самостоятельное овладение студентами новыми образцами и моделями речевого поведения носителей языка в процессе экстенсивного просмотра художественных фильмов страны изучаемого языка.

Работа с фильмом как источником информации о речевом поведении носителей языка и средством овладения им предполагает использование трёхфазовой модели занятия, согласно которой, оно включает в себя вводную, основную и заключительную фазы.

1. Вводная фаза направлена главным образом на подготовку к просмотру фильма или фрагмента: формулируется цель занятия, активизируются имеющихся у студентов тематические и языковые знания, а также представления о речевом поведении носителей языка. В случае отсутствия таких представлений у студентов этот пробел может быть компенсирован преподавателем, который может также снять некоторые трудности языкового или культурологического характера, с которыми могут столкнуться обучаемые во время просмотра и которые могут отвлечь их от основной цели - овладения речевым поведением носителей языка. Это особенно актуально для первого этапа учебного процесса.

2. Основная фаза непосредственно связана с просмотром фильма и выполнением заданий, направленных на научение восприятию, интерпретации

и последующему использованию образцов речевого поведения носителей языка и построению собственного речевого поведения в соответствии с моделями, характерными для изучаемой лингвокультуры. Студенты наблюдают за персонажами фильма как носителями языка, анализируются особенности их речевого поведения, устанавливается его зависимость от контекста ситуации общения в той или иной сцене фильма или фильма в целом.

3. Заключительная фаза направлена на закрепление полученных знаний о речевом поведении носителей языка через их практическое использование в моделируемых на занятиях ситуациях общения после просмотра, а также рефлексию.

На разных этапах учебного процесса фазы занятия могут иметь различное наполнение. Кроме того, на третьем этапе вводная и заключительная фазы занятий, связанных с просмотром фильма или фрагмента, приобретают свернутый характер, а само овладение речевым поведением носителей языка становится в большей степени имплицитным и интуитивным и происходит во внеаудиторное время. При этом большая часть занятий связана с продуктивным овладением речевым поведением носителей языка.

С целью проверки гипотезы проводилось опытное обучение. Оно было организовано в 2009/10 учебном году в лингвистических группах Института иностранных языков Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. В качестве экспериментальных выступили две группы 1-го курса численностью 25 человек, а в качестве контрольных - две группы 1-го курса численностью 24 человека. Опытное обучение состояло из трех частей:

1) предварительной части, цель которой заключалась в том, чтобы установить, какими знаниями о речевом поведении носителей языка обладают студенты, в какой степени они владеют им, в каком виде получают такие знания, определить исходный уровень в экспериментальных и контрольных группах;

2) основной части, цель которой состояла в проверке гипотезы на практике и которая включала в себя три этапа, которые соответствовали трем этапам учебного процесса, предусмотренным разработанной нами методикой;

3) итоговой части, когда предстояло провести заключительные замеры и констатировать результаты опытного обучения.

Для проведения предварительных замеров использовались тесты двух типов - тест на распознавание и тест на продуцирование. Тест на распознавание выполнялся письменно и включал в себя задания, построенные на фрагментах из британских художественных фильмов. Уровень знаний о речевом поведении носителей языка и способность понимать его были оценены средним показателем в экспериментальных и контрольных группах - 3,12 и 3,08 (максимальный балл - 7). Тест на продуцирование выполнялся устно и был основан на ролевой игре. Студентам предстояло разыграть сцену между носителями языка, при этом поощрялось использование ими параязыка и средств невербальной коммуникации. Заданная сцена представляла собой ситуацию общения между хорошо знающими друг друга студентами-англичанами, совместно арендующими квартиру, один из которых пытается

объяснить другому, что третий, живущий с ними, не платит за квартиру и что ему стоит начать платить. Измерение осуществлялось на основе пятибалльной аналитической шкалы BULATS для оценки говорения Европейской ассоциации служб языкового тестирования (ALTE) с добавлением критерия «использование косвенных речевых актов и языковых средств выражения вежливости». Средний балл в экспериментальных группах - 1,5, в контрольных - 1,5. При этом в ролевой игре студенты продемонстрировали речевое поведение, несвойственное носителям британской лингвокультуры, в нем прослеживались модели, характерные скорее для русского речевого поведения. Таким образом, данные предварительного тестирования подтвердили выводы наблюдений: как в контрольных, так и в экспериментальных группах уровень владения студентами речевым поведением носителей языка одинаково низок.

1-й этап основной части опытного обучения для экспериментальных групп соответствовал первому этапу учебного процесса, направленного на овладение студентами речевым поведением носителей языка на материале кино страны изучаемого языка. Им предстояло научиться воспринимать речевое поведение персонажей фильмов как носителей языка, ознакомиться с некоторыми образцами и моделями. Учитывая данные предварительного наблюдения и тестирования, студенты экспериментальных и контрольных групп были ознакомлены с самыми основными особенностями речевого поведения носителей языка, а также изучали его специфику на основе публикаций, видеоматериалов и ресурсов Интернета в ходе проектной работы. На данном этапе также уделялось внимание воспроизведению образцов, которые они научились распознавать. Выполнялись упражнения имитационного характера (например: озвучивание фрагментов фильма или разыгрывание сцен).

На этом этапе использовался фильм Shaun of the Dead, потому что в нём достаточно широко и ясно показано речевое поведение представителей различных классов современного британского общества, а персонажи не используют усложненных моделей. На основе этого фильма можно было проследить особенности речевого поведения носителей языка и обусловленность использования ими тех или иных образцов и моделей межличностными отношениями коммуникантов, их родственными связями и возрастом. При этом специфика использования трехфазовой модели занятия заключалась в следующем: на вводной фазе студенты знакомились с синопсисом фильма и более подробно - с содержанием предполагаемого к просмотру отрывка (или отрывков), при необходимости снимались некоторые языковые трудности; во время основной фазы проводился их просмотр с повторением отдельных сцен и анализ образцов речевого поведен™ с использованием разработанных нами моделей, который осуществлялся сначала преподавателем, а затем при его помощи (в виде вопросов) самими студентами, которые также учились воспроизводить речевое поведение персонажей, озвучивая изображение с отключенным звуком или разыгрывая выученные эпизоды; заключительная фаза включала задания рефлексивного характера, обсуждение особенностей речевого поведения персонажей фильма как носителей языка.

Наблюдения за тем, как проходили занятия, как работали на них студенты экспериментальных групп, а также беседы с ними позволили сделать вывод о том, что их интерес к изучению речевого поведения носителей языка возрастал, они научились опознавать его особенности, понимать, почему в различных контекстах ситуаций общения используются те или иные образцы и разные модели.

II этап основной части опытного обучения предполагал реализацию на практике второго этапа учебного процесса, предусмотренного разработанной нами методикой, и характеризовался большей самостоятельностью студентов, которые продолжили изучать речевое поведение носителей языка, тренировались в использовании образцов, которыми они уже овладели, а также учились строить свое речевое поведение на основе моделей, характерных для британской лингвокультуры.

На этом этапе опытного обучения использовался фильм The 51" State, в котором наглядно продемонстрировано речевое поведение носителей языка различных социальных классов, являющихся представителями британской и американской лингвокультур. Такого рода контраст должен был продемонстрировать различие британского и американского речевого поведения, особую сложность первого, обусловленную традициями, в том числе классовыми различиями, сохраняющимися в современном британском обществе и в большей мере в речевом этикете. Как и на предыдущем этапе, здесь практиковался интенсивный просмотр отдельных фрагментов фильма. Однако количество повторов одного и того же эпизода постепенно сокращалось, а к концу данного этапа большинство фрагментов удостаивались однократного просмотра. Кроме того, проводился просмотр целого фильма My Summer of Love на занятии, а на материале фильма Fish Tank студенты изучали речевое поведение носителей языка самостоятельно, вне учебной аудитории, при этом в каждом случае предварительно разбиралась в деталях одна из первоначальных сцен.

Вводная фаза занятия главным образом была направлена на активизацию уже имеющихся знаний о речевом поведении носителей языка, а также на прогнозирование дальнейшего развития событий предыдущих эпизодов и соответствующих им вероятных моделей, что создавало особую атмосферу ожидания и мотивировало тем самым последующий процесс просмотра и анализа образцов и моделей речевого поведения персонажей в новых эпизодах во время основной фазы. Работа носила преимущественно продуктивный характер. Студенты в большей степени практиковали использование изученных образцов и построение собственного речевого поведения в соответствии с моделями, характерными для британской лингвокультуры, в ролевых играх, основанных на материале фильмов, перенося их персонажей в новые ситуации или придумывая продолжение событий. Заключительная фаза носила рефлексивный характер. Обобщались особенности речевого поведения носителей языка. Использовался также просмотр эпизодов фильма для сличения прогнозов его продолжения, ранее озвученного студентами или показанного

на основной фазе занятия в виде ролевой игры, и последующего обсуждения и обоснования выбора ими образцов и моделей речевого поведения персонажей, роли которых они исполняли.

Теперь, когда студенты научились опознавать образцы речевого поведения носителей языка, правильно интерпретировать их и строить свое речевое поведение по моделям изучаемой (в нашем случае - британской) лингвокуль-туры, наметился явный переход от интенсивного и эксплицитного изучения ими данного феномена на материале кино страны изучаемого языка в учебной аудитории к экстенсивному просмотру фильмов по их собственному выбору во внеаудиторное время, а сам процесс овладения новыми образцами и моделями стал приобретать имплицитный характер, что особенно проявилось на последнем этапе опытного обучения.

111-й этап основной части опытного обучения отличался самостоятельностью студентов в изучении речевого поведения носителей языка. С одной стороны, студенты сами выбирали фильмы в соответствии со своими интересами и потребностями, с другой - им были предложены для обязательного внеаудиторного просмотра два британских фильма: Lock, Stock and Two Smoking Barrels и Snatch, которые составили основу для организации занятий. В первом фильме наглядно представлено речевое поведение англичан, представляющих различные социальные слои британского общества и проживающих в различных регионах страны, тогда как во втором - особенности речевого поведения различных социальных и возрастных слоев, а также межкультурного взаимодействия носителей английского языка, относящихся к разным лингвокультурам, а именно: британцев и американцев.

Вводная фаза занятия на данном этапе включала сообщения студентов о просмотренных фильмах и новых знаниях о речевом поведении носителей языка, которые они извлекли из них. Обсуждались особенностей речевого поведения персонажей, устанавливалась его зависимость от контекста и других факторов. Основная фаза в большей степени была направлена на продуктивное овладение студентами речевым поведением носителей языка. Студенты принимали участие в ролевых играх, написании сценариев и их разыгрывании, используя изученные образцы речевого поведения носителей языка и строя собственное речевое поведение по моделям британской лингвокульту-ры. На заключительном этапе проводился дебрифинг, в ходе которого излагалась и анализировалась самостоятельная работа студентов с фильмами по изучению речевого поведения носителей языка, а также их совместная деятельность на занятии и ее результаты.

Итоговая часть опытного обучения состояла в проведении заключительных замеров в экспериментальных и контрольных группах. Студенты обоих типов групп писали небольшие (объемом до 150 слов) сочинения об отличии британского речевого поведения от русского. Если сочинения студентов контрольных групп содержали лишь общие сведения о британском речевом поведении и упоминание о некоторых отличиях речевого этикета британцев от речевого этикета русских, то сочинения студентов экспериментальных групп

продемонстрировали также знание ими особенностей образцов и моделей британского речевого поведения в отличие от русского, понимание зависимости выбора коммуникантами тех или иных моделей от ситуации общения, социально статуса, возраста и т.д. Кроме того, студенты экспериментальных и контрольных групп выполняли построенный на ролевой игре тест, который использовался и при проведении предварительных замеров. Средний балл в экспериментальных группах - 3,0, в контрольных - 1,8. Сравнение результатов тестирования, проведенного до и после собственно опытного обучения, показало, что в контрольных группах, где не использовались британские фильмы для изучения речевого поведения носителей языка, приращение в области говорения на английском языке и владения речевым поведением, характерным для британской лингвокультуры, составило около 0,3 балла, тогда как в экспериментальных группах, в которых проводилось опытное обучение, оно достигло 1,5 балла (см. диаграмму на рис. № 1). У студентов экспериментальных групп заметно расширился диапазон используемых языковых средств, они более умело управляли дискурсом, выстраивая речевое поведение по моделям британской лингвокультуры, лучше взаимодействовали в общении друг с другом, стараясь быть подчеркнуто вежливыми и следовать правилам британского речевого этикета, и, что не менее важно, значительно чаще использовали косвенные речевые акты и образцы речевого поведения, почерпнутые из фильмов, произведенных в Великобригании.

На основании полученных данных было сделано заключение о справедливости гипотезы, сделанной в начале исследования.

Итак, эффективность изучения речевого поведения носителей языка студентами-лингвистами обеспечивается, во-первых, использованием для этой цели художественных фильмов, произведенных в стране изучаемого языка; во-вторых, поэтапным переходом от интенсивного, осуществляемого на занятиях преподавателем ознакомления студентов с образцами речевого поведения носителей языка на первом этапе, через практику интерпретации и использования студентами образцов речевого поведения носителей языка во время занятий под наблюдением преподавателя, направляющего и корректирующего процесс, и самостоятельной подготовки к занятиям на втором этапе, к экстенсивному, осуществляемому самостоятельно изучению и практическому использованию студентами образцов речевого поведения носителей языка на третьем этапе; в-третьих, применением наиболее типичных его моделей для построения на их основе собственного речевого поведения.

В заключение отметим, что в диссертации речь шла преимущественно об изучении студентами-лингвистами речевого поведения носителей языка, характерного для повседневного общения. Не менее важной, на наш взгляд, представляется проблема овладения студентами неязыковых специальностей особенностями речевого поведения носителей языка в той или иной профессиональной сфере, а также поиска средств обучении и путей организации учебного процесса для данной цели.

5,00

1',00

3,00

2,00

1,00

0,00

/

/ ш Я&я

/ ¡¡¡р НЙГЧу!;

г Щ

/ и 1

/ и ^ ш /

8 5

8 5

» Экспериментальная группа

г £ 5

§ О

° Контрольная группа

Этапы опытного обучения

Рисунок № I - Данные оценки говорения на материале ролевой игры в экспериментальных и контрольных группах до и после опытного обучения

Выводы и основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора;

а) в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации:

1. Терехов И.В. Об использовании фильмов для изучения английского языка и речевого поведения его носителей // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2009. № 3(71). С. 32-34.

2. Терехов И.В. Изучение студентами-лингвистами речевого поведения носителей языка на материале художественного кино Британии: проблема и решения // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2011. № 3(95). С. 97-101.

б) в реферируемых научных журналах, сборниках научных трудов и материалов конференций:

3. Терехов И. В. О путях использования фильмов для изучения иностранного языка и культуры на занятиях // Актуальные проблемы профессиональ-

ного речевого общения: мат-лы I междунар. науч. интернет-конф. молод, уч. / отв. ред. Л.Г. Попова. Мичуринск: Изд-во МичГАУ, 2007. С. 268-273.

4. Терехов И.В. Об использовании художественных фильмов в изучении английского языка и культуры // Актуальные аспекты изучения и преподавания английского языка и культуры: мат-лы II ежегод. межвуз. науч. конф. / гл. ред. О.Г. Поляков. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. С. 27-29.

5. Терехов И.В. К проблеме изучения речевого поведения носителей языка с использованием художественного кино // Вопросы обучения английскому языку и переводу. Вып. 6: науч. ежегодник / гл. ред. Р.П. Мильруд. Тамбов: Издат. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. С. 42-49.

6. Терехов И.В. О сущности речевого поведения и культуры на занятиях по иностранному языку и о важности использования фильмов для их изучения // Ежегодник Центра английского языка и культуры. Вып. 3 / гл. ред. О.Г. Поляков. Тамбов: Издат. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. С. 38-42.

7. Терехов И.В. О специфике реализации принципов обучения английскому языку при использовании фильмов для изучения речевого поведения носителей языка // Вестник Тамбовского университета. Лаборатория лингвистики и межкультурной коммуникации. 1994-2009. Приложение к журналу. Тамбов, 2009. С. 90-100.

8. Терехов И. В., Поляков О.Г. Основные критерии отбора фильмов в качестве материала о речевом поведении носителей английского языка // XXXVIII Неделя науки СПбГПУ: мат-лы междунар. научно-практ. конф. Ч. XX. Фак-т ин. яз. СПб.: Изд-во Политехи, ун-та, 2009. С. 18-20.

9. Терехов И.В. О проблеме использования фильмов для изучении английского языка и речевого поведения его носителей // XIV Державинские чтения. Ин-т ин. яз.: мат-лы общерос. науч. конф. / отв. ред. Н.П. Дронова. Тамбов: Издат. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. С. 219-223.

10. Терехов И.В. Этапы использования художественных фильмов на иностранном языке для изучения речевого поведения носителей языка студентами-лингвистами // Теория и практика преподавания лингвистических дисциплин в вузах негуманитарного профиля: мат-лы III междунар. научно-практ. конф. Ч. II. / отв. ред. А.П. Курдеко. Горки; Изд-во Белорус, гос. сельхоз. акад., 2010. С. 257-259.

Подписано в печать 27.05.2011 г. Формат 60x84/16. Объем 1,4 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 1392. Бесплатно. 392008, Тамбов, ул. Советская, 190г. Издательский дом ТГУ имени Г.Р. Державина.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Терехов, Иван Владимирович, 2011 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы использования художественных фильмов для изучения речевого поведения носителей языка.

1.1. Фильмы как источник информации о речевом поведении носителей языка.

1.2. Речевое поведение современного британца как объект изучения.

1.3. Специфика реализации принципов обучения иностранному языку в изучении речевого поведения его носителей на материале кино.

Выводы по Главе I.

Глава П. Методика организации учебного процесса, направленного на овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка на материале кино страны изучаемого языка.

2.1. Проблема отбора фильмов для изучения речевого поведения носителей языка.

2.2. Работа с фильмом как источником информации о речевом поведении носителей языка и средством его изучения.

2.3. Опытное обучение с целю проверки эффективности овладения студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка с использованием фильмов страны изучаемого языка.

2.4. Методические рекомендации по организации учебного процесса, направленного на овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка на основе кино страны изучаемого языка.

Выводы по Главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Изучение речевого поведения носителей языка на материале современного британского кино"

Актуальность исследования. Изучение речевого поведения носителей языка представляется чрезвычайно важным, т.к. его незнание, как привило, приводит к непониманию, коммуникативным неудачам и даже конфликтам при общении в межкультурном контексте. В последнее время наблюдается повышенный интерес к этой проблеме со стороны лингвокультурологов (JI.A. Городецкая, В.И. Карасик, Ю.Б. Кузьменкова, Т.В. Ларина, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, A. Wierzbicka и др.). В методике обучения иностранным языкам в той или иной мере этой проблемы касались исследования, посвященные развитию прагматической и социолингвистической компетенций. Так, в диссертациях О.Г. Полякова (2004) и Е.И. Зиминой (2006) предлагаются пути повышения прагматической осведомленности и обучения студентов прагматике дискурса за счет вовлечения их в исследовательскую деятельность; разработаны методики формирования социолингвистической компетенции: в диссертации Т.И. Густомясовой (2010) это происходит в процессе участия студентов в e-mail проектах, тогда как Е.С. Нечаева предлагает осуществлять это на основе социофонетического компонента (2010). Анализ этих и др. исследований проблемы овладения изучающими иностранный язык прагматической и социолигвистической компетенциями показывает, что предлагаемые пути связаны с приобретением ими соответствующих знаний в описательном, теоретическом виде или в процессе анализа коммуникативных неудач речевого взаимодействия российских студентов с носителями языка, которые обычно осознают, что их собеседники являются иностранцами, и, следовательно, прибегают к самым элементарным образцам речевого поведения, избегая, например, косвенных речевых актов, которые представляют собой характерную особенность британского речевого поведения. Этот недостаток сдерживает развитие у студентов умений адекватно интерпретировать речевое поведение носителей языка и правильно использовать его образцы и модели в различных социокультурных контекстах. Преодоление этого недостатка видится в использовании в учебном процессе художественных фильмов страны изучаемого языка как источника информации о речевом поведении его носителей.

В методике обучения иностранным языкам проблема использования художественного кино для изучения речевого поведения носителей языка остается неизученной, хотя применение фильмов в иноязычном образовании весьма широко представлено в методической литературе, особенно изданной в англоязычных странах. Диссертационных исследований в этой области крайне мало. Примером может служить разве что диссертация О.В. Кочуко-вой (2004), в которой разработана методика обучения студентов пониманию социокультурного содержания иноязычного дискурса художественных фильмов.

Таким образом, налицо проблема разработки путей овладения студен-тами-лингвистами в учебном процессе речевым поведением носителей языка на материале современного кино страны изучаемого языка. Она продиктована противоречием между испытываемой ими потребностью в корректной интерпретации и продуктивном использовании образцов и моделей речевого поведения носителей языка и невостребованностью потенциала художественных фильмов, что, в свою очередь, до сих пор не стало предметом изучения в методике обучения иностранным языкам. Важность поиска решения данной проблемы усиливается все большим осознанием необходимости со-изучения языка и культуры его носителей.

Правильность интерпретации речевого поведения носителей английского языка (особенно британцев) в конкретном коммуникативном контексте очень важна, поскольку в их речевой культуре косвенные речевые акты, как правило, преобладают над прямыми. Использование прямых речевых актов изучающими английский язык как иностранный в той или иной ситуации общения с британцами может привести к тому, что последние могут увидеть в этом проявление грубости или неуважения к собеседнику. Следовательно, знание особенностей речевого поведения носителей языка есть ключ к правильному пониманию истинного послания высказывания, которое может скрываться в косвенных речевых актах, характерных для речевого поведения носителей языка. Понимание косвенных речевых актов зависит от адекватной трактовки различных аспектов речевого поведения. В этой связи стоит отметить, что художественные фильмы предоставляют наиболее широкий содержательный и аудиовизуальный контекст для изучения речевого поведения носителей языка, содержащий экстралингвистические факторы, сопровождающие речевое поведение. Наличие такого контекста даёт возможность не только слышать звучащую речь, но и видеть выражения лица, жесты, физический контакт и т.п.

Актуальность поставленной проблемы определяет тему данного диссертационного исследования: «Изучение речевого поведения носителей языка на материале современного британского кино».

Объект исследования - овладение обучаемыми речевым поведением носителей языка в процессе изучения английского языка.

Предмет исследования — изучение студентами-лингвистами речевого поведения носителей языка на материале кино страны изучаемого языка.

Гипотезой исследования является предположение о том, что изучение речевого поведения носителей языка студентами-лингвистами будет эффективным, если оно происходит: а) на материале художественного кино страны изучаемого языка; б) поэтапно, а именно: от интенсивного, осуществляемого на занятиях преподавателем ознакомления студентов с образцами речевого поведения носителей языка на первом этапе, через практику интерпретации и использования студентами образцов речевого поведения носителей языка во время занятий под наблюдением преподавателя, направляющего и корректирующего процесс, и самостоятельной подготовки к занятиям на втором этапе, к экстенсивному, осуществляемому самостоятельно изучению и практическому использованию студентами образцов речевого поведения носителей языка на третьем этапе; в) с применением наиболее типичных его моделей для построения на их основе собственного речевого поведения.

Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и проверенной на практике методики организации учебного процесса, направленного на рецептивное и продуктивное овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка на материале кино страны изучаемого языка.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) выявить потенциал кино страны изучаемого языка как источника информации о речевом поведении носителей языка и средства овладения им в учебном процессе;

2) уточнить понятие «речевое поведение» и показать его место среди других компонентов коммуникации; обозначить основные особенности британского речевого поведения, подлежащие усвоению; разработать наиболее типичные его модели для научения рецептивному и продуктивному использованию его образцов;

3) показать специфику реализации основных принципов обучения иностранным языкам при использовании кино страны изучаемого языка для изучения студентами-лингвистами речевого поведения носителей языка; определить критерии отбора фильмов для данной цели;

4) разработать методику организации учебного процесса, направленного на овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка на материале кино страны изучаемого языка; научно обосновать последовательность организации учебного процесса; определить специфику каждого из этапов, показав изменение ролей преподавателя и студентов;

5) провести опытное обучение с целью проверки гипотезы и подготовить методические рекомендации по организации учебного процесса, направленного на изучение речевого поведения носителей языка на материале художественных фильмов страны изучаемого языка.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: обзор и анализ научной литературы, связанной с проблемой исследования; изучение передового опыта по использованию кино в обучении иностранным языкам; моделирование образцов речевого поведения и учебного процесса, направленного на овладение им; наблюдение (прямое и косвенное); опытное обучение и его мониторинг, включающий тестирование до, во время и после экспериментальной работы; статистическая и аналитическая обработка данных.

Методологической основой исследования выступают идеи:

- личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Краевский, А.С. Петелин, В.В. Сериков, С.Д. Смирнов, Т.Ю. Там-бовкина, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская, К. Egan, М. Greene, R. Iannone, М. Spencer, L. Young и др.);

- коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.В. Елухина, Р.П. Мильруд, А.А. Миролю-бов, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, H.D. Brown, D. Nunan, S. Rixon, M. Underwood, H.G. Widdowson и др.);

- социокультурного и поликультурного подходов (В.В. Сафонова, В.В. Макаев, З.А. Малькова, JI.JI. Супрунова, П.В. Сысоев, D. Brown, F. New-meyer, Z. Salzmann и др.).

Теоретическую базу исследования составили положения, разработанные в трудах отечественных и зарубежных исследователей по вопросам:

- межкультурной коммуникации и межкультурного обучения (Н.И. Алмазова, В.В. Воробьев, В.И. Карасик, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, N. Bonvillain, Е. Hall, В. Mesquita, В. Milton, Н. Slavik, A. Wierzbicka и др.);

- речевого поведения носителей языка (Т.Г. Винокур, В.М. Глушак, JI.A. Городецкая, А.В. Карасик, Е.Е. Карпушина, Ю.Б. Кузьменкова, Т.В. Ларина, А.А. Леонтьев, В.В. Ощепкова, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, Е.Ф. Тарасов, Г.Д. Томахин, М.О. Фаенова, Н.И. Формановская, P. Brown, Н.Р. Grice, J. Michael, F. Skinner и др.);

- использования фильмов в обучении иностранному языку (О.И. Бар-менкова, О.В. Кочукова, М. Allan, В. Braddock, Y. Fukunaga, J. Lonergan, J. Scrivener, P. Sommer, S. Stempleski, E. Summerfield, B. Tomalin, S. Svensson, C. Walker, J. Williamson и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем, во-первых, выявлен потенциал кино страны изучаемого языка как источника информации о речевом поведении его носителей и средства овладения им в учебном процессе; во-вторых, уточнено понятие речевого поведения носителей языка и показана его роль в изучении иностранного языка как средства эффективного общения с ними и преодоления коммуникативных неудач; в-третьих, на основе лингвопрагматической триады вежливости, фамильярности и агрессивности разработаны наиболее типичные модели британского речевого поведения для научения продуктивному использованию его образцов; в-четвертых, определены критерии отбора фильмов для данной цели; в-пятых, создана научно обоснованная и проверенная на практике методика организации учебного процесса, направленного на рецептивное и продуктивное овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка с использованием современных художественных фильмов, произведенных в стране изучаемого языка.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в нем, во-первых, обоснована необходимость овладения студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка и использования кино страны изучаемого языка в целях научения восприятию и интерпретации его образцов и их продуктивному применению, опираясь на наиболее типичные для соответствующей лингвокультуры модели, разработанные на основе лингвопрагматической триады вежливости, фамильярности и агрессивности; во-вторых, обобщены особенности британского речевого поведения как компонента содержания обучения английскому языку; в-третьих, показана сущность реализации основных принципов обучения иностранным языкам в учебном процессе, направленном на овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка с использованием художественных фильмов, созданных в стране изучаемого языка; в-четвертых, дано обоснование последовательности организации такого учебного процесса; показаны особенности каждого из этапов, в том числе роли преподавателя и студентов.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что в ней, во-первых, дано подробное описание методики организации учебного процесса, направленного на овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка с использованием художественных фильмов страны изучаемого языка (на примере британской лингвокультуры); во-вторых, представлен инструментарий для отбора фильмов для данной цели; в-третьих, разработаны методические рекомендации по организации учебного процесса с примерами из опыта изучения студентами-лингвистами британского речевого поведения на материале современных фильмов из Великобритании и с использованием его наиболее типичных моделей.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается, с одной стороны, опорой на современные достижения методики обучения иностранным языкам и смежных наук - педагогики, лингвистики, психологии - и методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с личностно-ориентированным, коммуникативным, социокультурным и поли-культурным подходами, а с другой — применением методов исследования, адекватных его задачам, количественными и качественными данными.

Положения, выносимые на защиту:

1. Художественные фильмы как источник информации о речевом поведении носителей языка и средство обучения ему, в сравнении с другими источниками и средствами, обладают значительным потенциалом, который заключается в том, что они предоставляют самый широкий аудиовизуальный контекст для его изучения, включая неречевые факторы, расширяющие контекст восприятия и, соответственно, помогающие более адекватно интерпретировать события и поступки персонажей.

2. Основными особенностями британского речевого поведения как последовательности семиотически значимых речевых действий, являющихся частью коммуникации в целом и регулируемых как осознанными, так и неосознанными, скрытыми мотивами, которые надлежит усвоить русским студентам для общения на английском языке с его носителями, являются преобладание косвенных речевых актов, строгая регламентированность, наличие более широкого репертуара выражения модальности, подчёркнутая вежливость и использование специфического юмора. Овладение этими особенностями британского речевого поведения на рецептивном и продуктивном уровнях позволяет снизить количество коммуникативных неудач.

3. Художественные фильмы, произведенные в стране изучаемого язьк ка, как источник информации о речевом поведении его носителей и средство овладения им в учебном процессе обладают значительным потенциалом реализации основных принципов обучения (коммуникативной и межкультурной направленности, наглядности и доступности, учета возрастных особенностей обучаемых, стимулирования и развития мышления, сознательной активности обучаемых при руководящей роли преподавателя, сочетания различных методов и форм обучения в зависимости от задач и содержания обучения и соответствия методов и приемов целям обучения, связи теории с практикой), что обусловлено, с одной стороны, тем, что кино в силу своей мультимедийной природы является наиболее репрезентативным источником соответствующей информации, а с другой - методической организацией учебного процесса.

4. При отборе фильмов для изучения студентами-лингвистами речевого поведения носителей языка основными критериями выступают: а) насыщенность фильма образцами речевого поведения носителей языка, а также средствами невербальной коммуникации и аспектами мультимедийного контекста, позволяющими адекватно интерпретировать первые; б) сбалансированность лингвистических и нелингвистических особенностей речевого поведения носителей языка; в) языковая доступность фильма; г) содержательная (контекстная) доступность фильма, необходимая для изучения речевого поведения, представленного в нем; д) репрезентативность образцов речевого поведения, характерных для разных социальных слоев носителей языка; е) репрезентативность регионально-специфических особенностей речевого поведения носителей языка.

5. Овладение студентами речевым поведением носителей языка с использованием художественного кино страны изучаемого языка предполагает разделение учебного процесса на три этапа. На первом этапе преподаватель знакомит студентов с образцами речевого поведения, которые демонстрируют персонажи художественного кино как носители языка, с использованием разработанных нами моделей, в основу которых положена лингвопрагматическая триада вежливости, фамильярности и агрессивности. На этом этапе студенты также учатся распознавать и воспроизводить данные образцы. На втором этапе, студенты под руководством преподавателя учатся находить и интерпретировать образцы речевого поведения персонажей фильмов как носителей языка, а также использовать их в новых ситуациях общения и строить свое речевое поведение в соответствии с усвоенными моделями. Третий этап представляет собой самостоятельное овладение студентами новыми образцами и моделями в процессе экстенсивного просмотра фильмов.

Апробация и внедрение результатов. Выводы исследования были представлены и обсуждались на II ежегодной межвузовской научной конференции «Актуальные аспекты изучения и преподавания английского языка и культуры» (Тамбов, 2007); I международной научной интернет-конференции молодых ученых «Актуальные проблемы профессионального речевого общения» (Мичуринск, 2007); общероссийской научной конференции «XIV Державинские чтения» (Тамбов 2009); международной научно-практической конференции «XXXVIII Неделя науки СПбГПУ» (Санкт-Петербург, 2009); III международной научно-практической конференции «Теория и практика преподавания лингвистических дисциплин в вузах негуманитарного профиля» (Горки, Белоруссия, 2010); на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, в практику работы преподавателей которой внедрены результаты диссертации.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по Главе П

1. Для отбора художественных фильмов, которые можно было бы использовать в качестве источника информации о речевом поведении носителей языка и средства овладения им студентами-лингвистами, были определены основные и дополнительные критерии. В качестве основных критериев выступают: а) насыщенность фильма образцами речевого поведения носителей языка, а также средствами невербальной коммуникации и аспектами мультимедийного контекста, позволяющими адекватно интерпретировать первые; б) сбалансированность лингвистических и нелингвистических особенностей речевого поведения носителей языка; в) языковая доступность фильма; г) содержательная (контекстная) доступность фильма, необходимая для изучения речевого поведения, представленного в нем; д) репрезентативность образцов речевого поведения, характерных для разных социальных слоев носителей языка; е) репрезентативность регионально-специфических особенностей речевого поведения носителей языка.

В качестве дополнительных критериев определены те, которые могут быть применены при отборе фильмов для обучения иностранному языку вообще, а именно: а) учёт интересов и возрастных особенностей студентов; б) учёт индивидуальных потребностей студентов; в) формат записи фильма; г) соответствие фильма задачам курса иностранного языка, цели конкретного занятия, изучаемой тематике; д) наличие сленга; е) морально-этическое, религиозное и социальное содержание фильма (например: Может ли фильм задеть убеждения ши оскорбить представления о вере обучаемого?); ж) особенности фильма как методического материала (например: Является ли фильм основой для ролевой игры или обсуждения моральной дилеммы?).

2. Овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка с использованием художественного кино страны изучаемого языка предполагает разделение всего процесса на три этапа.

На первом этапе преподаватель знакомит студентов с образцами речевого поведения, которые демонстрируют персонажи кинофильмов как носители языка, с использованием моделей речевого поведения соответствующей лингвокультуры. На этом этапе они также учатся распознавать и воспроизводить изученные образцы речевого поведения носителей языка.

На втором этапе студенты под руководством преподавателя учатся распознавать и интерпретировать образцы речевого поведения персонажей фильмов как носителей языка, соотнося их с моделями, а также использовать их в новых ситуациях общения и строить свое речевое поведение в соответствии с усвоенными ими моделями.

Третий этап представляет собой самостоятельное овладение студентами новыми образцами и моделями речевого поведения носителей языка в процессе экстенсивного просмотра художественных фильмов страны изучаемого языка.

3. Работа с фильмом как источником информации о речевом поведении носителей языка и средством овладения им предполагает использование трёхфазовой модели занятия, согласно которой, оно включает в себя вводную, основную и заключительную фазы.

Вводная фаза направлена главным образом на подготовку к просмотру фильма или фрагмента: формулируется цель занятия, активизируются имеющихся у студентов тематические и языковые знания, а также представления о речевом поведении носителей языка. В случае отсутствия таких представлений у студентов этот пробел может быть компенсирован преподавателем, который может также снять некоторые трудности языкового или культурологического характера, с которыми могут столкнуться обучаемые во время просмотра и которые могут отвлечь их от основной цели

- овладения речевым поведением носителей языка. Это особенно актуально для первого этапа учебного процесса.

Основная фаза непосредственно связана с просмотром фильма и выполнением заданий, направленных на научение восприятию, интерпретации и последующему использованию образцов речевого поведения носителей языка и построению собственного речевого поведения в соответствии с моделями, характерными для изучаемой лингвокультуры. Студенты наблюдают за персонажами фильма как носителями языка, анализируются особенности их речевого поведения, устанавливается его зависимость от контекста ситуации общения в той или иной сцене фильма или фильма в целом.

Заключительная фаза направлена на закрепление полученных знаний о речевом поведении носителей языка через их практическое использование в моделируемых на занятиях ситуациях общения после просмотра, а также рефлексию.

Тем не менее, фазы работы с фильмом как материалом о речевом поведении носителей языка, как правило, имеют различное наполнение на разных этапах процесса изучения речевого поведения носителей языка. Кроме того, на третьем этапе вводная и заключительная фазы занятий, связанных с просмотром фильма или фрагмента, приобретают свернутый характер, а само овладение речевым поведением носителей языка становится в большей степени имплицитным и интуитивным и происходит во внеаудиторное время. При этом большая часть занятий связана с продуктивным овладением речевым поведением носителей языка.

4. Эффективность изучения речевого поведения носителей языка студентами-лингвистами обеспечивается, во-первых, использованием для этой цели художественных фильмов, произведенных в стране изучаемого языка; во-вторых, поэтапным переходом от интенсивного, осуществляемого на занятиях преподавателем ознакомления студентов с образцами речевого поведения носителей языка на первом этапе, через практику интерпретации и использования студентами образцов речевого поведения носителей языка во время занятий под наблюдением преподавателя, направляющего и корректирующего процесс, и самостоятельной подготовки к занятиям на втором этапе, к экстенсивному, осуществляемому самостоятельно изучению и практическому использованию студентами образцов речевого поведения носителей языка на третьем этапе; в-третьих, применением наиболее типичных его моделей для построения на их основе собственного речевого поведения.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило гипотезу исследования, достигнута цель - разработана теоретически обоснованная и проверенная на практике методика организации учебного процесса, направленного на овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка с использованием современного кино страны изучаемого языка.

В диссертации, во-первых, выявлен потенциал кино страны изучаемого языка как источника информации о речевом поведении носителей языка и средства овладения им в учебном процессе; во-вторых, уточнено понятие «речевое поведение» и показано его место среди других компонентов коммуникации; обозначены основные особенности британского речевого поведения, подлежащие усвоению; разработаны наиболее типичные его модели для научения рецептивному и продуктивному использованию его образцов; в-третьих, показана специфика реализации основных принципов обучения иностранным языкам при использовании кино страны изучаемого языка для изучения речевого поведения носителей языка; определены критерии отбора фильмов для данной цели; в-четвертых, разработана методику организации учебного процесса, направленного на овладение студентами-лингвистами речевым поведением носителей языка на материале кино страны изучаемого языка; научно обоснована последовательность организации учебного процесса; определена специфика каждого из этапов, показано изменение ролей преподавателя и студентов; в-пятых, проведено опытное обучение, подтвердившее гипотезу, и подготовлены методические рекомендации по организации учебного процесса, направленного на изучение речевого поведения носителей языка на материале художественных фильмов страны изучаемого языка.

Потенциал фильмов заключается в том, что они предоставляют самый широкий аудиовизуальный контекст для изучения речевого поведения носителей языка, включая неречевые факторы, расширяющие контекст восприятия и, соответственно, помогающие более адекватно интерпретировать события и поступки персонажей.

К основным особенностям британского речевого поведения, которые необходимо усвоить студентам-лингвистам для общения на английском языке с его носителями, относятся следующие: а) преобладание косвенных речевых актов; б) строгая регламентированность; в) наличие более широкого репертуара выражения модальности; г) подчёркнутая вежливость; д) использование специфического юмора.

Итак, эффективность изучения речевого поведения носителей языка студентами-лингвистами обусловлено тем, что оно происходит, во-первых, на материале современных художественных фильмов, произведенных в стране изучаемого языка; во-вторых, поэтапно, а именно: от интенсивного, осуществляемого на занятиях преподавателем ознакомления студентов с образцами речевого поведения носителей языка на первом этапе, через практику интерпретации и использования студентами образцов речевого поведения носителей языка во время занятий под наблюдением преподавателя, направляющего и корректирующего процесс, и самостоятельной подготовки к занятиям на втором этапе, к экстенсивному, осуществляемому самостоятельно изучению и практическому использованию студентами образцов речевого поведения носителей языка на третьем этапе; в-третьих, с применением наиболее типичных его моделей для построения на их основе собственного речевого поведения.

Разработанная методика может быть применена для организации учебного процесса, направленного на овладение студентами-лингвистами американским речевым поведением, а также для изучения речевого поведения носителей других языков, для чего необходимо выявить особенности речевого поведения соответствующих лингвокультур, разработать наиболее характерные для них модели.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Терехов, Иван Владимирович, Тамбов

1. Айтова Х.Р. Речевые этикетные формулы обращения к собеседнику (на материале русского и английского языков): автореф. дис. . к. филол. н. Тюмень, 2003. 19 с.

2. Алимурадов О.А. Красота в языке: гендерный и прагмалингвистический анализ комплиментарного речевого поведения / О.А. Алимурадов, М.А. Каратышова. Пятигорск: Снег, 2010. 140 с. •

3. Алмазова Н.И. Кросс-культурная составляющая иноязычной коммуникации: когнитивный и дидактический аспекты. СПб.: Наука, 2003. 200 с.

4. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983. 185 с.

5. Барменкова О.И. Видео-занятия в системе обучения иностранной речи // Иностранные языки в школе. 1993. № 3. С. 20-25.

6. Безрукова B.C. Директору об исследовательской деятельности школы. М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

8. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. № 4. С. 5-7.

9. Блумфилд JI. Язык. М.: Прогресс, 1968. 606 с.

10. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН СССР, 1959. 123 с.

11. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. №4. С. 11-17.

12. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностноориентированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, пед. ун-та,2000. 352 с.

13. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1996.416 с.

14. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. 4 изд. М.: Либроком, 2009. 178 с.

15. Воробьев В.В. Лингвокультурология. М.: Изд-во РУДН, 2008, 340с.

16. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.

17. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингво-дидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. 6 изд. М.: Академия, 2009. 336 с.

18. Гачев Г. Национальные образы мира (Космо-Психо-Логос). М.: Академический проект, 1995. 480 с.

19. Глушак В.М. Лингвопрагматический аспект речевого поведения коммуникантов в ситуациях повседневного общения (на материале немецкого языка): автореф. дис. . д. филол. н. М., 2009. 48 с.

20. Гойхман О.Я. Речевая коммуникация / О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина. М.: Инфра-М, 2007. 272 с.

21. Городецкая Л.А. Стратегии вежливости в английском языке в сопоставлении с русским // Россия и Запад: Диалог культур. Мат-лы II между-нар. конф. М.: Центр по изуч. взаимод.-культур, 1996. С. 293-304.

22. Городецкая Л.А. Культурно-обусловленные ритуалы общения: обязательность соблюдения и возможность нарушения // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация.2001. №2. С. 49-59.

23. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Межличностное общение: хрестоматия. СПб.: Питер, 2001. С. 171-194.

24. Граудина Л.К. Культура русской речи / Л.К. Граудина, Е.Н. Ширяев. М.: Норма, 1999. 560 с.

25. Григорьев Л.Л. Английский речевой этикет. Практический интернет-курс для изучающих английский язык. URL: www.englishhome.ru/english-k.html. •

26. Гумбольдт В. фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества // Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. С.34-298.

27. Густомясова Т.И. Методика формирования социолингвистической компетенции студентов на материале e-mail проектов (неязыковой вуз, английский язык): автореф. дис. . к. пед. н. Тамбов, 2010. 24 с.

28. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Либроком, 2009.228 с.

29. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе. 2002. № 3. С. 9-13.

30. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961. 239 с.

31. Загвязинский В.И. Методология и методы психологопедагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. 4 изд. М.: Академия, 2007. 208 с.

32. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. 424 с.

33. Зарецкая Е.Н. Риторика. Теория и практика речевой коммуникации. М.: Дело, 2002. 480 с.

34. Зданоски Д. Преодолевая культурные барьеры. Петрозаводск: Verso, 2003. 119 с.

35. Зимина Е.И. Обучение прагматике дискурса студентов специальности «Международные отношения» на занятиях по английскому языку: автореф. дис. . к. пед. н. Тамбов, 2006. 24 с.

36. Зинченко В.А. Паралингвистическое исследование невербальной коммуникации. М., 1977. 91 с.

37. Канон, эталон, стереотип в языковом сознании и дискурсе. Научная дискуссия в Институте языкознания РАН. Язык, сознание, коммуникация. Вып. 9. М., 1999. 185 с.

38. Карасик А.В. Юмор как предмет лингвокультурного изучения // Языковая личность: система, нормы, стиль. Волгоград: Перемена, 1998. С. 46-47.

39. Карасик А.В. Этнокультурная специфика юмора // IV межвузовская конференция студентов и молодых ученых Волгоградской области. Волгоград: Перемена, 1999. С. 141-142.

40. Карасик А.В. Непонимание юмора как лингвокультурное явление // Языковая личность: проблемы межкультурного общения. Волгоград: Перемена, 2000. С. 31-32.

41. Карасик А.В. О ситуации смехового общения // Основное высшее и дополнительное образование: проблемы дидактики и лингвистики. Вып. 1. Волгоград: Политехник, 2000. С. 105-108.

42. Карасик А.В. Типы юмористического речевого действия // Языковая личность: проблемы креативной семантики. Волгоград: Перемена, 2000. С. 134-142.

43. Карасик А.В. Лингвокультурные характеристики английского юмора: автореф. дис. . к. филол. н. Волгоград, 2001. 23 с.

44. Карасик А.В. Семиотика юмора // Языковая личность: проблемы когниции и коммуникации. Волгоград: Колледж, 2001. С. 84-92.

45. Карасик В.И. Язык социального статуса. М.: Гнозис, 2004. 336 с.

46. Карасик В.И. Языковая кристаллизация смысла. М.: Гнозис, 2010.352 с.

47. Карлейль Т. Теперь и прежде. М.: Республика, 1994. 415 с.

48. Карпушина Е.Е. Прагматическая характеристика речевых ходов в англоязычном диалоге // Коммуникативный аспект языка: процессы и единицы: межвуз. сб. науч. тр. Л., 1991. С. 102.

49. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2. С. 14-21.

50. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М.: Рипол Классик, 2002. 317с.

51. Коменский Я.А. Учитель учителей. М.: Карапуз, 2009. 288 с.

52. Кочукова О.В. Обучение пониманию социокультурного содержания иноязычного дискурса художественных видеофильмов (языковой вуз, английский язык): автореф. дис. . к. пед. н. Тамбов, 2004. 18 с.

53. Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. М.: Академия, 2007. 352 с.

54. Крей длин Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык. М.: Новое литературное обозрение, 2004. 592 с.

55. Кузьменкова Ю.Б. Азы вежливого общения: учеб. пособие для вузов. Обнинск: Титул, 2001. 112 с.

56. Кузьменкова Ю.Б. От традиций культуры к нормам речевого поведения британцев, американцев и россиян: монография. М.: Изд-во ГУ ВШЭ, 2005.316 с.

57. Кънева Н.К. Коммуникативные неудачи. 1999. 1ЖЬ: http://homepages.tversu/~susov/index.html.

58. Ларина Т.В. Категория вежливости и стиль коммуникации. Сопоставление английских и русских лингвокультурных традиций. М.: Рукописные памятники Древней Руси, 2009. 512 с.

59. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.: МОДЭК, 2001. 448 с.

60. Леонтьев А.А. Психология общения. 5 изд. М.: Академия; Смысл, 2008. 368 с.

61. Леонтьев О.М. Курс английского речевого этикета. ШИ,: http://www.lmguaprof.com/ethicet.htinl.

62. Лурье С.В. Историческая этнология. М.: Аспект-Пресс, 1997. 448с.

63. Майол Э. Эти странные англичане. М.: Эгмонт, 2001. 72 с.

64. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное об: разование — актуальные проблемы современной школы // Педагогика. 1999. №4. С. 3-10.

65. Маркова Л.Ф. Структура образцов речевого поведения // Диалог глазами лингвиста: межвуз. сб. науч. тр. Краснодар: Изд-во КубГУ, 1994. С.113.

66. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2010. 464 с. :

67. Мид Д. От жеста к символу // Американская социологическаямысль. М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 215-218. : .

68. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2000. № 4. С. 14-19.

69. Мордвинова Е.В. Языковые и культурные особенности восприятия. 1ЖЬ: nv-study.intramail.ru.

70. Нечаева Е.С. Методика формирования социолингвистическойкомпетенции студентов языковых факультетов педагогических вузов на основе социофонетического компонента (на материале английского языка): ав-тореф. дис. . к. пед. н. М., 2010. 25 с. .

71. Нужнова Е.Е. Ситуация и речевое поведение в прагмалинвисти-ческом исследовании // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. Проблемы инновационного образования. М., 2007. №3(31). С.65-69.

72. Оршанская Е.Г. Опыт сопоставительного анализа речевого поведения российского и британского учителя иностранного языка в классе // Иностранные языки в школе. 2010. № 6. С. 16-21.

73. Ощепкова В.В. Язык и культура Великобритании, США, Канады, Австралии, Новой Зеландии. Санкт-Петербург, Каро, 2004, 336с.

74. Павловская А. Англия и англичане. М.: Изд-во МГУ, 2005. 272 с.

75. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. М.: Лексис, 2003. 184 с.

76. Петелин А.С. Особенности научно-понятийного аппарата лично-стно ориентированного образования // Личностно ориентированная педагогика. Вып.1. Воронеж, 1997. С. 9-20.

77. Поликарпов А.А. Элементы теоретической социолингвистики.

78. М.: Изд-во МГУ, 1979. 161 с. •„

79. Поляков О.Г. Концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: автореф. дис. . д. пед. н. Тамбов, 2004. 43 с.

80. Поляков О.Г. Введение в теорию межкультурной коммуникации: учеб. пособие. Тамбов: Издат. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. 58 с.

81. Поляков С.Д. Реалистическое воспитание. М.: Педагогический поиск, 2004. 176 с.

82. Постовалова В.И. Лингвистическая гипотеза и ее обоснование: дис. . д. филол. н. М., 1988. 340 с.

83. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев / Ю.Е. Прохоров. 6 изд. М.: Либроком, 2009. 226 с.

84. Прохоров Ю.Е. Русские. Коммуникативное поведение / Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин. 2 изд. М.: Флинта; Наука, 2006. 328 с.

85. Радугин А.А. Психология и педагогика. М.: Центр, 2002. 256 с.

86. Рисинзон С.А. Общее и эктнокультурное в русском и английском речевом этикете: автореф. дис. . д. филол. н. Саратов, 2010. 57 с.

87. Руденко Д.И. Когнитивная наука, лингвофилософские парадигмы и границы культуры // Вопросы языкознания. 1992. № 6. С. 19-35.

88. Руденко Д.И. Лингвофилософские парадигмы: Границы языка и границы культуры // Философия языка: в границах и вне границ. Харьков: Око, 1993. С. 101-173.

89. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: Логос, 2004. 320 с.

90. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: автореф. дис. . д. пед. н. М., 1993. 47 с.

91. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2001. №3. С. 17-24.

92. Семененко Л.П. Косвенные речевые акты амальгамы. Тула, 1991.118 с.

93. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи. М.: Прогресс, 1993. 656 с.

94. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке: Язык и мышление. М.: Либроком, 2010. 248 с.

95. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции // Педагогика. 1994. № 5. С. 16-21.

96. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. 272 с.

97. Серль Дж.Р. Что такое речевой акт // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М.: Прогресс, 1986. С. 151-169.

98. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2 изд. М.: Педагогика, 1984. 96 с.

99. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2001. 304 с.

100. Стернин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры // Этнокультурная специфика языкового сознания: сб. ст. ИЯ РАН. М., 1996. С. 97-112.

101. Стернин И.А. Национальная специфика коммуникативного поведения // XII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Языковое сознание и образ мира. М., 1997. С. 148.

102. Стернин И.А. Коммуникативное поведение. Очерк английского коммуникативного поведения / И.А. Стернин, Т.В. Ларина, М.А. Стернина. Воронеж: Истоки, 2003. 184 с.

103. Сукаленко Н.И. Отражение обыденного сознания в образной языковой картине мира. Киев: Наукова думка, 1992. 164 с.

104. Сусов И.П. Язык и коммуникативное поведение. Введение в теоретическое языкознание. 1ЖЬ: http://homepages.tversu.ru/-susov/.

105. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. 134 с.

106. Сюлже С. Жесты, мимика, интонация. СПб., 1997. 91 с.

107. Тамбовкина Т.Ю. Тандем-метод один из путей реализации личностно-ориентированного подхода в языковом образовании // Иностранные языки в школе. 2003. № 5. С. 13-17.

108. Таранцей Ю. Средства установления контакта в русском, английском и американском общении // Речевое воздействие. Воронеж, 1998. № 1(1). С. 15-17.

109. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания; Ин-т языкознания РАН. М., 1996. С. 7-22.

110. Телия В.Н. Первоочередные задачи и методологические проблемы исследования фразеологического состава языка в контексте культуры // Фразеология в контексте культуры. М.: Языки русской культуры, 1999. С. 1324.