Типология речевых неудач в учебных письменных русских текстах студентов-носителей пушту

Кочай Мир Сахиб Джан

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Типология речевых неудач в учебных письменных русских текстах студентов-носителей пушту

Автореферат

Автор научной работы: Кочай Мир Сахиб Джан
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Типология речевых неудач в учебных письменных русских текстах студентов-носителей пушту"

"~ правах рукописи

ЛиЧ

КОЧАЙ МИР САХИБ ДЖАН

ТИПОЛОГИЯ РЕЧЕВЫХ НЕУДАЧ В УЧЕБНЫХ ПИСЬМЕННЫХ РУССКИХ ТЕКСТАХ СТУДЕНТОВ-НОСИТЕЛЕЙ ПУШТУ

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва 2012

005049019

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка имени A.C. Пушкина

Научный руководитель: доктор филологических наук,

профессор

Базылев Владимир Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Мухаммад Людмила Петровна

(профессор кафедры теории и практики преподавания РКИ Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина)

кандидат педагогических наук, доцент Такташова Татьяна Владимировна (доцент кафедры русского языка Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского)

Ведущая организация: Московский государственный

лингвистический университет

Защита состоится 19 декабря 2012 г. в 10.00 ч. в зале Учёного совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. А.С.Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИР Я им.

A.C. Пушкина.

Автореферат разослан 19 ноября 2012 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемое диссертационное исследование является результатом нашего многолетнего персонального опыта преподавания русского языка как иностранного, как в школах, так и в вузах современной Исламской Республики Афганистан. В процессе обучения русскому языку афганской аудитории мы часто стакивался с определенными трудностями, которые препятствовали процессу преподавания с положительным результатом. Эти проблемы касались и касаются многих аспектов грамматики современного русского языка, в частности категорий рода, числа и падежа, чем, в конечном итоге, оказался обоснован выбор темы исследования - типология речевых неудач в письменных русских учебных текстах студентов-носителей языка пушту.

Проблематика исследования соответствует следующей области исследования, заявленной в паспорте специальности «13.00.02 - теория и методика обучения п воспитания», - анализ эффективности, классификация, оптимизация, разработка, практическое внедрение методов и технологий предметного обучения; в данном случае предметной областью образования выступает русский язык как иностранный.

Избранная нами для практически ориентированного диссертационного исследования проблематика до настоящего времени остается на периферии собственно лингвистических и методических исследований, проводящихся в высших учебных заведениях Исламской Республики Афганистан. Тем ценнее тот опыт, который может дать российская методика, лингвистика, и психолингвистика, так как именно в этих отраслях научного знания XX века, начиная с работ Л.В.Щербы, проблема ошибок считалась одной из центральной.

В предлагаемом диссертационном исследовании обсуждаются не

только сами речевые ошибки, так как номенклатура их выявлена довольно

подробно, но те психолингвистические, в том числе когнитивные, причины, которые стоят за фактом отклонения от нормы в письменной форме существования языка. В рамках теоретической модели московской психолингвистической и методической школ была выдвинута концепция функционального механизма порождения речевого высказывания, которая принимается нами в качестве фундамента исследования, позволяющая адекватно понять причины речевых отклонений и предложить систему упражнений, направленную на их элиминирование.

Актуальность диссертационного исследования обусловлена тем, что речевые неудачи на сегодняшнем этапе развития методики преподавания русского языка как иностранного следует рассматривать не в изолированном научном контексте, а в контексте более широком, когнитивном, в рамках так называемой девиатологии (по М.Дебренну), одним из подразделений которой является языковая девиатология, включающая изучение незапланированных отклонений от нормы - оговорки, описки и речевые ошибки, т.е. речевые неудачи. В своем исследовании мы рассматриваем не только речевой, но и когнитивный аспект нарушений, характеризующий учебную деятельность пуштуязычных студентов при освоении русского языка как иностранного в монолингвальной аудитории.

Теоретико-методологическую основу диссертационного

исследования образуют современные труды по речевым неудачам О.В. Кукушкиной и М. Дебренна.

Объектом диссертационного исследования выступает речевая деятельность студента, говорящего в учебной ситуации на русском языке как . иностранном, то есть деятельностный субъект речи.

Предметом диссертационного исследования выступают речевые нарушения, а именно речевые неудачи, регистрируемые при обучении русскому языку как иностранному пуштуязычных студентов в монолингвальной аудитории.

Цель диссертационного исследования - получение описания основных типов речевых неудач, допускаемых студентами-носителями пушту в монолингвальной аудитории при изучении русского языка как иностранного, выполненное на функциональной, деятельностной основе.

Задачи, решаемые в ходе диссертационного исследования: анализ основных типов речевых неудач в ходе опытно-поисковой работы, создание системы упражнений по предотвращению речевых неудач при формировании категориальной языковой компетенции студентов-носителей пушту -категории рода, числа и падежа

Методическое обеспечение исследования составляет разрабатываемая психологической школой Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьева теория деятельности, а также достижения современной когнитивной психологии и лингвистики. Именно эта деятелыюстно-когнитивная основа определяет специфику и основное достижение современного этапа развития лингвистики, а именно — окончательное осознание того, что процесс порождения текста — это речемыслительный, а не. чисто языковой процесс и что это особый вид деятельности, со своей технологией, целями, средствами и неудачами.

Опытно-поисковая часть диссертационного исследования проводилась на факультете русского языка Кабульского университета в 20092011 учебных годах; охватывала две группы студентов первого курса в количестве сорока человек в возрасте от восемнадцати до двадцати лет, изучающих русский язык как иностранный на базовом уровне по учебнику «Дорога в Россию»; и контрольную группу того же курса, в которой обучение с использованием предложенной нами системы упражнений не проводилось, а занятия проводил другой преподаватель.

Научная новизна диссертационного исследования обусловлена созданием целостной, внутренне непротиворечивой классификации ошибок студентов-носителей языка пушту, изучающих русский языка как иностранный в монолингвальной аудитории.

Теоретическая значимость диссертационного Исследования заключается в том, что, имея его, можно производить анализ больших объемов учебных текстов и сбор статистики по отдельным типам нарушений при выполнении письменных работ при изучении русского языка как иностранного пуштуязычными студентами, без чего невозможно эффективное и обоснованное планирование процесса обучения.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что с помощью предлагаемого нами типологического (т. е. базирующегося не только на форме используемых языковых единиц, но на типе выполняемой речемыслительной операции или типе квалифицируемого смысла) описания ошибок можно выявлять не только неудачи выбора языкового средства, но и неудачи процесса осмысления объекта студентами -носителями разных когнитивных стратегий, что делает его инструментом анализа не только языкового сознания индивида, но и его когнитивных стратегий в процессе обучения русскому языку как иностранному в монолингвальной аудитории.

Положения, выносимые на защиту:

- речевые неудачи студентов-носителей пушту при изучении русского языка как иностранного в монолингвальной аудитории являются следствием когнитивной стратегии нарушения баланса между освоенной языковой нормой и ее реализацией в письменных монологических текстах, как способа актуализации эталона и самоконтроля;

- речевые неудачи студентов-носителей пушту при изучении русского языка как иностранного в монолингвальной аудитории типологизируются как парадигматические изменений, как изменения смысла при неизменности грамматической ориентации и как полная или частичная деформация слова.

Апробация работы проходила в виде обсуждения основных теоретических положений и результатов практических исследований на заседаниях кафедры русского языка Кабульского университета (Исламская Республика Афганистан), на заседаниях кафедры методики, педагогики и

психологии Государственного института русского языка им. А.С.Пушкина (Россия, Москва), а также в виде докладов на конференциях: на Всероссийской научной конференции молодых исследователей, посвященной Дню славянской письменности и культуры (Коломна, Коломенский государственный педагогический университет, 2010), на Всероссийской научной конференции молодых исследователей, посвященной Дню славянской письменности и культуры (Коломна, Коломенский государственный педагогический университет, 2011).

Структура диссертационного исследования: работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы. Глава первая обсуждает речевые неудачи как продукт различных когнитивных стратегий носителей современного языка пушту и современного русского языка и включает в себя описание современного состояния языка пушту: социолингвистический аспект; смену образовательной парадигмы в современном Афганистане; структуру подготовки студентов-носителей пушту по русскому языку как иностранному в Афганистане и речевые неудачи как продукт речемыслительной деятельности при изучении неродного языка. Глава вторая посвящена обсуждению категориальной языковой компетенция студентов-носителей пушту. В третьей главе предлагается типологическое описание речевых неудач при изучении русского языка как иностранного студентами - носителями пушту: парадигматические изменения, изменения смысла при неизменности грамматической ориентации, полная или частичная деформация слова. Наконец, глава четвертая обсуждает проблему предотвращения речевых неудач и включает в себя практикум и комментарий к практикуму, то есть систему упражнений по предотвращению речевых неудач при формировании категориальной языковой компетенции студентов-носителей пушту: категории рода, числа и падежа, а также анализ результатов обучения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается выбор предмета исследования, освяцается степень разработанности проблематики, определяется актуальность исследования, формулируются цели и задачи, раскрывается его теоретическая и практическая значимость, описываются метод и материал исследования.

В Главе I «Речевые неудачи как продукт различных когнитивных стра1егий носителей современного языка пушту и современного руссюго языка» мы приняли метаязык, предложенный в работах О.В.Кукушкиной, в том числе термин «речевая неудача». Термин «речевая» подчеркивает отнесенность нарушений к сфере порождения, а не восприятия текста. Использование термина «неудача» вызвано следующими причинами: оно позволяет выстроить родо-видовой ряд «нарушение» — «неудача» — «ошибка», где термин «нарушение» можно использовать для обозначения любого отступления от стандарта, в том числе и оправданного, вызывающего положительную реакцию адресата. Термин «неудача» удобно использовать для обозначения неоправданных отступлений, вызывающих отрицательную его реакцию разной степени силы (от «так нельзя» до «было бы лучше»). Термин «ошибка» в этом случае может обозначать те виды неудач, при которых отклонение от нормы носит грубый характер.

С нашей точки зрения, необходимо понимание того, что речевые неудачи следует рассматривать не в изолированном научном контексте, а в контексте более широком, когнитивном, в рамках так называемой .девиатологии. Девиатология определяется М. Дебренном как направление в кошитологии, объектом которой выступают преднамеренные и случайные отклонения от норм в самых разных отраслях человеческой деятельности. Одним из подразделений девиатологии является языковая девиатология, включающая изучение незапланированных отклонений от нормы оговорок, описок и речевых ошибок, т.е. речевых неудач. Названные отклонения

охватывают речевые неудачи, как в родном языке, так и в иностранном. Речевые неудачи в родном языке, которых теоретически не должно быть, -предмет учебников по культуре речи. В иностранном (неродном) языке они составляют предмет межъязыковой девиатологии, где случаев осознанного отклонения от нормы мало.

О необходимости выделить теорию речевых неудач в специальную область исследования говорится давно. М. В. Никитин, например, в начале данного десятилетия предлагал создать в рамках семиотики семиотическую дефектологию, которая изучала бы все виды ошибок на всех фазах коммуникативного акта. Для обозначения теории ошибок предлагается также термин эрратология. Он употребляется в теории перевода для обозначения теории ошибок и переводческих несоответствий.

В психологии, особенно в когнитивной психологии, речевым неудачам уделяется большое внимание. Для того чтобы выработать общие принципы описания порождения речевых неудач, нужно учитывать суть задачи, условия ее реализации, механизмы деятельности человека, его намерения, включая его представления о цели и о средствах их реализации. В фундаментальном исследовании Д. Ризона «Человеческая ошибка» ошибка отделена от неудачного планирования и неудачной реализации. Под ошибкой понимается в общем виде «любая ситуация, при которой некая цепочка ментальных или физических действий не достигает желанной цели, и эта неудача не может быть приписана случаю». В своей «модели ошибочной деятельности» автор различает три типа ошибок: неудачи, происходящие из-за невнимательности, то есть из-за отсутствия контроля или самоконтроля; ошибки, связанные с правилами: при применении корректно построенного правила, не подходящего, однако, для данного случая; ошибки, связанные с декларативными знаниями, например, неправильные аналогии и т. п.

В ситуации изучения неродного (иностранного) языка, она появляется тогда, когда цель изучения — не столько коммуникация, сколько формирование личности, и имеет много отрицательных последствий:

учащийся не отваживается говорить на иностранном языке, молчит или прибегает к обману, боится «плохой отметки» и постоянно контролирует себя. В лингводидактике это связывается с различием компетенции и речепорождения. В исследованиях российских ученых речевые неудачи описываются в рамках теории речевой деятельности, и, в частности, в исследованиях механизма производства речи, где речевая ошибка в общем виде характеризуется неадекватностью речевого действия по тем или иным параметрам, обусловливающим это действие, и различается как: ошибочное речевое действие; ошибочное программирование речевого действия; ошибочная операция; ошибка моторного программирования. Считается, что ошибка от оговорки отличается тем, что говорящий может без подсказки исправить оговорку, тогда как ошибку ему сложнее исправить. Неверно, однако, полагать, что оговорки появляются случайно, бессистемно. Г. В. Ейгер, например, определяет механизм контроля языковой правильности высказывания как механизм сличения и оценки соответствия значения и / или формы данной единицы структуры эталону в языковой -памяти индивида и замыслу в целом и прослеживает особенности его работы на этапе внутреннего программирования речевого высказывания и на этапе реализации программы.

Если речевая неудача - отклонение от нормы, самым простым способом определить норму - сравнить высказывание обучаемого с тем, что носитель языка сказал бы в этой же ситуации. Однако в связи с тем, что владение языком даже его носителями может быть различным, нелогично требовать от человека, говорящего на иностранном языке, того, чего и носитель не умеет. В условиях преподавания иностранных языков можно, в принципе, принимать упрощенный вариант определения нормы: норма - это набор правил и информация, содержащаяся в учебниках, грамматических справочниках и словарях. Следует, однако, учитывать, что в наше время преподавание иностранных языков все меньше и меньше происходит в замкнутом пространстве, без контактов с носителями языка, просмотров

художественных фильмов, чтения книг и поездок в страну изучаемого языка. Поэтому, обучаемые очень рано сталкиваются с тем, что реальная языковая норма бывает очень подвижной и не соответствующей требованиям кодификаторов. Однако отклонения носителей языка остаются в рамках языковой системы, встраиваются в имеющиеся парадигмы. Наоборот, высказывания неносителя языка могут нарушать нормы настолько, что это выходит за рамки системы.

Все сказанное позволяет констатировать, что существует настоятельная потребность, как в теоретическом осмыслении речевых неудач, так и в создании описаний их основных типов. Эти две самостоятельные задачи мы пытаемся решать параллельно, поскольку они тесно взаимосвязаны: теоретическое осмысление объекта позволяет отобрать критерии, по которым должно производиться его описание, а эффективность и полнота полученного на этой основе описания позволяет оценить адекватность выдвинутых теоретических положений.

При решении этих задач исходным и определяющим для нас являлось следующее: будучи продуктом особого вида деятельности, речевые неудачи должны описываться и изучаться с деятельностной, функциональной точки зрения. Они должны выявлять особенности этой деятельности, включающей не только речевой этап, но и этап осмысления объекта. Деятельностный подход ставит на повестку дня вопрос о создании классификации нарушений особого типа — функциональной.

Традиционные классификации речевых ошибок носят «уровневый» характер. В них реализуется подход «от формы». Самой совершенной и полной из них для русского языка является, на наш взгляд, классификация, представленная в работах С.Н. Цейтлин. С. Н. Цейтлин относит к речевым ошибкам все нарушения норм, характерные для обеих форм речи — письменной и устной. Неречевыми, таким образом, оказываются орфоэпические, орфографические, пунктуационные, а также логические и фактические ошибки. Речевые ошибки подразделяются ею в свою очередь на

словообразовательные, морфологические, лексические, фразеологические и стилистические. В этой классификации практически исчерпаны возможности «формального» подхода, которые оказываются тесны самому автору. Не случайно помимо уровневых С. Н. Цейтлин вводит и «деятельностные» параметры разбиения, такие, например, как возможная причина нарушения — незнание или случайный сбой, «давление системы» или нехватка оперативной памяти и т. п.

Поиск функциональных параметров, настоятельная необходимость их обусловлены самим объектом исследования — собственно речевыми нарушениями. По мере того, как центр нашего внимания смещается с ошибок записи или воспроизведения на ошибки речи (порождения), мы все более сталкиваемся с «сопротивлением» материала. Ю. Д. Апресян охарактеризовал основную проблему, возникающую здесь, следующим образом: «Мы не всегда видим возможности четко обозначить границы, отделяющие грамматически неправильные предложения от лексически неправильных, лексически неправильные от семантически неправильных и т. д. <...> этих границ в материале нет; имеются лишь некоторые размытые промежуточные области. Точно квалифицировать нарушение можно лишь в крайних случаях».

Подобные исследования, безусловно, имеют практическое значение. Однако опыт этой работы убедил нас в том, что при подходе «от формы» мы решаем скорее задачу перечисления самих речевых неудач, чем описания возможных причин и механизмов их появления. Как отмечается в работе И.М.Кобозевой и Н.И.Лауфер, отклонения от готовой нормативной поверхностной структуры — это только наиболее заметные и легко обнаруживаемые показатели аномалий, но не сами аномалии. Авторы пишут: «Наиболее простой путь описания состоит в инвентаризации таких показателей. Однако инвентарь сам по себе — это еще не модель деятельности автора, а только материал к ее построению». Они же полагают, что «именно процессуальный подход, при котором допускается получение

аномалий на разных этапах построения предложения, позволяет свести их к ограниченному числу типовых действий, имеющих рациональное объяснение».

Деятельностный подход заставляет исследователей искать новые параметры классификаций. Среди этих параметров важнейшее место должны занять те, которые позволят объективно оценивать качество речемыслительной продукции. Для того чтобы выявить их, как нам представляется, нужно научиться анализировать конкретные типы неудач с двух позиций — позиции восприятия (позиции адресата речи) и позиции порождения (позиции субъекта речи). Анализ с позиции адресата позволяет установить то «ментальное состояние», которое вызывает у слушателя то или иное нарушение. Этот анализ должен дать ответ на вопрос, почему для слушателя (читателя) анализируемое употребление хуже стандартного (оценка «почему плохо, хуже»). Анализ с позиции субъекта должен позволить ответить на вопрос, почему возникло отклонение (оценка «почему нарушил»).

Сделав такой двусторонний анализ, мы получим важнейший материал, без которого невозможно эффективное обучение процессу порождения правильного и понятного текста.

Деятельностный принцип подхода к объекту исследования предопределяет не только основные параметры его описания и анализа, но и требования к отбору материала. Успешный анализ речевых неудач невозможен без предварительного выявления тех конкретных видов нарушений, которые реально представлены в текстах. Чтобы классифицировать неудачи, нужно сначала иметь массив самих нарушений.

Собрав материал, мы объединили множество конкретных речевых неудач в некие общие типы нарушений; в результате было получено описание, которое представляет, как нам кажется, самостоятельный научный и практический интерес. Оно является итоговым результатом многочисленных вариантов разбиения всего имеющегося «сплошного»

материала на классы, соответствующие следующим критериям: 1) выделяемыми классами должны быть охвачены все наиболее регулярные случаи нарушений; 2) эти классы должны поддаваться интерпретации с точки зрения речемыслительных операций, «иметь выход» на деятельность по порождению текста.

Полученная классификация принципиально отличается от традиционных («уровневых») своим функционально-семантическим характером. В ней реализуются идеи, характерные для того небольшого числа работ, в которых анализируется не только формальный, но и когнитивный, ментальный аспект нарушений.

В Главе II «Категориальная языковая компетенция студентов -носителей пушту» наше внимание было обращено на так называемые категориальные речевые неудачи понимания письменного текста. Мы выяснили, что они являются результатом искажения неявно выраженных содержаний и смыслов и свидетельствуют о недостаточной сформированности собственно знаковой функции речи, когда та или иная категория объекта смыслового восприятия заменяется собственной категорией знаковой продукцией реципиента. В результате статистического подсчета нами установлено, что доля категориальных речевых неудач в учебных текстах студентов - носителей пушту в монолингвальной аудитории увеличивается по мере развития языковой компетенции с 1.3% на низком уровне (студенты первого курса) до 3,1% на высоком (студенты третьего курса), при этом число речевых неудач, обусловленных несовпадением референта и денотата, сокращается, а доля ошибок, обусловленных нарушением денотативно-сигнификативных отношений в структуре высказывания, увеличивается.

Помимо этого, нами было установлено, что недостаточная категориальная языковая компетенция студента провоцирует логические речевые неудачи, появление которых связывается со сбоями в механизме упреждающего синтеза речи по линии смысловых обязательств и позволяет

объективировать некоторые тенденции функционирования :языка как репрезентанта мышления. Логические речевые неудачи появляются в результате разрушения логических единств - смысловой основы сложных синтаксических целых, нарушения межпонятийных связей и отношений, совмещения фактов языка и внеязыковой действительности.

Таким образом, в когнитивных речевых неудачах отражается категориальная асимметрия когнитивного и языкового развития личности, обнаруживаются уязвимые места в протекании когнитивных процессов, в использовании языка как средства формирования и формулирования мысли. Увеличение доли речевых неудач мышления с повышением уровня языковой компетенции (с 3 до 10%) связывается нами с изменениями отражательной деятельности мышления, расширением круга объектов, подлежащих отражению, усложнением (от констатирующей к осмысливающей) функций речи. Искажению подвергается как содержание, так и форма языковых единиц.

Глава III «Типология речевых неудач при изучении русского языка как иностранного студентами - носителями пушту» нами обсуждаются основные причины речевых неудач неносителей языка, которые, как нами констатируется, является несформированность языковой компетенции. Однако причины этой несформированности в речи иностранцев специфичны. На появление речевых неудач в речи иностранных учащихся, как в свое время установили В.Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова, влияют проблема речевого дефицита, нарушение законов комбинаторики языковых единиц, открытая или скрытая межъязыковая, внутриязыковая, межстилевая интерференция, индивидуальные особенности учащихся, расхождения в языковом мышлении, отсутствие эквивалента слову или выражению, различия в норме и узусе родного и русского языков. Кроме того, на появление речевых неудач в письменной речи, студентов -носителей пушту в монолингвалыюй аудитории влияют, помимо прочего, различия, касающиеся чрезвычайно развитой системы внутренней флексии у

имен существительных по сравнению с русским языком, а также особенности довузовского преподавания русской грамматики в школах Исламской Республики Афганистан (принцип «скрытой грамматики»); почти полное отсутствие в учебниках по русскому языку для студентов - носителей пушту коррекционных упражнений и заданий. В целом, для формирования языковой и речевой компетенции большое значение имеет установление координации между специфическими речевыми неудачами студентов -носителей пушту в монолингвальной аудитории при русскоязычной коммуникации и комплексом заданий и упражнений культурно-речевого и стилистического характера, который ориентирован именно на эту выделенную аудиторию, и сделан на текстовом материале, имеющем педагогическую и собственно межкультурную значимость.

В заключительную Главу IV «Предотвращение речевых неудач: практикум и комментарий» нашей научно-исследовательской работы входят те проблемы, которые требуют решения и которые в процессе изучения русского языка носителями языка пушту создают серьезные проблемы и препятствуют успешному освоению русского языка в нашей стране в целом. Мы обратили свое внимание на такие категории имени существительного, которые создают максимальные проблемы и при изучении русского языка и при переводе с русского на современный язык пушту. При объяснении категории рода мы испытываем серьезные трудности при объяснении среднего рода. Далее мы излагаем результаты введения в учебный процесс предложенной нами системы упражнений по предотвращению речевых неудач при формировании категориальной языковой компетенции студентов-носителей пушту: категории рода, числа и падежа. В процессе опытно-поисковой работы использовался дидактический культурологический материал. Опытное обучение осуществлялось на фоне изучения студентами основной программы по русскому языку по учебнику «Дорога в Россию» и усиления контрольно-проверочного аспекта образовательного процесса, т.е. введение в учебный процесс системы

контрольных работ и промежуточных поурочных тестов к 3 и 4 частям учебника. Итоговый анализ результатов обучения письменной монологической речи совмещал проверку сформированности навыков аудирования и связного письменного текстообразования. Речевые неудачи, преобладающие в работах студентов, у которых в целом сформированы навыки аудирования и текстообразования на русском языке, преимущественно относились к парадигматическим изменениям, изменениям смысла при неизменности грамматической ориентации и полной или частичной деформации слова. Их среднее число уменьшилось примерно на 10-15%, по сравнению с диагностикой - самостоятельно составленные письменные высказывания монологического плана. Работы студентов с недостаточно сформированными навыками аудирования (примерно половина текстов) представляли собой набор отдельных слов и предложений, в которых зафиксирована та информация, которую удалось воспринять на слух и запомнить.

Результаты опытно-поисковой работы подтвердили положения выдвинутой гипотезы, что, в свою очередь, свидетельствует о достижении цели и задач исследования.

В Заключении обобщаются основные результаты работы, определяется перспектива дальнейшего исследования по данной проблематике.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. В изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Кочай Мир Сахиб Джан. Категориальная компетенция пуштуязычных студентов // Русский язык за рубежом. 2012. № 1. С. 52-57.

2. Кочай Мир Сахиб Джан. Новая серия пособий по страноведению // Русский язык за рубежом. 2011. № 3. С. 115-117.

2. В других изданиях

3. Кочай Мир Сахиб Джан. Специфика организации учебного материал; пособиях для студентов-носителей пушту // Язык и сознаш Психолингвистические аспекты: сб. науч. ст. / Под р< Н.В.Уфимцевой, Т.Н.Ушаковой. М. - Калуга: ИЯ РАН. Изц-во «Эйдо< 2009. С. 198-203.

4. Кочай Мир Сахиб Джан. Русский литературный язык в аудитор: пуштуязычных студентов//Материалы Всероссийской научи конференции молодых исследователей / Под ред. Л.Н. Костяковс Коломна: МГОСГИ, 2010. С. 67-69.

5. Кочай Мир Сахиб Джан. Род имен существительных и причт коммуникативных неудач пушту-студентов при изучении РКИ // Язь: Сознание. Коммуникация: Вып. 41: сб. науч. ст./Редко.

B.В.Красных, А.И.Изотов. М.: МГУ-МАКС-Пресс, 2010. С. 88-92.

6. Кочай Мир Сахиб Джан. Фразеология с национально-культурн< семантикой на занятиях по переводу с русского языка в пушт аудитории // Дидактика перевода: Материалы научной конференции Под ред. проф. В.Н. Базылева. М.: Гос ИРЯ им. А.С.Пушкина, 201

C. 33-35.

7. Кочай Мир Сахиб Джан. Невербальные средства общения в пушт языковой среде // Материалы Третьей Всероссийской научнс конференции молодых исследователей / Отв. ред. Л.Н. Костяков Коломна: МГИСГИ, 2011. С. 130-131.

8. Кочай Мир Сахиб Джан. Трудности освоения категории рода име! существительного в русском языке носителями пушту Филологические науки в МГИМО: сб. науч. тр. № 45 (60) / Отв. ре Г.И. Гладков. М.: МГИМО (У) МИД России, 2011. С. 79-92.

ГоМГЯП 'i.. S, /34... /00 201 Zï-

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кочай Мир Сахиб Джан, 2012 год

Введение

Глава 1. Речевые неудачи как продукт различных когнитивных стратегий носителей современного языка пушту и современного русского языка

§ 1. Современное состояние языка пушту: социолингвистический аспект

§ 2. Смена образовательной парадигмы в современном Афганистане

§ 3. Структура подготовки студентов-носителей пушту по русскому языку как иностранному в Афганистане

§ 4. Речевые неудачи как продукт речемыслительной деятельности при изучении неродного языка студентами-носителями языка пушту

Глава 2. Категориальная языковая компетенция студентов-носителей пушту

§ 1. Категория рода

§ 2. Категория числа

§ 3. Категория падежа

Глава 3. Типология речевых неудач при изучении русского языка как иностранного студентами - носителями пушту

§ 1. Парадигматические изменения

§ 2. Изменения смысла при неизменности грамматической ориентации

§ 3. Полная или частичная деформация слова

Глава 4. Предотвращение речевых неудач: практикум и комментарий

§ 1. Категориальный контрастивный анализ при обучении пуштуязычных студентов русскому как иностранному в монолингвальной аудитории

§ 2. Система упражнений по предотвращению речевых неудач при формировании категориальной языковой компетенции студентов-носителей пушту: категории рода, числа и падежа

§ 3. Анализ результатов обучения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Типология речевых неудач в учебных письменных русских текстах студентов-носителей пушту"

Данное исследование является результатом нашего многолетнего персонального опыта преподавания русского языка как иностранного, как в школах, так и в вузах современной Исламской Республики Афганистан. В процессе обучения русскому языку афганской аудитории мы часто стакивались с определенными трудностями, которые препятствовали процессу преподавания с положительным результатом. Эти проблемы касались и касаются многих аспектов грамматики современного русского языка, в частности категорий рода, числа и падежа, чем, в конечном итоге, оказался обоснован выбор темы исследования - типология речевых неудач в письменных русских учебных текстах студентов-носителей языка пушту.

Избранная нами для практически ориентированного диссертационного исследования проблематика до настоящего времени остается на периферии собственно лингвистических и методических исследований, проводящихся в высших учебных заведениях Исламской Республики Афганистан. Тем ценнее тот опыт, который может дать российская лингвистика, психолингвистика и методика, так как именно в этих отраслях научного знания XX века, начиная с работ Л.В.Щербы, проблема ошибок считалась одной из центральных.

В предлагаемом диссертационном исследовании обсуждаются не только сами речевые ошибки, так как номенклатура их выявлена довольно подробно, но те психолингвистические, в том числе когнитивные, причины, которые стоят за фактом отклонения от нормы в письменной форме существования языка. В рамках теоретической модели московской психолингвистической и методической школ была выдвинута концепция функционального механизма порождения речевого высказывания, которая принимается нами в качестве фундамента исследования, позволяющая адекватно понять причины речевых отклонений и предложить систему упражнений, направленную на их элиминирование.

Актуальность диссертационного исследования обусловлена тем, что речевые неудачи на сегодняшнем этапе развития методики преподавания русского языка как иностранного, следует рассматривать не в изолированном научном контексте, а в контексте более широком, когнитивном, в рамках так называемой девиатологии (по М.Дебренну). Одним из подразделений которой является языковая девиатология, включающая изучение незапланированных отклонений от нормы оговорки, описки и речевые ошибки, т.е. речевые неудачи. В своем исследовании мы рассматриваем не только речевой, но и когнитивный аспект нарушений, характеризующий учебную деятельность пуштуязычных студентов при освоении русского языка как иностранного в монолингвальной аудитории.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования образуют современные труды по речевым неудачам О.В.Кукушкиной и М.Дебренна.

Объектом диссертационного исследования выступает речевая деятельность студента, говорящего в учебной ситуации на русском языке как иностранном, то есть деятельностный субъект речи.

Задачи, решаемые в ходе диссертационного исследования: анализ основных типов речевых неудач в ходе опытно-поисковой рабты. Создание системы упражнений по предотвращению речевых неудач при формировании категориальной языковой компетенции студентов-носителей пушту: категории рода, числа и падежа.

Методическое обеспечение исследования составляет разрабатываемая психологической школой Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьева теория деятельности, а также достижения современной когнитивной психологии и лингвистики. Именно эта деятельностно-когнитивная основа определяет специфику и основное достижение современного этапа развития лингвистики, а именно — окончательное осознание того, что процесс порождения текста — это речемыслительный, а не чисто языковой процесс и что это особый вид деятельности, со своей технологией, целями, средствами и неудачами.

Опытно-поисковая часть диссертационного исследования проводилась на кафедре русского языка Кабульского университета в 2009-2011 учебных годах; охватывала две группы студентов первого курса в количестве сорока человек в возрасте от восемнадцати до двадцати лет, изучающих русский язык как иностранный на базовом уровне по учебнику «Дорога в Россию»; и контрольную группу того же курса, в которой обучение с использованием предложенной нами системы упражнений не проводилось, а занятия проводил другой преподаватель.

Научная новизна диссертационного исследования обусловлена созданием целостной, внутренне непрочиворечивой классификации ошибок студентов-носителей языка пушту, изучающих русский языка как иностранный в монолингвальной аудитории.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что, имея его, можно производить анализ больших объемов учебных текстов и сбор статистики по отдельным типам нарушений при выполнении письменных работ при изучении русского языка как иностранного пуштуязычными студентами, без чего невозможно эффективное и обоснованное планирование процесса обучения.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что с помощью предлагаемого нами типологического (т. е. базирующегося не только на форме используемых языковых единиц, но и на типе выполняемой речемыслительной операции или типе квалифицируемого смысла). Описания ошибок можно выявлять не только неудачи выбора языкового средства, но и неудачи процесса осмысления объекта студентами -носителями разных когнитивных стратегий, что делает его инструментом анализа не только языкового сознания индивида, но и его когнитивных стратегий в процессе обучения русскому языку как иностранному в монолингвальной аудитории.

Положения, выносимые на защиту:

- речевые неудачи студентов-носителей пушту при изучении русского языка как иностранного в монолингвальной аудитории типологизируются как парадигматические изменений, изменения смысла при неизменности грамматической ориентации и полная или частичная деформация слова.

Россия, Москва). А также в виде докладов на конференциях: на Всероссийской научной конференции молодых исследователей, посвященной Дню славянской письменности и культуры (Коломна, Коломенский государственный педагогический университет, 2010), на Всероссийской научной конференции молодых исследователей, посвященной Дню славянской письменности и культуры (Коломна, Коломенский государственный педагогический университет, 2011).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ речевых неудач студентов, изучающих русский язык как иностранный, — важная и перспективная во многих отношениях задача. Этот анализ оказывается очень полезным, как в общетеоретическом, так и в практическом, отношении.

Как и всякая деятельность, языковая деятельность студента, изучающего русский язык как иностранный, организуется на основе особых моделей поведения. Характер речевых нарушений, а также сам неписаный, сложный и с трудом поддающийся формулированию характер большинства языковых правил заставляет говорить о том, что в роли моделей поведения в речи выступают, прежде всего, типовые способы описания смыслов. Типовые способы описания регулируют основную часть коммуникативных взаимодействий и задают образ конечного результата, в том числе учебного. Неоправданные отступления от этого образа вызывают негативную реакцию адресата и порождают речевые неудачи.

Порождение высказывания студентом, в нашем случае, студентом-носителем пушту при изучении русского языка как иностранного, — деятельность когнитивная. Основными компонентами этого важнейшего вида человеческой деятельности является описание актуального значения. Естественно, что и модели, организующие эту деятельность, имеют когнитивный характер. Связь между мыслью и речью, между смыслом и его языковым воплощением заключается, как нам представляется, в том, что типовой способ категориального описания объекта закрепляет и отражает категориальный типовой способ его осмысления.

Мыслительный процесс студента носит открытый и творческий характер, что предопределяет и относительную открытость языка. Однако необходимость сохранения и передачи знания требует того, чтобы уже освоенные объекты внешнего и внутреннего мира осмыслялись и описывались студентами и преподаватями единообразно. Индивидуальный продукт когнитивного сознания - типовой способ осмысления — закрепляется, в конечном итоге, в индивидуальном языковом сознании, где он репрезентируется в виде типового способа описания.

В процессе коммуникации индивидуальный способ описания становится межиндивидуальным. Закрепление в языковом сознании студента нового типового способа описания приводит к тому, что в его когнитивном сознании закрепляется новый категориальный типовой способ осмысления.

Невладение категориальным типовым способом описания существенно затрудняет для студента не только процесс именования, но и процесс осмысления объектов.

Важнейшую роль в закреплении и распространении оптимальных способов осмысления и описания играет литературная норма современных языков, положенных в основу обучения, в нашем случае - литературный пушту и литературный русский язык. Именно литературная норма непосредственно участвует в освоении и закреплении категориального способа осмысления языка.

Функциональный анализ речевых неудач, проведенный нами, показывает, что существуют отдельные типы нарушений, непосредственно связанные с особенностями категорииального способа осмысления языка.

При явной однонаправленности и регулярности таких нарушений можно говорить о разного рода речевых неудачах, выявленных нами, а именно: парадигматических, смысловых и деформационных.

Анализ типовых речевых неудач в монолингвальной пуштуязычной студентческой аудитории, изучающей русский язык как иностранный, позволяет констатировать не только индивидуальные и групповые речевые неудачи, но и сами особенности когнитивных механизмов их порождения. Такими важными особенностями, характерными, очевидно, прежде всего, для стадии начального обучения, являются парадигматические переносы.

Анализ речевых неудач дает хороший материал для выявление индивидуальных и групповых особенностей когнитивных процессов студентов-носителей пушту при изучении русского языка как иностранного. Наиболее перспективными параметрами в нашем исследования явились:

- типовые для индивида категориальные способы структурирования иноязычной информации и избыточность/недостаточность обеспечиваемого ими уровня анализа;

- степень актуальности избираемых категориальных признаков, в нашем случае, имени существительного;

- ведущий тип Окатегориальной установки, проявляющийся в ориентации на определенный тип актуального значения — на объективные признаки денотата или на его субъективное значение.

Функциональный анализ речевых неудач оказывается очень полезным и в плане изучения основных операций порождения письменных монологических высказываний. Как известно, технология этого процесса до сих пор описывается лишь гипотетически и очень неполно.

На основе предпринятого нами анализа речевых неудач, характерных для студентов-носителей пушту при изучении русского языка как иностранного, мы контатируем, что они в целом соответствуют основным когнитивным типам речемыслительных действий, направленных на получение и передачу информации определенного рода. На этом основании мы предлагаем говорить о двух главных типах когнитивных операций, свойственных студентам-носителям пушту при изучении русского языка как иностранного в плане освоения категорий имени существительного. Первая из них — нахождение, порождение смысла в результате выделения объекта, нуждающегося в осмыслении, и поиска его актуального значения; продуктом синтеза является мысль — пропозитивная логико-информационная структура, соединяющая «предмет» и его «признак».

Вторая когнитивная операция, характерная для студентов-носителей пушту при изучении русского языка как инотстранного, — это категоризация, представляющая собой на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному осмысление основных компонентов пропо иции — «предмет», «признак», «характер отношений, связей между ними». Продуктом процесса категоризации является подведение каждого из этих видов комплексных смыслов под один из существующих в индивидуальном сознании категориальных эталонов. Языковыми аналогами и языковой «поддержкой» процесса категоризации и его продукта — отнесения к определенному эталону — являются номинация и основные ее единицы — слова и морфемы.

Причиной речевых неудач при этом является недостаток языковых и когнитивных знаний и навыков - ошибки компетенции. Эти неудачи могут возникать в процессе осмысления объекта, в процессе выбора означающего для порожденного смысла, а также в процессе передачи этого означающего.

Проведенный нами анализ речевых неудач позволяет сделать общие выводы практического характера.

Выявление и классификация речевых неудач при обучении русскому языку студентов-носителей пушту, а именно - парадигматические изменения, изменения смысла при неизменности грамматической ориентации и полная или частичная деформация слова, - позволяет видеть в когнитивной деятельности студента единое целое и рассматривать процесс обученияво всех существенных взаимосвязях: соотнесенность предложенной нами классификации речевых неудач со структурой письменной речевой деятельности студента помогает преподавателю обнаружить слабое звено в конкретном речевом действии как отдельно взятого студента, так и студенческой группы в целом, а потому целенаправленнее направлять свои методические усилия, ведущие к повышению уровня языковой и речевой компетенции студента.

Соотношение речевых неудач разных типов характеризует когнитивную структуру речевого навыка и является объективированным свидетельством уровня владения языком, т.е. языковой компетенции.

Каждому уровню языковой компетенции может быть приписано соотношение долей речевых неудач разных типов. Знание преподавателем пропорции речевых неудач на определенном уровне формирования языковой компетенции позволяет контатировать наиболее уязвимые места в структуре речевого навыка и целенаправленно вести методическую работу по формированию и совершенствованию речевых умений студентов, изучающих русский язык как иностранный.

Помимо общих выводов можно предложить выводы частного характера, ориентирвоанные непосредственно на монолингвальную пуштуязычную студенческую аудиторию, изучающую русский язык как иностранный.

Приоритетными направлениями формирования языковой компетенции студентов-носителей пушту при изучении русского языка как иностранного является формирование умений и навыков грамматико-синтаксической и стилистической коррекции высказывания.

Формирование языковой компетенции студентов-носителей пушту при изучении русского языка как иностранного осложняется различиями в системах двух неродственных языков, а именно, парадигмальными и категориальными различиями в системах имен существительных двух неродственных языков. Речевые неудачи в письменных монологических текстах связаны преимущественно с грамматическими категориями русского языка.

Релевантными для формирования языковой компетенции студентов-носителей пушту, изучающих русский язык как иностранный, является следующе аналитико-критическое умение: умения корректировать текст.

Методика формирования языковой компетенции студентов-носителей пушту при изучении русского языка как иностранного базируется на идеях диалога культур и включает: формы организации образовательного процесса (аудиторная, внеаудиторная); продуктивные и коррекционные виды учебной деятельности студентов (перевод письменных монологических текстов с языка пушту на русский язык, тестирование, диктанты, создание минитекстов по опорным словам, трансформации монологического текста, общая проверка и правка текстов, элементы литературного редактирования); методы обучения русскому языку как иностранному: сознательно-практический; систему упражнений, заданий, тестов; средства обучения (учебники, дополнительный текстовый материал, сообщения преподавателя). Этапы реализации данной методики, на которых формируются аналитико-критические умения студентов, определяются в соответствии с последовательностью обучения правильной и связной речи с учетом дифференциации грамматических единиц и последовательностью выбора видов речи.

Далее, так как главный источник знания литературного языка — авторитетные письменные тексты — осваивается студентами пока явно в недостаточном количестве, существует настоятельная потребность в целенаправленном обучении типовым способам описания. Такое обучение является обязательным компонентом изучения русского языка иностранного языка, по крайней мере, в пуштуязычной монолингвальной аудитории. Оно включает в себя заучивание и сочинение «топиков» и специальное изучение лексики и конструкций важнейших речевых жанров и функциональных стилей, например, официально-делового. Как показывает наш анализ речевых неудач, важнейшая часть этого обучения — усвоение моделей управления и имен характерных признаков «предметов», позволяющее избежать многочисленных нарушений норм сочетаемости.

Еще один общий вывод практического характера — это необходимость формирования навыков смыслового и формального контроля за процессом осмысления и описания. Этот контроль должен производиться с позиции адресата и превращать речь «для себя» в речь, удобную для передачи и правильного понимания. Одним из самых эффективных способов формирования контроля с позиции адресата, судя по всему, является развитие навыков интерпретации текста, прежде всего чужого. Как показывают наши данные, которые подтверждают мнение Т.М.Дридзе, освоение всей информации, заложенной в тексте, не обеспечивается простым знанием языковых единиц и их значений. Поэтому очень важно разрабатывать и использовать специальные методики и упражнения, развивающие интерпретационные способности и навыки носителей языка и позволяющие им воспринимать как языковые значения, так и контекстуальные, а также анализировать сами использованные и неиспользованные способы выражения этих значений. Такая система упражнений была предложена нами в четвертой главе диссертации. Сознательное, критическое отношение к воспринимаемому тексту неизбежно пинтериоризируется и начинает активно влиять и на процесс порождения текста, активизируя и формируя тем самым навыки контроля с позиции слушателя. Этот контроль делает речемыслительный процесс более осознанным и эффективным. А чем более осознанный характер носит языковая деятельность, тем более успешным орудием коммуникации становится язык индивида.

Таким образом, перспективы диссертационной работы мы видим в продолжении создания национально и профессионально ориентированных учебников по русскому языку как иностранному для пуштуязычной аудитории, учитывающих возможность фактов интерференции родного языка учащихся и влияния образовательной модели той или иной страны; в развитии дисциплины «девиатология»; в создании учебных пособий по стилистике и культуре речи, ориентированных на студентов-носителей пушту; в совершенствовании учебников и учебных пособий по линии включения в них культурологического материала, способствующего не одностороннему усвоению культуры страны изучаемого языка, а полноценному диалогу культур.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кочай Мир Сахиб Джан, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).-М.: ИКАР, 2009.- 448 с.

2. Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола. М.: Высшая школа, 2007. - 260 с.

3. Базылев В.Н., Захарова Л.Д., Раренко М.Б. Основные понятия англоязычного переводоведения. Терминологический словарь-справочник. М.: ИНИОН РАН, 2011. - 250 с.

4. Базылев В.Н., Захарова Л.Д., Раренко М.Б. Основные понятия переводоведения. Отечественный опыт. Терминологический словарь-справочник. М.: ИНИОН РАН, 2010. - 260 с.

5. Бацевич Ф. С. Теоретические аспекты коммуникативной девиатологии (на материале русского языка) // Русский язык: исторические судьбы и современность: Материалы Международного конгресса исследователей русского языка. М.: МГУ, 2001. - С. 12-14.

6. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 1998. - 320 с.

7. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Экзамен, 2006.- 180 с.

8. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам. Кишинев: Штиинца, 1988.-134 с.

9. Гарднер Г. Структура разума. Теория множественного интеллекта. М.: Издатель Вильяме, 2007. - 512 с.

10. Гессен С.И. Основы педагогики. М.:Высшая школа, 1995.-160 с.

11. Григорьева А.К. Речевые ошибки и уровни языковой компетенции: Автореф. дис.канд. филол. наук по специальности 10.02.01 русский язык. - Елец: Елецкий ГУ, 2004. - 20 с.1213,14