автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Приемы предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач в непосредственном общении как предмет изучения в средней школе

Автореферат диссертации по теме "Приемы предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач в непосредственном общении как предмет изучения в средней школе"

004662426

На правах рукописи

ПАЙМУРЗИНА Татьяна Георгиевна

Приемы предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач

в непосредственном общении как предмет изучения в средней школе

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 О МАМ 2010

Ярославль - 2010

004602426

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Вершинина Галина Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Махновская Наталья Ивановна

кандидат педагогических наук Фролова Любовь Сергеевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова»

Защита состоится 27 мая 2010 года в —.-- часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» в помещении факультета русской филологии и культуры по адресу: 150014 г. Ярославль, Которосльная наб., д. 66, ауд. 314.

Отзывы об автореферате направлять по адресу: 150000 г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».

Автореферат разослан 27 апреля 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук

Болдырева Е.М.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Одной из ключевых проблем методики формирования коммуникативной культуры является совершенствование устноречевых умений учащихся, которые позволят достигать цели общения и не допускать сбоев в частотных ситуациях взаимодействия. Связано это прежде всего с тем, что понятие «хорошее общение» становится универсальной и важнейшей категорией человеческого существования в XXI веке.

Однако в современном коммуникативном пространстве социума активно используется речевая агрессия как способ негативного воздействия на собеседника, разрушающая искренние, доверительные отношения между людьми. Носителями образцов здесь выступают средства массовой информации, современные художественные фильмы, которые провоцируют подражание деструктивным моделям поведения. Особую тревогу вызывает стремление молодежи (в частности, подростков) использовать речевую агрессию в непосредственном общении со сверстниками, родителями, учителями, что, очевидно, связано с недостаточной сформированностью у них умений успешного взаимодействия. По мнению Ю.В. Щербининой, речевая агрессия препятствует реализации основных задач эффективного речевого общения: затрудняет полноценный обмен информацией, тормозит восприятие и понимание собеседниками друг друга, делает невозможной выработку общей стратегии взаимодействия. Подобное речевое поведение служит источником многочисленных коммуникативных промахов и неудач, негативно влияет на качество и характер общения подростков, наносит вред начинающейся социализации молодых людей. Поэтому нам представляется необходимым положительное использование возможностей старшего школьного возраста, когда в системе уроков русского языка, развития речи (риторики), литературы есть условия совершенствования коммуникативной культуры школьников, в частности с помощью изучения вопросов, связанных с предупреждением и преодолением коммуникативных промахов и неудач в непосредственном общении. Необходимость в специальном обучении подростков приемам преодоления и предупреждения неудачного общения отмечают и учителя-словесники, испытывающие трудности в разработке и включении специальных коммуникативных заданий в дидактическую структуру своих уроков.

Обращение к проблеме формирования умений предупреждать и преодолевать коммуникативные промахи и неудачи в непосредственном общении обусловлено также следующими факторами.

Во-первых, в прагмалингвистике, предметом исследования которой является функционирование языковых единиц в ситуативных условиях акта общения, до настоящего времени отсутствует терминологическое единство в определении ситуаций неэффективного общения (см. работы Н.Д. Арутюновой, Т.Г. Винокур, A.A. Леонтьева, A.A. Романова и др.).

Во-вторых, классификации причин неудачного, нерезультативного общения, выделяемые в науке (см. исследования Б.А. Гудмана; О.Н. Ермаковой, Е.А. Земской; Н.К. Къневы; Л.Р. Першиной; A.A. Потемкина; С. Рингл и Д. Брюс; М.Н. Смирновой и др.), многообразны и ориентированы на изучение общения взрослых, в то время как специфика диалогического взаимодействия подростков зачастую остается за пределами пристального внимания исследователей. Кроме того, особую актуальность в старшем школьном возрасте приобретает непосредственное общение со сверстниками и взрослыми, поскольку именно коммуникация является ценностной деятельностью у подростков.

В-третьих, анализ Государственного образовательного стандарта основного общего образования по русскому языку, действующих программ и учебно-

методических комплексов по русскому языку в современной средней общеобразовательной школе (авторов В.В. Бабайцевой, М.Т.Баранова, С.Г. Бархударова, В.И. Капи-нос, А.Ю. Купаловой, Т.А. Ладыженской, С.И. Львовой, Е.И. Никитиной, Ю.С. Пичу-гова, М.М. Разумовской, Л.А. Тростенцовой и др.) позволяет сделать вывод о том, что в системе речевых уроков недостаточно представлены специальные задания, способные сформировать у современных подростков умений общаться без коммуникативных неудач; в содержание обучения также не в полной мере включается информация о причинах проблем в общении. При этом Государственный стандарт общего образования по русскому языку предусматривает сформированность умений, исключающих возможность возникновения неудачи в общении.

Таким образом, необходимость в рассмотрении заявленной проблемы определяется противоречием между коммуникативными потребностями подростков, обусловленными социализацией, увеличением количества сфер и ситуаций общения и не-сформированностью соответствующих коммуникативных умений, а также недостатком специализированных заданий для целенаправленного развития этих умений у школьников старшего возраста.

Данная диссертация представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование вопросов обучения школьников приемам предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач в непосредственном нерегламентированном общении.

Исходя из сказанного, объектом диссертационного исследования является процесс формирования коммуникативных умений подростков, необходимых для качественного непосредственного общения. Предмет диссертационного исследования - система формирования коммуникативных знаний о речевых промахах и неудачах, их причинах, а также умений, необходимых для создания готовности к успешному, вежливому, гармоничному и эффективному общению в повседневной коммуникации.

Гипотеза исследования. В систему коммуникативной подготовки школьников на уроках русского языка и литературы необходимо включать сведения о речевых промахах и неудачах как деструктивных факторах общения, их причинах. Такое обучение позволит сформировать основу для успешного, позволяющего реализовывать интенции коммуникантов - подростков и их партнеров - общение.

Цель исследования: на основе данных различных наук (прагматики, теории речевой деятельности, психолингвистики, возрастной психологии, этики, риторики, теории и методики обучения русскому языку и др.) разработать систему обучения школьников теоретическим и практическим знаниям, которые позволят предупреждать и преодолевать коммуникативные промахи и неудачи, выявить ее эффективность в процессе педагогического эксперимента в 8-9-х классах общеобразовательной средней школы.

Задачи исследования:

• изучить степень разработанности различных аспектов исследуемой темы в научной литературе и выявить психолого-педагогические и лингвистические основы обучения приемам преодоления и предупреждения коммуникативных промахов и неудач, определить основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования;

•проанализировать речевую практику школьников 8-9-х классов для определения частотности возникновения проблем в общении, причин неудачных диалогов, а также выявить уровень сформированное™ опорных и специальных коммуникативных умений;

• определить цель, задачи, содержание, последовательность этапов и уроков русского языка, литературы, развития речи и риторики для обучения старшеклассников приемам преодоления и предупреждения промахов и неудач в общении;

• отобрать на основе выработанных критериев средства обучения; подготовить материально-техническую базу обучающего (формирующего) эксперимента (схемы, таблицы, памятки; графические и видеообразцы, содержащие актуальные для подростков речевые ситуации непосредственного общения; мультимедийное сопровождение уроков);

• осущесшпъ формирующий эксперимент на основе созданной учебной программы и дидактической базы и оценить его результаты по сформулированным критериям.

Методы диссертационного исследования:

• теоретический анализ лингвистических, риторических, лингвопрагматических, педагогических, психологических, частнометодических и др. источников по проблемам неэффективного общения;

• визуальное наблюдение с вербальной регистрацией речевого поведения старшеклассников в учебно-речевых и непринужденных ситуациях общения;

• аспектный анализ современной художественной литературы и кинофильмов о подростках для выявления речевых ситуаций неудачного общения старшеклассников;

• педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);

• статистический и аналитический анализ результатов эксперимента.

Основные этапы исследования. На первом этапе (2005-2006 гг.) разрабатывались теоретические и методические основы исследования: определялись цели, задачи, рабочая гипотеза, изучались научные источники (по лингвистике, психолингвистике, лингвистической прагматике, риторике, этике, теории и методике обучения русскому языку и литературе, психологии общения и др.). Для подготовки дидактической базы исследования осуществлялся аспектный анализ художественной литературы и кинофильмов о подростках. Отбирался теоретический и речевой (средства обучения) материал доя проведения констатирующего эксперимента в условиях школьного коммуникативного образования, который был осуществлен в 2008 г. На втором этапе (2006-2008 гг.) совершенствовалась дидактическая база обучения; уточнялся понятийный минимум доя обеспечения теоретической части экспериментального обучения; определялись содержание и логика обучающих уроков. На третьем этапе, в 2008-2009 г., была разработана и реализована на практике программа первого (обучающего) и второго (контрольного) этапов обучения школьников знаниям о причинах коммуникативных промахов и неудач, приемах их предупреждения и преодоления на уроках русского языка, литературы и риторики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• на основе анализа научной литературы уточнено содержание понятий "коммуникативный промах" как источника и "коммуникативная неудача" как результата неэффективного общения;

• выявлены и проанализированы по различным основаниям (психологическим, риторическим и др.) причины коммуникативных неудач подростков по разным основаниям и разработана их классификация;

• получены данные об исходном уровне знаний обучающихся о причинах нерезультативного общения; определены коммуникативные умения, необходимые для успешного общения в значимых для подростка сферах;

•теоретически и экспериментально обоснована целесообразность обучения школьников приемам предупреждения и преодоления речевых неудач; разработаны и апробированы в условиях школьной речевой подготовки два варианта методики фор-

мирования знаний о правилах успешного, гармоничного общения и умения (на уроках русского языка, литературы и риторики), значимые для совершенствования общекоммуникативной культуры школьников и внедрения их в систему лингвистического и литературоведческого образования.

Практическая значимость исследования:

•разработаны и экспериментально проверены учебная программа, предназначенная для обучения школьников практикоориенгированным знаниям о приемах предупреждения и преодоления неудач в общении на уроках русского языка, литературы и риторики;

• создана и апробирована в условиях школы система заданий аналитического, анапитико-конструктивного и собственно продуктивного характера, которая формирует умения определять причины нерезультативного общения, эффективно использовать вербальные, ритмико-интонационные и пантомимические средства для нейтрализации коммуникативных промахов и неудач и корректировки собственного речевого поведения;

• подготовлен комплекс современных дидактических средств обучения приемам преодоления и предупреждения неудач в общении (схемы, таблицы, текстовые и аудиовизуальные образцы, мультимедийное сопровождение уроков), который может быть включен как в систему уроков риторики, так и русского языка и литературы, а также использоваться при разработке элективных курсов по культуре речи, риторике, отдельным вопросам теории и практики общения.

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке теоретических основ обучения приемам предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач в непосредственном общении; определении и конкретизации содержания ключевых и соотносимых с ними понятий: ритмико-интонационные, пантомимические, вербальные промахи и неудачи и пр.; в создании дидактической базы, разработке и осуществлении опытно-экспериментальной работы, проверки ее результативности.

Экспериментальная база исследования: Муниципальное образовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа №14" г. Киселевска Кемеровской области (8-9-е классы); Муниципальное образовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа №27" г. Киселевска Кемеровской области (8-9-е классы); Муниципальное образовательное учреждение "Гимназия №17" г. Новокузнецка, 8-е классы; Муниципальное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецка Кемеровской области.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается анализом 250 теоретических источников; данными констатирующего и обучающего экспериментов (2006-2009 гг.), охвативших 110 обучающихся 8-9-х классов МОУ "Средняя общеобразовательная школа №14"г. Киселевска, МОУ "Средняя общеобразовательная школа №27" г. Киселевска, 32 обучающихся НМОУ "Гимназия №17 им. В.П. Чкалова" г. Новокузнецка (2008-2009 гг.).

Для реализации задач исследования было проанализировано более 800 образцов речевых ситуаций, содержащих примеры коммуникативных промахов или неудач. Фиксировались образцы как из реальной речевой практики старшеклассников, так и из произведений художественной литературы (повести и рассказы о подростках В. Же-лезникова, Ю. Козлова, В. Распутина, Н. Соломко, В. Токаревой, Ю.Яковлева и др.).

Апробация исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях аспирантского объединения и кафедры теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО "Кузбасская государственная педагогическая академия" (2005-2009 гг.); на Всероссийских и Международных конференциях: г.Ачинск, 2007 г.; г. Москва, 2009

г.; г. Новокузнецк, 2007 - 2010гг., г. Новосибирск, 2009; основные положения отражены в девяти печатных работах, в том числе в научно-методических журналах «Известия РГПУ им. А.И. Герцена» (г. Санкт-Петербург, 2009) и «Сибирский педагогический журнал» (г. Новосибирск, 2009 г.), рекомендованных ВАК РФ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. С учетом современных требований общества к конструктивной коммуникации в разных сферах жизнедеятельности в системе речевой подготовки школьников необходимо целенаправленно изучать сведения о нерезультативном общении, его причинах, а также способах предупреждения и преодоления коммуникативных неудач. Это будет способствовать повышению культуры общения подростка, создаст условия для формирования умений эффективно, гармонично общаться в типовых речевых ситуациях и, следовательно, облегчит процесс социализации, снизит остроту проблем переходного возраста. При этом, опираясь на методические традиции обучения этикетному общению, у школьников необходимо создавать установку на использование в комплексе пантомимических, ритмико-интонационных и вербальных средств вежливого речевого поведения как основы достижения интенций.

2. Для формирования у школьников 8-9-х классов умений предупреждать и преодолевать коммуникативные сбои в непосредственном общении, в соответствии с ними моделировать свое успешное (позволяющее реализовать интенцию в непосредственном общении) речевое поведение, а также анализировать ситуации, потенциально содержащие условия для возникновения проблем во взаимоотношениях, необходимо обогащать коммуникативный опыт старшеклассников приемами предупреждения и преодоления промахов и неудач, связанными с использованием уместных пантомимических, ритмико-интонационных и вербальных средств вежливого речевого поведения.

3. Обучение приемам предупреждения и преодоления неудач в непосредственном общении будет эффективным при следующих условиях: а) школьники имеют специальную подготовку, связанную с освоением теоретических знаний о коммуникативных промахах и неудачах, пантомимических, ритмико-интонационных и вербальных причинах их возникновения; овладением необходимыми коммуникативными умениями преодолевать указанные проблемы общения; б) обучение проводится на основе комплекса разнообразных заданий (аналитических, аналитико-конструктивных и творческих) и средств обучения графического и аудиовизуального характера, демонстрирующих образцы деструктивных и конструктивных выходов из сложных обстоятельств общения.

4. Уровень сформированное™ умений предупреждать и преодолевать коммуникативные промахи и неудачи в непосредственном общении должен оцениваться по следующим критериям: 1) уместность использования вежливой, выражающей уважительное отношение к собеседнику пантомимики (улыбки, доверительного выражения лица и пр.); 2) соответствие ритмико-интонационных средств общения коммуникативной ситуации; 3) адекватность вербальных средств требованиям гармонизации речевого общения (многообразие использования средств речевого этикета), а также выбора лексико-синтаксических средств (обращение, контактоустанавливающие средства).

Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введеиии через выявление противоречий между традиционным содержанием работы над коммуникативными умениями учащихся 8-9-х классов средней общеобразовательной школы и потребностями общества в коммуникабельных, способных

не допускать деструктивных сбоев в общении личностях, обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются его объект, предмет, цель, задачи, методы и гипотеза; рассматриваются научная новизна, теоретическая и практическая значимость выдвинутой проблемы;- характеризуются методы и этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования готовности к предупреждению и исправлению недостатков общения (коммуникативных промахов и неудач)» рассматриваются ключевые понятия исследования: коммуникация, речевое общение, диалог, коммуникативная удача, коммуникативная неудача - промах, что связано с необходимостью отобрать содержание экспериментальной деятельности.

Так, в первом параграфе "Общее представление о коммуникативных промахах и неудачах как причинах и результате неэффективного общения. Характеристика ключевых понятий исследования " на основе анализа теоретических источников (работ Л.Г. Антоновой, В.В. Бузарова, Т.Г. Винокур, Ф.Г. Диненберга, Т.Н. Колокольцевой, A.A. Леонтьева, Т.В. Матвеевой, М.Р. Савовой, В.М. Соковнина, И.А. Стернина, Н.И. Формановской и др.) мы выявили и охарактеризовали базовые для нас понятия и их семантику: коммуникация, речевое общение, диалог, коммуникативный промах/неудача.

Опираясь на работы Б.Ю. Городецкого, Е.А. Земской, Б.А. Гудмана, Н.К. Къне-ва, М.Н. Смирновой, A.A. Потемкина, Е.К. Тепляковой и др., мы определили, что коммуникативной (речевой) неудачей следует считать отрицательный результат общения, недостижение или неполное достижение говорящим собственной коммуникативной или практической цели вследствие непонимания друг друга; возникший в процессе общения незапланированный негативный эмоциональный эффект, стратегию речевого поведения, приводящую к конфронтации. В психологии подобные ситуации обозначаются как ситуации «затрудненного общения» (Ю.И. Кузина, В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус и др.), то есть такие обстоятельства, которые приводят к «деструктивным» изменениям поведения партнеров и общностей, к непрерывно-прерывным контактам между ними, вплоть до отказа от общения. Приведем пример, рассмотренный в диссертации:

"Раньше, при старой учительнице, Топик и Цыпа вроде даже дружили, играчив шайбу на отцовской площадке, и Толик давал Цыпе свой шлем. А разругались они очень просто. Играли в шайбу и Толик Цыпе забросил гол. Тот заорал, что негравильно, хотя все ребята говорили, что все было законно.

-Ну и что? - крикнул тогда Цыпа. - Я гол не считаю.

- Как это? - удивился Толик.

- А так это! - злился Цыпа.

- Иу почему?

- Потому! - Он помолчал и спросил вдруг: - У тебя отец кто?

Толик не понял.

- Ну, военное звание у него есть?

- Сержант, - ответил Толик, ничего не подозревая

- Твой отец сержант, а мой полковник. Вот потому.

Толик ни звука тогдане сказал. Снял с Цыпы свой шлем и ушел домой

Кончилась их дружба" (А. Лиханов "Лабиринт").

В данном примере, по нашему мнению, - ситуация полной коммуникативной неудачи, когда в результате диалога не просто разрушается контакт между подростками, но прекращаются давние дружеские отношения, связывавшие мальчиков. Цыпа, разозлившись на результат игры, указывает Толику на военное звание его отца, подчеркивая собственное превосходство. Таким образом, мальчик выражает злость, агрессию в целом по отношению к другу, стремясь обидеть его. Сам замысел - оскорбить собеседника - мы считаем коммуникативной неудачей, спровоцированной невежливой

интонацией («злился»), некорректным вопросом о должности отца, обидным замечанием о низком военном звании отца.

От неудач в общении мы отличаем так называемые коммуникативные промахи -(КП) (в науке - «дефектность речевого произведения», «коммуникативная неточность», явление «коммуникативного дискомфорта»), которые лишь замедляют процесс достижения результата (из-за сбивчивости, непоследовательности изложения, растянутости, многословия и пр.), но не препятствуют этому. К таким речевым явлениям, вслед за Б.Ю.Городецким и Т.А. Ладыженской, мы относим: 1) грамматическую неправильность в широком смысле, включающую нарушение семантических правил; 2) сбивчивость, непоследовательность изложения, растянутость, многословие и пр.; 3) коммуникативные издержки. Суммируя данные признаки, мы рассматриваем в диссертации речевые промахи как такие действия, использование которых может привести одного или обоих коммуникантов к неудаче в общении.

Поскольку непосредственная коммуникация, являющаяся для подростков основной из самых значимых сфер взаимодействия, предполагает достаточную свободу и отсутствие речевой скованности, именно в этой сфере, на наш взгляд, психологическое состояние собеседников является определяющим для установления, поддержания и завершения коммуникативного контакта, для предупреждения или, наоборот, инициирования неудач и промахов в диалоге. Поэтому мы сочли необходимым во втором параграфе "Причины неэффективного общения в подростковом возрасте (психологические основы исследования)" обратиться к изучению исследований, посвященных анализу особенностей подросткового возраста (работ А.Д. Алферова, А.Я. Анцупова, Б.Ц. Бадмаева, Б.Х. Бгажнокова, A.A. Бодалева, К. Бютнера, А.Б. Добрович, К.Н. Поливановой, Ф. Райса и др.). В результате было определено, что содержание и характер общения подростков со всеми категориями партнеров определяются решением проблем, связанных с личным становлением. Этим же обусловлен и один из основных мотивов общения в подростковом возрасте: моделировать с окружающими теплые, содержательные, приносящие удовлетворение отношения. Нам также удалось выяснить, что психологическими причинами неудачного общения подростков могут быть 1) нереальные интенции участников общения, связанные с неадекватной оценкой какого-либо компонента дискурса; 2) неадекватная оценка партнера, его способностей и интересов; 3) неверное представление о своих собственных возможностях; 4) непонимание характера оценки себя партнером и его отношения; 5) употребление не подходящего данному случаю способа обращения с партнером; б) принадлежность участников общения к разным возрастным группам и др. Причиной возникновения неудач (и даже конфликтов) может быть развивающееся у старшеклассников чувство взрослости, т.е. "отношение подростка к себе как к взрослому, ощущение и осознание себя в какой-то мере взрослым человеком" (А.Я. Анцупов). Далее в диссертации приводятся примеры типичных ситуаций неудачного общения старшеклассников из произведений художественной литературы (повестей Н. Соломко, Ю.Яковлева и др.) обусловленные их психологическим состоянием.

Для того чтобы отобрать содержание экспериментального обучения, нам потребовалось выяснить, каковы собственно прагматические причины возникновения КП и КН в непосредственном общении. В третьем параграфе "Лингвистические основы процесса обучения приемам предупреждения и нейтрализации коммуникативных промахов и неудач" мы, опираясь на речеведческие исследования (работы Б.А. Гудмана, Н.К. Кънева, Дж. Остина, Е.К. Тепляковой, Н.И. Формановской и мн.др.), рассматриваем источники возникновения коммуникативных рассогласований. Как основные причины возникновения неудач в общении в диссертации выделяются следующие:

1. Нарушение пантомимического компонента высказывания. Исследователями М.А. Василиком, В.В. Ганиной, В.М. Соковниным, Л.Е. Туминой, Ю.В. Щербининой и др. доказано, что мимика, взгляд, жест несут большую часть информации о собеседнике, о его эмоциональном состоянии, демонстрируют отношение к партнеру, следовательно, не соответствующая высказыванию или агрессивная пантомимика могут стать источником нерезультативного общения (использование таких, например, жестов, как "отвержение" собеседника, "жесты - угрозы", "жесты-насмешки" и др.; мимика и поза, выражающие гнев, презрение или равнодушие, отвращение). В диссертации этот коммуникативный компонент иллюстрируется примерами деструктивного общения из произведений В. Токаревой, Ю. Яковлева и др.

2. Нарушение ритмико-интонационного (суперсегментного) компонента высказывания. Как показывает анализ образцов реальных речевых ситуаций, интонация сообщения становится причиной коммуникативной неудачи в том числе подростков в случае, если она противопоставляет слова говорящего его намерениям или усиливает негативное деструктивное содержание вербальной части высказывания соответствующей негативной интонемой, например выражающей грубое требование, презрение, равнодушие и др. В этом случае голос адресанта звучит жестко, напряженно, что вызывает неприятие содержания речи слушателя, провоцирует встречную агрессивную реакцию.

3. Нарушение вербального компонента высказывания. Изучение исследований по теории общения (работ В.В. Бузарова, Т.Г. Винокур, В.З. Демьянкова, А.К. Ми-хальской и др.) позволило выделить несколько основных источников нерезультативного речевого взаимодействия на данном уровне: 1) нарушение какого-либо компонента в составе дискурса (речевой ситуации), например разные интенции говорящих, фактор коммуниканта и др.; 2) использование таких типичных коммуникативных стратегий и тактик, а также соотносимых с ними жанровых форм высказываний, которые способны стать причиной конфликта между собеседниками (насмешки, оскорбления, грубого требования, грубого отказа и др.); 3) употребление неполносоставных (или иносказательных) выражений в тех ситуациях, когда говорящий уверен, что собеседник полностью осведомлен о контексте высказывания; 4) искажение смысла при передаче чужой речи; 5) невозможность соотнести объект информации с единым экстралингвистическим референтом; 6) неправильное понимание семантики сообщения; 7) использование некооперативных стратегий общения (например, дискредитация собеседника) и др. В диссертации названные компоненты иллюстрируются образцами из художественных произведений и кинофильмов о подростках ("Чучело", реж. Р. Быков; "Доживем до понедельника", реж. С. Ростоцкий). Рассмотрим на примере одну из ситуаций неудачного общения героев:

...Наше звено благодаря мне шарахнулось на последнее место... Не успела захлопнуться дверь за Сергеем Яковлевичем (учителем) и его спутницей, как Иван (звеньевой и товарищ главного героя - Т.П.) подскочил ко мне и, еле сдерживаясь, почти закричал:

- Ну, что ты скажешь в свое оправдание?

- Иван, ты потише можешь? - попросил я - Я тебе потом все объясню.

- Ах, какой нежный, он боится огласки! - снова в полный голос сказал Иван. - Размазня... Всех подвел.

Глаза у него стали какие-то чужие и даже потеряли свой цвет. Обычно они у него, как у Тошки, синие, а тут как-то побелели.

-Да брось, Иван, - сказал я. - Да я... да я... завтра исправлю двойку. Иван, я же не хотел. -Я захохотал, решил превратить все в шутку. - Ты же не знаешь самого главного... Эта представительница из академии, Нина Романовна, из нашего дома... Страшная женщина, она все время нас гоняет, потому что мы под ее окнами играем в футбол... Ты не знаешь этой женщины... -Хохотал прямо до слез, а он смотрел на меня по-прежнему чужими глазами и совсем не смеялся.

- Слушай, малютка Сократик, ть! просто дурачок какой-то, - сказал Иван.

и

Честно, я этого не ожидал. Зачем он так унижает меня? Подошел бы и высказал все потихоньку, а то орет на меня на весь класс... И все уставились на меня, и те, кто собирался выйти в коридор, повернули обратно. Интересно, неразлучные друзья, и вдруг крики и драка.

- И не подумаю исправлять, - сказал я (В. Железников "Каждый мечтает о собаке").

В данном фрагменте воссоздана ситуация, где реализуется тактика ссоры, инициатором которой стал звеньевой класса Иван. Подойдя за объяснением к собеседнику, юноша проявил агрессию (на уровне пантомимики - "подскочил", "еле сдерживался"; на интонационном уровне - "закричал"; на вербальном уровне - агрессивное требование, оскорбление "ах, какой нежный", "дурачок какой-то"). В результате ссора как деструктивный вариант разрешения спора реализована (возникший негативный эмоциональный эффект обоих участников общения не позволяет им общаться дальше). Однако в данном случае, помимо обиды, нанесенной собеседнику, Иван, по нашему мнению, не сумел реализовать свою сверхзадачу; заставить виновника срыва первого места исправить свою отметку, потому что оскорбленный мальчик не желает идти на компромисс.

Итоги первой главы содержат необходимые сведения о ключевых понятиях, ставших основой содержания экспериментальных уроков, в частности: эффективное (успешное) общение, коммуникативные промахи и неудачи, средства общения, служащие источником сбоев в общении: пантомимические, ритмико-интонационные и вербальные и др.

Во второй главе "Методика обучения школьников приемам предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач в непосредстзенном общении" охарактеризована готовность подростков к использованию умений успешного общения; представлены материалы констатирующего эксперимента; рассмотрены исходные положения, этапы и организация формирующего эксперимента; дана характеристика методических приемов, форм и видов работ, типов заданий; обобщены результаты обучения школьников приемам предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач; отмечены методические достоинства и недостатки предлагаемой модели обучения, названы возникшие трудности.

В первом параграфе "Педагогические и методические основы разработки программы опытного обучения" мы анализируем Государственный образовательный стандарт основного общего образования по русскому языку, который предусматривает обучение школьников средствам вежливого общения как основе оптимального речевого взаимодействия в дидактической системе, формирующей коммуникативную и куль-туроведческую компетенции подростков. Однако анализ методических традиций и современных программ по русскому языку, реализуемых в общеобразовательных школах (авторов В.В. Бабайцевой, М.Т.Баранова, С.Г. Бархударова, Т.А. Ладыженской, С.И. Львовой, Е.И. Никитиной, Ю.С. Пичугова, М.М. Разумовской, Л.А. Тростенцовой и др.), позволяет нам заключить, что в рамках каждой программы предусмотрена лишь аспектная работа по предупреждению коммуникативных промахов и неудач (во-первых, умение преодолевать и предупреждать неудачи формируется преимущественно в отношении к письменной речи, оно не помогает особенности непринужденной непосредственной коммуникации; во-вторых, нам не удалось найти специальные задания, которые позволили бы выработать установку на уместное использование вербальных, ритмико-интонационных, пантомимических средств в непосредственном общении). Очевидно, с этим связаны трудности, возникающие у школьников при нейтрализации ситуаций, содержащих предпосылки к возникновению коммуникативных неудач. Данные проведенного анализа позволили конкретизировать содержание программы опытного обучения.

Во втором параграфе "Г-утоеностъ школьников к обучению умениям успеш-

ного общения в рамках программ по русскому языку и литературе: организация и результаты констатирующего эксперимента" изложены исходные положения, содержание диагностики; проанализированы и представлены её результаты. Для определения исходного уровня знаний и соответствующих коммуникативных умений школьники 8 класса заполняли анкеты, выполняли задания аналитико-конструктивного характера. Всего в констатирующем эксперименте приняли участие 135 подростков 5-ти школ Кемеровской области. В анкету были включены вопросы, предполагающие определить частотность возникновения коммуникативных проблем в общении с друзьями, знакомыми и пр., а также выяснить причины появления неудач такого рода. Кроме того, нам важно было определить исходный уровень знаний и умений, необходимых для успешного ведения диалога в ситуациях коммуникативных затруднений. Приведем образцы таких вопросов: 1) Неудача в общении - это... (выбери вариант, который считаешь верным): а) когда твои слова понимают совсем не так, как ты этого хочешь; б) когда человек обижается на твои слова, хотя ты не хотел(а) его обидеть; в) ■ а ещё (укажи свой вариант)... 2) Помнишь ли ты такую ситуацию, когда твоя речь стала причиной ссоры, огорчила твоего собеседника, помешала тебе достичь запланированного результата? Опиши этот случай... 3) По какой причине в описанной тобой ситуации ты потерпел (а) неудачу: а) было плохое настроение; б) тебе казалось, что собеседник думает о том же, о чём и ты, но это оказалось не так; в) не продумал(а) свои слова, резко ответил(а) на слова товарища; г) а ещё? 4) Что тебя огорчает в поведении твоих собеседников (как сверстников, так и взрослых): а) когда к тебе обидно обращаются, например, называют по прозвищу; б) когда тебе делают несправедливое замечание; в) когда собеседник неправильно понимает твои слова; г) а ещё (укажи, что именно)...» др. вопросы. Задание среза позволяло выявить степень сформированное™ умений анализировать речевые ситуации с точки зрения успешности, а также определять причину возникшего рассогласования в общении: Кто неправ и в чем причина неудачного общения героев следующих фрагментов. Оцени речевое поведение девочек в данной ситуации. Успешно ли они общаются с одноклассниками? Обоснуй свою точку зрения. Задание выполняется с опорой на ситуации из произведений из произведений Ю. Яковлева "Всадник, скачущий над городом" (сцена объяснения Киру и Айны на крыше дома) и В. Стибловой "Мой братишка" (сцена встречи с Путиком в саду).

Обобщенные итоги констатирующего среза показали частотность появления коммуникативных неудач в непосредственном общении старшеклассников и несфор-мированность умениями оценивать речевое поведение с точки зрения достижения результативности, а также предупреждать появление сбоев в общении. Эти сведения мы учли в организации обучающего эксперимента. Его содержание представлено в третьем параграфе "Характеристика методической системы формирования умений предупреждать и преодолевать коммуникативные промахи и неудачи в непосредственном общении на уроках русского языка, литературы и риторики". Программа обучающего эксперимента представлена в трех вариантах: первый вариант предполагает включение заданий в систему уроков русского языка в 8 и 9 классах, второй - ориентирован на изучение сведений о приемах предупреждения и преодоления промахов и неудач в общении персонажей художественной произведений на уроках литературы в 8 классе, третий вариант программы относительно изолирован и реализуется на уроках риторики, согласно тематической логике изучения данного материала. Во всех вариантах учитываются общедидактические и частнометодические принципы обучения (научности, наглядности, доступности и др.). Ведущими являются принцип сознательности и активности и принцип связи теории с практикой, реализующиеся через систему коммуникативных заданий: 1) аналитических, требующих углубленного, со-

держателыюго или сопоставительного анализа речевых ситуаций, например: "Проанализируйте речевое поведение говорящих с точки зрения успешности. Определите, использование каких средств общения мешает героям достичь поставленной цели"', 2) аналитико-конструктивных, предполагающих решение речевых задач, выполнение определенных коммуникативных действий, корректировку или моделирование речевого поведения участников определенной ситуации, например: "На основе анализа фрагмента художественного фильма предложите свой вариант речевого поведения в следующей ситуации: представьте, что к вам в класс пришла новая ученица, ранее не знакомая никому из вас. Как вы организуете ситуацию знакомства? Как расскажете о себе? О классе? О чем спросите новичка? Как будет звучать вам голос? Каким тоном вы будете общаться?"; в) продуктивные (творческие) задания: риторическая игра, предполагающая моделирование речевого поведения, которое позволит реализовать коммуникативную цель в заданных речевых ситуациях, например: "Разыграйте ситуацию: вам необходимо объяснить библиотекарю, почему вы не сдали вовремя книги. Используйте для этого весь спектр средств вежливого общения. Оценит ваш диалог компетентное жюри..." и др.

Программами предусмотрено формирование общекоммуникативных умений (анализировать речевую ситуацию с точки зрения успешности) и специальных (определять причину коммуникативного сбоя в конкретной речевой ситуации; определять средства, использование которых может нанести вред контакту с собеседником; уметь предупреждать и преодолевать возникновение неудач в общении и др.). Теоретической основой формируемых специальных умений стали сведения об условиях, при которых коммуникативная задача говорящего не может быть частично или полностью реализована, о значении вербальных и невербальных (ритмико-интонационных и пантомимических) средств в реализации интенции говорящего.

Экспериментальное обучение осуществлялось на уроках русского языка, литературы и риторики в 8-х и 9-х классах МОУ "СОШ №14" и МОУ "СОШ №27" г. Кисе-левска и МОУ "Гимназия №17" г. Новокузнецк (Кемеровская область). В диссертации приводятся аргументы, объясняющие выбор участников эксперимента.

Общей целью всех уроков стало формирование теоретических и практических знаний о приемах предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач и готовности использовать приобретенные умения в непосредственном общении.

Основную дидактическую базу опытного обучения составили фрагменты из кинофильмов "Чучело" (реж. Р. Быков, "Мосфильм", 1983 г., сцена знакомства Лены с классом), "В моей смерти прошу винить Клаву К." (реж. Н. Лебедев, Э. Ясан, "Лен-фильм", 1979 г., сцена знакомства Сергея и Лаврика), "Доживем до понедельника" (реж. С. Ростоцкий, "Центральная киностудия им. М. Горького", 1968 г., сцена разговора в школьном коридоре Кости Батщцева, Шестопалова и Лены); киножурнала "Ералаш" (выпуск №131 "Котовасия", реж. С. Морозов; №40 "Мышка", реж. О. Фомин; №113 "Подвиг Кубышкина", реж. Р. Либлик и др.), художественных произведений о подростках, содержащих примеры неудачного общения персонажей (фрагменты повестей В. Железникова "Каждый мечтает о собаке", сцена разговора одноклассников и Сократа; Л. Нечаева "Ожидание друга, или Признание подростка", описание дружбы Наталки и Оксаны; Н. Соломко "Белая лошадь - горе не мое", сцена размышлений Бориса и др.); аудиозаписи речевых ситуаций; мультимедийные материалы (в виде слайдов ) (см. фрагмент программы в таблице 1 на с. 15.). В диссертации названы и обоснованы критерии, на которые мы опирались для обоснования выбора видеосюжетов. Для того чтобы указанные образцы выполняли свои методические функции, то есть служили средством обучения, воспитания, развития школьников, они должны соответствовать следующим требованиям/критериям: коммуникативным (типичность и акту-

альность для старшеклассников выбранной речевой ситуации, особенности общения, наглядность варианта конструктивного или деструктивного коммуникативного поведения, разнообразие используемых средств воздействия на собеседника); психологическим (доступность и понятность содержания образцов обучения); методическим (методическое целеполагание, возможность реализации учебной задачи).

В эксперименте использовались базовые методы и приемы обучения (см. подробнее таблицу 1 на с.15). Главными из них стали: риторический анализ фрагментов видеообразцов и художественной литературы о подростках, содержащих примеры неэффективного общения; коммуникативные (риторические) задачи; риторические игры для активизации познавательного интереса и речевой активности и пр. В ходе обучения школьникам предлагался раздаточный наглядный материал (в том числе шаблоны таблиц, которые заполнялись в течение нескольких уроков), осуществлялось мультимедийное сопровождение занятий, направленное на улучшение восприятия учебной информации, активизацию познавательного интереса и учебно-коммуникативной деятельности подростков.

Первый вариант опытного обучения проходил в два этапа: первый этап включал 3 урока русского языка и 3 урока литературы, а также 2 урока риторики в 8 классе, общей целью которых было формирование представления о коммуникативных промахах и неудачах как причинах неуспешного речевого взаимодействия; их источниках, основных приемах предупреждения и преодоления указанных проблем в общении, а также создание готовность к вежливому, эффективному, ориентированному на реализацию коммуникативной интенции общению в разных речевых ситуациях. На втором этапе приобретенные знания и умения совершенствовались в ходе 3-х уроков русского языка и последнего, третьего, урока риторики. Мы включали экспериментальные задания в уроки, где рассматриваются темы, предусмотренные программой по русскому языку в 8 классе: "Прямая и косвенная речь" (1 час) и "Диалог" (2 часа). Изучение данных синтаксических конструкций, их интонационных, пунктуационных особенностей позволило нам углубить содержание занятий за счет включения в них экспериментальных заданий.

В течение трех уроков русского языка (по темам "Прямая и косвенная речь" и "Диалог в письменной и устной речи") школьники выполняли аналитические, аналити-ко-конструктивные и конструктивные задания (всего 6 заданий). Аналитические и аналитико-конструктивные задания были базовыми (см. фрагмент программы на с. 16).

Так, выполняя задания №№1,2 ("Выразительно прочитайте предложенные предложения. Проанализируйте степень вежливости подобных высказываний"; "Охарактеризуйте участников общения. Каковы их цели? Выразительно прочитайте диалог. Можно ли данное общение оценить как успешное?") школьники научились определять уместность интонации, с которой произносится сообщение; оценивать само высказывание с позиции уважительного отношения к адресату в данной речевой ситуации; определять коммуникативное намерение говорящего и возможность его реализации в предложенной речевой ситуации. Задания №№3,4 ("Проанализируйте и сопоставьте речевое поведение участников приведенного ниже диалога. Оцените, кто из них нарушает правила общения и какие из известных вам правил ведения диалога нарушены?"; "Определите основные приемы преодоления коммуникативных промахов, допущенных Ильёй в прочитанном вами диалоге") развивали у школьников умение преодолевать (и предупреждать) коммуникативные промахи и неудачи в общении (в частности, с помощью вербальных и невербальных средств выражения категории вежливости). Для анализа обучающимся был предложен диалог учителя и ученика (фрагмент из книги М.М. Поташника, Б.З. Вульфова "Педагогические ситуа-

Таблица 1 - Фрагмент программы опытного обучения приемам предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач в непосредственном общении на уроках русского языка в 8 классе ____

Тема и задачи урока русского языка и тема и задачи урока развития речи Опорные понятия Формируемые понятия Опорные умения Формируемые коммуникативные умения Методы и приемы обучения Средства обучения

"Прямая и косвенная речь" Задачи урока РЯ: 1) закрепить представление о прямой речи и ее особенностях - интонационных и пунктуационных "Интонационная выразительность устной речи" Задачи урока РР: 1 Сформировать представление об интонации как возможной причине неудачи в общении Прямая речь, основные способы передачи на письме Интонация как выразительное средство русской речи Косвенная речь, способы передачи на письме Обидное общение, неудачное общение Оформлять на письме предложения с прямой речью Умение выразительно озвучивать письменный текст Умение использовать конструкции с прямой и косвенной речью в собственных письменных высказываниях Умение определять степень вежливости интонации, ее уместности Типичное задание на уроках данной темы по русскому языку: Спишите, расставляя недостающие знаки препинания и вставляя пропущенные буквы Возможный вариант задания с таким текстом: Задание 1 • Прочитайте текст выразительно по ролям. • Найдите среди предложений такие, где слова произносятся грубой, неподобающей ситуации, интонацией, или само высказывание является обидным для собеседника Текст упражнения, представленный в виде раздаточного материала или на слайде

"Диалог" Задачи урока РЯ: 1)познакомить учащихся с понятием "диалог" и "монолог" "Взаимодействие общающихся в диалоге" Задачи урока РР; 1) проанализировать условия успешного взаимодействия в диалоге Косвенная речь, способы передачи на письме Обидное общение, речевая ситуация, неудачное общение Диалог - монолог, способы оформления на письме диалога Диалог как основная форма взаимодействия людей, адресант-адресат, успешное - неуспешное общение, речевая цель Умение использовать конструкции с прямой и косвенной речью Умение определять степень вежливости интонации, ее уместности Умение использовать диалогические конструкции в письменной речи Умение оценивать общение с точки зрения успешности Для реализации данной задачи могут быть использованы материалы учебника русского языка Риторический анализ образца диалога. Выразительно прочитайте диалог. Охарактеризуйте участников общения. Каковы их цели? Можно ли данное общение оценить как успешное? Текст упражнения, представленный в виде раздаточного материала или на слайде

ими"), отражающий особенности негативного речевого поведения подростка, обусловленные психологическими причинами. В сцене беседы учителя и старшеклассника педагогу удается с помощью вежливой интонации и слов гармонизировать агрессивное речевое поведение юноши.

На следующем этапе урока школьники выполнили коммуникативный анализ видеофрагмента, сопоставив его с графическим образцом (№5), и смоделировали речевую ситуацию без негативных средств воздействия на собеседника (№6): Оцените речевое поведение героев художественного фильма "Чучело" с точки зрения успешности. Сопоставьте видеофрагмент со сценой из одноименной повести В. Железникова. Выделите те средства общения, которые обижают Лену; Разыграйте ситуацию знакомства новичка с классом, учитывая все рекомендации, полученные при выполнении предыдущего задания. Для анализа был предложен фрагмент ситуации, содержащей коммуникативную неудачу героев фильма "Чучело" (реж. Р. Быков). Этот эпизод, по нашему мнению, демонстрирует агрессивную модель речевого взаимодействия подростков, когда, поддавшись стадному чувству преследования слабого, школьники смеются над наивной и доброй девочкой. Анализ данной сцены позволил не только выявить цели коммуникантов с точки зрения этики, но и проанализировать средства выражения недоброжелательного отношения к собеседнику, оценить их уместность в непосредственном общении. Решая речевую задачу, связанную с моделированием ситуации знакомства, школьники активно осваивали предложенные им роли и создавали диалоги на заданную тему. Приведем примеры:

Никита К., Артем П., Таня М.: Привет// (хорам, дружно) Таня: Меня зовут Таня// Никита: Никита //

Артем: Тема/ а тебя как зовут// (заинтересованно) Даша: Даша// (стеснительно) Таня: Из какого города ты к нам приехала// Даша: Из Новосибирска//

Артем: Мы рады, что ты будешь с нами учиться// (улыбается) /У нас дружный класс// Никита: У нас добрый классный руководитель Анна Александровна// На каникулах мы с ней ездим на турбазу// Там так весело// (смеются) Даша: А девочек много в вашем классе//

Таня: Больше половины//мы дружные/ только иногда/когда готовимся к школьным праздникам/ бывает/поспорим/в основном из-за танцев// А ты поешь /танцуешь// Даша: Да /я люблю танцевать/ несколько лет ходила в кружок//

Таня: Здорово/ наша танцевальная команда хоть пополнится новыми кадрами// (радостно) /Будешь танцевать с нами/я/кажется /забыла спросить сразу// Даша: Конечно /буду //

Никита: А я физорг класса/ ты спортом занимаешься// Даша: Играю в баскетбол//

Артем: Круто/ может/ поиграем после уроков / если спортзал будет свободным// (заинтересованно)

Даша: С удовольствием! (улыбается) Похоже/мне повезло с одноклассниками// Артем, Таня, Никита: А нам с одноклассницей// (хором) (из стенограммы учащихся 8 класса).

Как видно из приведенного примера, школьники уместно использовали средства общения для реализации интенции: их мимика выражала уважение к собеседнику и радость от знакомства; звучали интонемы восхищения, радости, уважения и др.; "новенький" вовлекался в процесс общения путем рассказа о своих увлечениях, о классе, о школьной жизни.

Решению целей, сформулированных для предлагаемой нами методической модели обучения, способствовало также внедрение системы риторических заданий в структуру уроков литературы в 8 классе, реализующих программу "Литература 5-11

класс (базовый уровень) " под редакцией В .Я. Коровиной. В диссертации мы объясняем выбор данной программы. В четыре урока литературы (см. фрагмент программы на с. 18) было включено семь экспериментальных заданий аналитического (№№1,2,3, 4) и аналитико-конструктивного (№№5,6) вида. На урокеМ'!, посвященном изучению творчества писателей-сатириков XX века, помимо решения собственно предметных задач, формировались знания об особенностях неудачного речевого поведения; выявлялись причины неуспешного общения героев сатирических произведений и моделировалась сознательная установка на готовность к предупреждению и преодоленшо коммуникативных сбоев в общении. Реализовать данные задачи помогли задание №1, включенное в анализ рассказа Тэффи "Жизнь и воротник" (" Оцените речевое поведение Олечки в данных ситуациях. Можно ли считать, что девушка правильно ведет себя, умело общается с близкими людьми? Успешно ли ее речевое поведение? Если нет, то почему? Что вызывает смех в данном рассказе: слова или поступки героини? С помощью чего создается эффект комического в произведении?") и задание №2, связанное с анализом рассказа М.Зощенко "История болезни"("7&кие правила общения нарушают работники лечебного учреждения? Почему слова фельдшера вызывают недоумение и ответную грубость у пациента? "). В результате проведенного анализа школьники пришли к выводу, что одним из самых эффективных приемов предупреждения коммуникативных промахов и неудач является уважительное (в определенных ситуациях сочувствующее) отношение к партнеру по общению, исключение из своей речи агрессивных средств воздействия на собеседника (например, обидных слов). Обобщающая беседа, последовавшая после коммуникативного анализа фрагмента рассказа А.Платонова "Возвращение" (урок №3), помогла выяснить, какие средства общения, используемые Петрушей, производят негативное впечатление на Иванова. Школьники перечислили неуместные ритмико-интонационные средства: "командовал": "говорит громким голосом" (хотя прямых характеристик этого нет в тексте); "резко говорит"; "дерзит старшим"; "хамит"; вербальные приемы: "обращение "мать""; " фамильярность "поворачивайся живее""; "запрещает положить изюм для отца"; "оскорбление "стахановка""; "грубое обращение "Настька""; "ругает всех окружающих: мать, сестру, даже огонь"; "использует угрозы: "Ятебе сколько раз про то говорил, теперь последний раз говорю, а потом по затылку получишь!"" и др., которые нарушают правило уважительного отношения к старшим, запрет на использование в речи агрессивных слов и выражений. Это задание дополнило сведения о специфике коммуникативных неудач, заложило знания учащихся о правилах (постулатах) общения и др.

Задание №6 заключительного четвертого урока литературы по теме ""Отражение довоенного времени в рассказе В.П. Астафьева "Фотография, на которой меня нет". Красота души бабушки, учителя"" представляло собой риторическую задачу, решение которой позволило выявить уровень сформированное™ специальных коммуникативных умений: "Поставьте себя на место мальчишек из прочитанного рассказа: получилось бы у вас договориться со сверстниками? Составьте речь от лица Саньки или Сережки, способную убедить одноклассников в том, что вы заслуживаете право фотографироваться в первом ряду". Приведем образцы решения данной риторической задачи:

Ребята! Понятно, что все мы хотим быть на фотографии в числе первых, и мы с Санькой не исключение (улыбается, делает открытые жесты руками). Да, мы не блистали в учебе и поведении, но разве мы плохие люди??? (обращается к классу, улыбается, делает открытые жесты руками, смотрит в глаза собеседникам). Вот я, например, на проишои неделе соседской бабушке снег почистил, печку затопил, дрова нарубил...а вот в школе и не знали об этом! Ребят, да разве можно меня и в конец фотографии? Л Санька? Санька вот водится с братишкой, пока мама на работе - думаете, ему легко? Короче, у меня идея: давайте на фотографии чфедовкть

Таблица 2 - Фрагмент программы опытного обучения школьников приемам предупреждения и преодоления коммуникатив-

Тема и задачи урока Опорные понятия Формируемые понятия Опорные коммуникативные умения Формируемые коммуникативные умения Методы и приемы обучения Средства обучения

"Сатира и юмор начала XX века " (тес рчество М.Зощенко, Тэффи и др.)

Задачи урока: 1) Выявить средства создания автором сатирического или юмористического произведения Задачи экспериментального урока:

- определение источников коммуникативных промахов и неудач героев х/п

"Героика и юмор в поэме "Василий Теркин". Характеристика Теркина" Задачи урока: 1) Выявить определяющие качества Василия Теркина Задачи экспериментального урока:

- определить источники промахов в общении героя поэмы "Василий Теркин"

Герой литературного произведения, рассказ как жанр

Юмор, комическое в повествовании, речевое поведение, успешность речевого поведения

Неудача в общении, нарушение этических норм как причина неуспешного общения

Юмор, комическое в повествовании, речевое поведение, успешность речевого поведения

Неудача в общении, нарушение этических норм как причина неуспешного общения

Коммуникативный промах, речевая цель

Умение давать развернутый ответ на вопрос

Умение оценивать успешность речевого поведения, определять средства комического в произведении

Умение определять неудачу в общении

Умение оценивать успешность речевого поведения, определять средства комического в произведении

Умение определять неудачу в общении

Умение определять коммуникативный промах в общении

Анализ речевого поведения героини рас сказа Тэффи "Жизнь и воротник" по следующим вопросам: оцените речевое поведение Олечки в данных ситуациях. Можно ли считать, что девушка правильно ведет себя, правильно общается с близкими людьми? Успешно ли ее речевое поведение? Если нет, то почему? Что вызывает смех в данном рассказе: слова или поступки героини? С помощью чего создается эффект комического в произведении?

Риторический анализ диалога пациента и фельдшера (по рассказу М.Зощенко "История болезни") и эвристическая беседа с целью рассмотрения специфики коммуникативной неудачи, возникающей в общении: Какие правила общения нарушают работники лечебного учреждения? Почему слова фельдшера вызывают недоумение и ответную грубость у пациента?

Риторический анализ фрагмента поэмы "Василий Теркин" для определения своеобразия речевого поведения героя: почему Василий Теркин преувеличивает истинное количество танков, с которыми ему пришлось встретиться? Почему ему не удалось обмануть собеседника? Были ли еще случаи, когда Теркин говорил неправду? Зачем? Обижаются ли на него собеседники? Подумайте, можно ли оценить речевое поведение Теркина как успешное? Почему?_

Фрагменты рассказа Тэффи "Жизнь и воротник" (эпизоды обмана родственников, объяснения со студентом в гостях)

Фрагменты рассказа М.Зощенко "История болезни" (сцена общения пациента и фельдшера по поводу вывесок в больнице)

Фрагмент поэмы А.Т. Твардовского "Василий Теркин" (глава "На привале", диалог Теркина с однополчанином).

Таблица 3 - Фрагмент программы опытного обучения школьников преодолению и предупреждению коммуникативных промахов и неудач в непосредственном общении на уроках русского языка в 9 классе

Тема и задачи урока русского языка и развития речи

Опорные понятия

Формируемые понятия

Опорные умения

Формируемые коммуникативные _умения_

Методы и приемы обучения

Средства обучения

УРОК Xsl "Сложное предложение как коммуникативная единица"

Задачи экспериментального урока: 1) Сформировать умение соблюдать вежливую, этикетную тональность общения

УРОК №2. "Кому говорю?.. Зачем говорю?.."

Задачи экспериментального урока: 1) сформировать умение создавать высказывание, учитывая все компоненты речевой ситуации

Синтаксические единицы, предикативный центр

Устная речь, ее характеристики, интонация

Диалог как основная форма речевого взаимодействия людей; речевая ситуация, ее компоненты, коммуникативный промах-неудача в общении

Сложное предложение, его функции в языке и речи; пунктуация в сложном предложении; интонация как ■средство связи частей сложного предложения

Успешное общение

Эффективное общение

Умение, определять грамматическую основу предложений, дифференцировать односоставные и двусоставные предложения; проводить синтаксический анализ предложений

Умение определять степень вежливости интонации

Умение распознавать ситуации, потенциально содержащие условия для появления промахов и неудач

Умение создавать высказывание с применением сложных синтаксических конструкций; умение расставлять знаки препинания в сложных предложениях

Умение предупреждать появление коммуникативных проблем в общении

Умение предупреждать и преодолевать коммуникативные промахи и неудачи, возникающие из-за неучета компонентов речевой ситуации

Типичные задания при изучении данной темы:

- выпишите га текста все сложные предложения (далее - СП), составьте их схемы и проведите синтаксический анализ;

- спишите, восстанавливая пропущенные знаки препинания. Подчеркните основы предложений, начертите схемы СП и др.

Решение риторической за дачи на основе видеообразца (цель: определение функций интонации в общении; оценка комплекса вербальных и невербальных средств общения с позиции вежливо -невежливо - грубо; инсценирование ситуации для корректировки негативного образца).

Риторический анализ видеообразца для анализа (нарушение каких параметров речевой ситуации приводит говорящего к коммуникативной неудаче)

Тексты упражнений учебника под редакцией М.М. Разумовской

Фрагмент из художественного фильма «В моей смерти прошу винить Клаву К.» (реж. Н. Лебедев, Э.Ясан, киностудия «Леифильм», 1979 г.).

Фрагмент из художественного фильма "Доживем до понедельника"

отличников с неотличниками - получится шахматная доска, зато никому обидно не будет. (Из стенограммы ответа ученика).

Ребята, я считаю, что ваше деление на хороших и плохих неправильное. Это мнение тех, кто хорошо учится а если ты не такой, значит, тебе не место среди нас. Давайте сделаем по-другому: пусть эта фотка будет неформальной (улыбается, обращается к классу), давайте кучей встанем и сфотаемся, так будет и веселей, и интересней. Как вы считаете? (Из стенограммы ответа ученицы).

Как видим из примеров, школьники обратили внимание на такие пантомимические и интонационные средства общения, как улыбка, открытые жесты, демонстрирующие расположенность к собеседнику; интонемы обращения, просьбы. В своей речи школьники не используют агрессивные средства, их высказывания демонстрируют готовность к кооперации, сотрудничеству в принятии единого решении. Отметим также, что результаты выполнения данного задания свидетельствуют об усовершенствовании знаний и коммуникативных умений, связанных с предупреждением сбоев в общении. Дома мы предложили школьникам самостоятельно отыскать в произведениях художественной литературы образцы ситуаций, содержащих примеры коммуникативных промахов и неудач, и с помощью маркера выделить те пантомимические, ритми-ко-интонационные и вербальные средства общения, которые служат причиной неудач. Выполнение данного задания помогало выявить уровень сформированное™ умений оценивать речевые ситуации с точки зрения успешности; определять признаки и причины речевых рассогласований (в диссертации приводятся образцы выполнения домашнего задания).

Второй этап первого варианта реализации программы опытного обучения проводился на уроках русского языка в 9 классе. Он был организован для завершения формирования сознательной установки на готовность к предупреждению и преодолению коммуникативных промахов и неудач в непосредственном общении. Отличительной особенностью данного этапа стало преобладание в дидактической системе обучения заданий продуктивной направленности (см. фрагмент программы на с. 19), что способствовало достижению цели обучения, а также позволяло объективно оценить уровень сформированное™ соответствующих умений. Задания соотносились с задачами экспериментального урока развития речи и попутно помогали реализовать цели изучения русского языка, углубляя их содержание. На первом уроке русского языка ("Фундамент речи, или Всё о синтаксисе...") мы закрепляли знания о речевых сбоях как причинах неэффективного общения, о причинах их возникновения; формировали умение преодолевать коммуникативные промахи и неудачи в письменной речи с помощью анализа синтаксических конструкций. При формулировке коммуникативных заданий мы не опирались на традиционные упражнения, расположенные в учебнике русского языка для 9 класса под редакцией М.М. Разумовской. Для нас важным было предложить такое задание, выполнение которого позволило бы реализовать и задачи урока русского языка, и экспериментального урока развития речи. Приводим образец формулировки задания (№1) для первого урока: "Прочитайте приведенный ниже отрывок из повести Ю.Яковлева "Письмо Марине". Проанализируйте синтаксические особенности письма, написанного Костей. Подумайте, сумел ли Костя выразить свои чувства к однокласснице? Какие синтаксические конструкции помешали ему это сделать? Исправьте текст, написанный Костей. Напишите письмо, используя разные знакомые вам синтаксические конструкции" (в качестве образца обучающимся был предложен фрагмент рассказа Ю.Яковлева "Письмо Марине", сцена написания письма).

Выполняя задание, школьники отредактировали текст в соответствии с указанными требованиями: распространили предложения недостающими по смыслу второстепенными членами, что внесло дополнительные смысловые оттенки в содержание

текста. Задание позволило соотнести полученные на уроке русского языка знания о функционировании сложных предложений в речи с реальными речевыми ситуациями, когда грамотное использование синтаксических конструкций позволяет говорящему реализовать его коммуникативную интенцию.

На втором уроке ("Это сложное сложное предложение!") мы совершенствовали представления девятиклассников о причинах коммуникативных неудач в общении; формировали умения предупреждать появление коммуникативных промахов, связанных с нарушением синтаксических законов построения предложений, и сбоев в общении, которые возникают из-за нарушения интонационного компонента высказывания. Решению задач способствовало выполнение экспериментального задания (№2') взамен традиционного упражнения из учебника русского языка: "Найдите в предложенном тексте предложения, способные вызвать непонимание со стороны слушателя. Какой элемент структуры предложений нарушен? Замените неполные предложения сложными. Отредактируйте данный диалог таким образом, чтобы собеседники поняли друг друга и смогли договориться" (для выполнения задания был предложен фрагмент рассказа Ю.Яковлева "Разбуженный соловьями", сцена разговора воспитателя и Се-люженка). Мы получили образцы, свидетельствующие о том, что школьники осознают важность сложных синтаксических конструкций для выражения своих мыслей, умеют использовать их в непосредственном общении для реализации собственной коммуникативной интенции. Аналитико-конструктивное задание Л»3 предполагало исследование интонационных особенностей сложных предложений и моделирование речевой ситуации на основе аудиообразца: "Прослушайте диалог учителя и ученика на уроке литературы. Определите, кем и какие правила общения нарушаются. Подумайте, как нужно было повести себя в данной ситуации и учителю, и ученику. Какую роль в гармонизации общения могла бы сыграть интонация? Представьте себя на месте участников данной ситуации. Разыграйте диалог, исключая все коммуникативные промахи, допущенные говорящими". В качестве аудиообразца мы предложили девятиклассникам записанный нами диалог Сидорова и учителя Евгения из повести В. Токаревой "День без вранья"). Мы получили 38 способов решения риторической задачи. Приведем один из типичных:

(В диалоге принимают участие Егор Л. -учитель и КсюшаЛ. -ученица). Учитель: Сидорова //(строго) Ученица: (встает с места)

Учитель: Иди к доске / читать стихотворение//

Ученица: Егор Александрович//я не ожидала/что вы меня спросите//

Учитель: Я считаю нужным спросить тебя/сейчас (уважительно, строго)

Ученица: А что нужно рассказывать//

Учитель: Стихотворение Пушкина/Узник

Ученица: Егор Александрович (вежлив<Успокойно) я /не готова сегодня// правда//можно вам расскажу это стихотворение на следующем уроке// Учитель: А почему ты не готова сегодня//

Ученица: Извините/я не рассчитывала/что меня сегодня спросят// Пауза.

Учитель: Так и быть/Сидорова/ты/Сидорова/учи на следующий урок/ я тебя спрошу обязательно//

Ученица: Спасибо/я буду готова//

В результате анализа полученных примеров выяснилось, что участники эксперимента в целом правильно и эффективно используют вербальные и невербальные средства общения для достижения поставленной цели.

Третий урок совершенствовал умение подростков использовать сложные синтаксические конструкции в речи. Мы предложили контрольное задание, анализ результатов которого позволял сделать выводы об уровне сформированное™ специаль-

ных коммуникативных умений (см. программу опытного обучения на с. 19), а также определить, в какой степени нам удалось реализовать поставленные методические задачи. Риторическая игра требовала применить полученные знания в конкретных ситуациях. Приводим фрагмент инструктирующего слова учителя: "Я предлагаю вам сыграть. Проверим, усвоили ли вы правила хорошего общения. Разделимся на пары! ... Каждой паре на подготовку отводится 4 минуты. После - выходим к жюри и разыгрываем диалог в соответствии с условиями, указанными на карточке с заданием. "Экспертам" необходимо оценить, успешным ли является общение, уместные ли жесты, интонацию, слова подбирают говорящие для выражения своих мыслей, соблюдают ли нормы речевого этикета, совершают ли промахи и неудачи и какие?". В игре используются следующие ситуации: 1) Ты убеждаешь сорванца - ученика начальных классов не портить ветки деревьев. Подбери вежливые слова, следи за мимикой и интонацией, чтобы малыш понял тебя правильно. 2) На классном часе идет распределение обязанностей актива класса. Тебе очень хочется занять пост старосты класса : (руководителя сектора творчества, спорта или др.) наряду с твоим одноклассником (одноклассницей), при этом голосование в классе присудило вам одинаковое количество голосов. Убеди оппонента и класс в том, что именно ты достоин занимать эту должность...3) Давно нужно было сдать книги в библиотеку, а ты не смог этого сделать. Вот наконец книги собраны и ты стоишь перед библиотекарем. Объясни, почему оказался в должниках! 4) Представь, что перед тобой учитель физкультуры, который неправильно объяснил, в какое время приходить в бассейн, в результате чего ты опоздал (а) на урок. Объясни педагогу, что в случившемся нет твоей вины. Не забудь о корректности поведения!

В ходе игры школьники продемонстрировали владение широким спектром приемов преодоления и предупреждения коммуникативных неудач: использовали доброжелательную мимику (улыбки, открытый взгляд, поза, широкие жесты); произносили высказывания с уместной вежливой интонацией (выражающей извинение, сожаление, сочувствие собеседнику); подбирали соответствующие своей коммуникативной задаче слова и выражения. Предварительный анализ работы школьников на текущих уроках русского языка и развития речи, а также качество выполнения контрольного задания позволили сделать вывод об определенных достижениях в процессе формирования умений предупреждать и преодолевать коммуникативные промахи и неудачи в непосредственном общении. К таким достижениям мы относим умение предупреждать появление сбоев с помощью использования пантомимических, ритмико-интонационных и вербальных средств общения, а также преодолевать промахи в диалоге, используя указанные приемы.

Таким образом, на наш взгляд, формирующий эксперимент показал, что представленная система обучения через формирование знаний о коммуникативных промахах и неудачах, причинах их возникновения и специальных умений избегать появления подобных сбоев в общении в целом способствует развитию коммуникативно-этической компетенции школьников, а также позволят реализовать межпредметные связи в преподавании русского языка и литературы, делает уроки словесности практи-коориентированными. Тем самым достигается основная цель Государственного образовательного стандарта основного общего образования по русскому языку - формирование коммуникативной компетенции как высшей формы владения русским языком как родным.

Третий вариант программы опытного обучения был внедрен в уроки риторики в 8 классе (см. фрагмент программы в таблице №4 на с. 23). Общая цель занятий - углубление теоретических сведений учебника по риторике, формирование у школьников (с помощью специальных заданий) речевых умений, связанных с распознаванием,

Таблица 4 - Фрагмент программы опытного обучения школьников преодолению и предупреждению коммуникативных промахов и неудач в непосредственном общении на уроках риторики в 8 классе

Тема и основное содержание занятия Опорные понятия Формируемые понятия Опорные коммуникативные умения Формируемые коммуникативные умения Методы и приемы обучения Средства обучения

УРОК 1. Тема: «Голосом — сокол, лином — вооона...» (Специфика коммуникативных ошибок, возникающих из-за неправильного пантомимического сопровождения высказывания)

Понятие об успешном общении. Речевые промахи и неудачи как помехи эффективному общению. Вводное слово учителя о результатах анкетирования и задачах работы на данном уроке. Ведущее слово учителя о выполнении задания перед просмотром и анализом видеофрагмента.

Коммуникативный промах и неудача Речь. Речевая ситуация. Общение. Речевая цель. Успешное общение - неуспешное общение. Определять коммуникативные задачи участников общения. Умение анализировать общение с точки зрения эффективности: • оценивать степень реализации коммуникативной задачи говорящего. Риторический анализ видеофрагмента и эвристическая беседа с целью характеристики коммуникантов, их речевых задач и определения успешности-неуспешности диалога. Обобщающее слово учителя о коммуникативной неудаче как возможном результате общения. Видеозапись киножурнала «Ералаш» «Котовасия», выпуск № 131, реж. С. Морозов)

Эвристическая беседа обобщающего характера: актуализация знаний по теме «Коммуникативный промах, неудача», анализ определений (сформулированных учениками и приведенных в учебнике). Учебник риторики за 8 класс, часть 1, стр. 12 и стр.18, (под ред. Т.А. Ладыженской) Фрагменты из повестей Ю. Яковлева «Мальчик с коньками» и «Он убил мою собаку» (сцены общения по телефону с медсестрой скорой помощи и сцена знакомства школьника и директора).

Успешное общение неуспешное общение. Коммуникативная (речевая) неудача коммуникативный промах. Оценивать степень реализации коммуникативной задачи говорящего. Умение определять содержание понятия «Коммуникативные промахи и неудачи». Ведущее слово учителя о выполнении задания перед риторическим анализом графического образца.

Коммуникативная (речевая) неудача -коммуникативный промах. Коммуникативный успех. Умение определять содержание понятия «Коммуникативные промахи и неудачи». Умение определять коммуникативные промахи и неудачи в процессе общения. Риторический анализ графических образцов, содержащих образцы коммуникативного промаха и неудачи, и эвристическая беседа для определения их специфики.

предупреждением и преодолением коммуникативных промахов и неудач в непосредственном общении. На первом уроке риторики «О чем не скажет слово?» (Особенности пантомимических коммуникативных неудач) актуализировались знания учащихся о коммуникативном промахе и коммуникативной неудаче как деструктивных факторах общения; выявлялись основные причины возникновения КН и КП; рассматривалась специфика речевых промахов и неудач, возникающих из-за неправильного выбора средств несловесного общения (пантомимики); формировалось умение предупреждать подобные коммуникативные ошибки в речи. Аналитико-конструктивные задания (№1,2,3) представляли собой риторический анализ видеофрагмента киножурнала «Ералаш» (№131, «Котовасия»), анализ определений «коммуникативный промах-неудача» из учебника риторики и оценка речевого поведения персонажей художественной литературы (рассказы Ю.Яковлева «Мальчик с коньками», сцена объяснения школьника и медсестры и «Он убил мою собаку», сцена беседы школьника и директора школы). В результате выполнения данного задания удалось сформировать представление о специфике сбоев в общении, их причинах и последствиях.

Конструктивное задание №5 (риторическая игра на основе видеофрагмента киножурнала «Ералаш» «Мышка» №40) предполагало: во-первых, определение значения пантомимики для понимания коммуникативного замысла говорящего; во-вторых, анализ способа преодоления неудачной (конфликтной) ситуации, который использует один из участников сюжета; в-третьих, формирование готовности к использованию уместной в определенной речевой ситуации интонации с помощью озвучивания видеосюжета. В результате данной игры (команды оценивались жюри по нескольким критериям: соответствие озвучивания мимике героев сюжета, их речевым задачам; эмоциональность выполнения задания) школьники научились определять значение мимики в общении, а также озвучить видеосюжеты с учетом особенностей речевой ситуации. В заключении урока на основании выполненных в ходе урока заданий подростки совместно с учителем заполнили таблицу "Коммуникативные промахи и неудачи", что позволило обобщить аспектные знания. Таким образом, на первом уроке были сформированы представления об особенностях ситуаций неудачного, неэффективного общения, выявлены их основные признаки, а также рассмотрены некоторые причины возникновения промахов и неудач в общении (нарушение пантомимического сопровождения высказывания).

Второй урок «Пожалуйста, потише! Совсем не обязательно кричать...» (Особенности интонационных коммуникативных неудач) предполагал расширение представлений подростков о причинах возникновения коммуникативных промахов и неудач; формирование умения отличать речевые неудачи, вызванные неуместным использованием ритмико-интонационных средств общения, от другого типа коммуникативных сбоев; создание готовности к предупреждению и преодолению указанных типов коммуникативных ошибок в речи. Задачи урока были решены на основе выполнения следующих заданий: аналитического (№1), представляющего собой риторический анализ видеофрагмента (сцена знакомства Сергея и Лаврентия, «В моей смерти прошу винить Клаву К.», 1979 г.) и аналитико-конструктивного (№2,3,4, риторические задачи, предполагающие конструирование речевой задачи по условиям просмотренного видеообразца).

На третьем уроке («От одного слова навек ссора...») закреплялось умение определять различные виды сбоев в общении; рассматривались речевые промахи и неудачи, возникающие из-за неправильного выбора языковых средств; формировалось умение предупреждать появление коммуникативных проблем в общении; в ходе риторической игры "Общаюсь без проблем!" выявлялся уровень знаний и умений. Одним из заданий обобщающего характера на данном уроке стало составление и анализ па-

мятки "Правила успешного общения", которое позволило еще раз проанализировать способы преодоления и предупреждения промахов и неудач в общении. В памятку вошли совместно сформулированные советы, например: "Следи за своим выражением лица, когда беседуешь с другом"; "Не используй невежливую интонацию, мимику, грубые слова" и др.

Характеристика результатов формирующего эксперимента (см. формулировку контрольного задания на с. 22). Полученные образцы (всего 56) оценивались по следующим критериям: 1. Качество использования вежливой, выражающей уважительное отношение к собеседнику пантомимики как средства предупреждения неудач в общении. 2. Ситуативная уместность ритмико-интонационных средств общения: спокойной, ровной тональности общения, умеренной громкости произношения, использование интонем, выражающих извинение, сочувствие, сопереживание и др. 3. Соответствие вербальных средств задачам гармонизации речевого общения (многообразие использования средств речевого этикета), а также адекватный ситуации выбор лексико-грамматических и просодических средств (обращение, контактоустанавли-вающие приемы). К этому же критерию мы относим тактическое планирование высказывания: последовательность "речевых шагов", которые позволяют коммуникантам реализовать поставленную цель. Комплекс данных параметров помог оценить уровень сформированное™ коммуникативных умений, связанных с реализацией в непосредственном общении приемов предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач. Выявленные данные в целом свидетельствуют об эффективности созданной модели обучения. Представим результаты анализа устных вариантов выполнения итогового контрольного задания.

Перед школьниками стояла задача: разыграть ситуацию (ее условия были предложены учителем) таким образом, чтобы обоим участникам общения удалось реализовать свою интенцию с помощью комплекса вербальных и невербальных средств. Также требовалось соблюдать принцип вежливости в общении, не допускать появления промахов, непонимания, неудач в общении.

Анализ выполненного задания по первому критерию показал, что участники эксперимента в целом готовы к использованию пантомимических приемов преодоления и предупреждения сбоев в общении. Так, 85% высказываний школьников содержат уместное, вежливое пантомимическое сопровождение, способствующее решению поставленной речевой задачи, например: Алина: Здравствуй// Кристина: Привет/

Алина: Зачем ты ломаешь ветки деревьев//(удивленно разводит руками) Кристина: Хочу/а вам вообще / какое дело// (презрительно - равнодушно) (машет рукой в сторону "старшей")

Алина: Это /конечно / не мое дело / но делать этого не стоит / потому что дерево / это тоже живое суи/ество / и ты ему причиняешь боль// (смотрит в глаза собеседнице, выражение лица сосредоточенное, серьезное)

Кристина: Я об этом не знала (:извиняющееся выражение лица)

Алина: Но теперь ты / надеюсь /уяснила это и больше так делать не будешь// (тон спокойный, уважительный, не использует менторские интонации), (в конце высказывания улыбается) Кристина: Хорошо//я все поняла (протягиваетруку для пожатия) Алина: Пока// (пожимает протянутую руку) (из стенограммы инсценированной речевой ситуации №1)

В решении данной речевой задачи мы видим, что учащиеся используют разнообразные пантомимические средства (открытый взгляд; жесты, выражающие стремление к сотрудничеству; мимику, демонстрирующую задачи говорящих, например желание извиниться и др.; расположение тела на дистанции, допустимой нормами этикета

и др.) Уместность подобных пантомимических средств обусловлена коммуникативными задачами и, по нашему мнению, стремлением говорящих избежать (предупредить) появление промаха или неудачи в заданных речевых ситуациях. В приведенной ситуации (благодаря пантомимике, в частности) ученице удается убедить собеседницу в неправильности ее поступка (несмотря на строгость и категоричность суждений девочки: "делать этого не стоит", мимика и интонация снимают жесткость слов и предупреждает появление неудачи в общении).

Анализ ответов по первому критерию также показал, что школьники активно используют пантомимические приемы предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач в непосредственном общении. Данные средства разнообразны, выражают уважение к собеседнику, способствуют сохраняют коммуникативный баланс в отношениях и помогают достичь поставленные задачи.

Рассмотрев детские образцы речевых ситуаций по второму критерию, мы констатируем следующее: в результате специального обучения школьники используют разнообразные ритмико-интонационные средства вежливого общения, сопровождающие вербальное оформление высказывания или дополняющие его, например:

Наташа: Здравствуйте / я пришла сдать книгу// (громкость голоса умеренная, тональность высказывания спокойная)

Соня: Здравствуйте /Софья / почему вы не принесли книгу вовремя /I (спрашивает учтиво-

строго)

Наташа: Потому что я очень сильно болела гриппом и не могла прийти / сдать книгу // (извиняющимся тоном)

Соня: Хорошо / ничего страшного //(сочувственно, выражение лица заботливое)

Наташа: Этого больше не повторится //(произносит уверенно)

Соня: Но если ты болеешь /позвони и предупреди нас /

Наташа: Хорошо/японяла//(примиряюще)

Соня: До свидания И

Наташа: До свидания II (из стенограмма (№3) инсценированной речевой ситуации

№3).

В данном ответе учащихся просодические средства и высказывания подчинены задачам говорящих: Соня должна была выяснить, почему книга не сдана вовремя, Наташе нужно было объяснить причину своего опоздания. Подобная ситуация содержит, на наш взгляд, несколько предпосылок к возможному неудачному завершению диалога: библиотекарь может быть излишне строгим, что вызовет негативную реакцию собеседника и пр. Однако в данной ситуации благодаря использованию ровной спокойной тональности общения, учтивости, интонемы уверенности при обещании задача говорящих полностью реализована, эмоциональный баланс не нарушен, следовательно, мы можем говорить о том, что вежливые интонационные средства общения в данной ситуации служат приемами предупреждения коммуникативной неудачи. Использование подобных (интонационных) средств вежливого общения (в комплексе пантомимических и вербальных) встретилось нам в 94% образцах, созданных участниками эксперимента. Это, на наш взгляд, свидетельствует о достаточно высоком уровне качества выполнения итогового задания. В целом анализ высказываний по второму критерию подтвердил, что ученики в ходе опытного обучения овладели умением использовать ритмико-интонационные средства общения как приемы предупреждения и нейтрализации ситуаций, потенциально содержащих условия для появления промаха или неудачи.

По третьему критерию ответы анализировались не только с позиции адекватного ситуации выбора языковых средств, но и с учетом комплекса невербальных и вербальных средств коммуникации. Анализ аудио- и видеозаписей ответов показал,

что школьники активно используют весь спектр изученных приемов предупреждения речевых сбоев, например:

Никита: Здравствуйте// (учтиво) Аня: Здравствуйте/(равнодушно)

Никита: Зачем же вы / ты ломаешь ветки этому прекрасному дереву// (удивленно-возмупценно)

Аня: Проста/(равнодуишо)

Никита: Это дерево живое же//(эмоцианально-убеждсаоще) / Ну ему же больно/ и этим ты портишь красоту возле нашего дома

Аня: Я как-то не подумала об этом//(молчание) Хорошо/не буду/ Никита: Молодец/До свидания/

Аня: До свидания/ (из стенограммы инсценированной речевой ситуации №1) Во время ответов данные ученики использовали следующие вербальные приемы предупреждения неудачи в общении: приветствие ("здравствуйте" и др.); положительной оценки поступков собеседника ("молодец" и др.); прощание ("до свидания" и др.); извинение ("извините" и др.). На уровне пантомимики мы наблюдали прямой открытый взгляд, оптимальное использование эмоциональных жестов, выражающих неравнодушное отношение участников общения к содержанию беседы. Среди ритмико-интонационных средств мы выявили интонемы мягкого убеждения, демонстрации уважения к собеседнику и др. Для речи обучаемых стал характерен умеренный темп, адекватная громкость, регистр произнесения высказывания.

В целом анализ экспериментальных высказываний учащихся показал, что: 1) у школьников сформировалось базовое представление о специфике, причинах и источниках коммуникативных промахов и неудач как деструктивных факторах общения; 2) участники эксперимента научились применять разные приемы предупреждения и преодоления сбоев в общении на пантомимическом, ритмико-интонационном и вербальном уровнях. Полученные данные в целом свидетельствуют о наметившихся перспективах совершенствования непринужденной речи учащихся. Таким образом, результаты заключительного этапа экспериментального обучения показали, что в целом по основным критериям уровень сформированное™ коммуникативных умений, связанных с реализацией успешного общения значительно повысился: школьникам удалось использовать пантомимические, ритмико-интонационные и вербальные средства как приемы как приемы предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач, организовать диалог таким образом, чтобы цель говорящего реализовывалась с учетом интересов адресата речи в ситуациях, содержащих условия для конфликта. Авторская модель обучения оправдала себя как на содержательном, так и на операционном (формирующем) аспектные коммуникативные умения уровнях и подтвердила гипотезу исследования. Вместе с тем анализ результатов экспериментального обучения позволил выявить определенные трудности. Так, недостаточно сформированными у школьников 8-9-х классов оказались умения качественно организовывать диалог в соответствии с заданными условиями и, главное, инсценировать его. По нашему мнению, эти недостатки - следствие опорной коммуникативной подготовки учащихся и во многом могут быть объяснены также тем, что подобного рода речевые действия формируются на протяжении всей социальной практики людей.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, определяются перспективы дальнейшей работы: а) изучение в заявленном аспекте особенностей речевого поведения в проблемных коммуникативных ситуациях с учетом тендерного типа личности; б) изучение "преднамеренных" коммуникативных неудач школьников (связанных с манипулированием, ложью, агрессивными стратегиями и тактиками поведения), а также способов нейтрализации и противостояния подобным моделям речевого поведения; в) создание комплексной межпредметной методической модели обу-

чения школьников общеобразовательной школы приемам предупреждения КП и КН на всех этапах обучения (начальная - старшая школа), прежде всего в системе уроков словесности; г) создание методической модели обучения студентов-филологов и учителей общеобразовательной школы способам и средствам формирования основ успешного общения у школьников, предупреждающим коммуникативные промахи и неудачи в непосредственном, а также регламентированном (официальном) общении.

В приложение включены материалы констатирующего и обучающего экспериментов (образец анкеты и анализ результатов опроса, образцы таблиц, текстов для анализа; слайды и фрагменты художественных фильмов), а также анализ результатов обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

Материалы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях (согласно перечню ВАК РФ):

1. Паймурзина Т.Г. Коммуникативные промахи и неудачи в детской речи: к проблеме изучения и предупреждения в системе среднего коммуникативного образования Н Известия РГГГУ им. А.И. Герцена. - СПб., 2009. - с. 114-118.

2. Паймурзина Т.Г. Типология ситуаций коммуникативных промахов и неудач в общении подростков // Образование и культура в развитии современного общества: Материалы международной научно-практической конференции. Часть I. - Новосибирск: Изд. ООО "БАК", 2009. - с. 430-437.

3. Паймурзина Т. Г. Система формирования умений успешного (эффективного) общения на уроках русского языка и развития речи (из опыта работы) // Сибирский педагогический журнал, №13. - Новосибирск: НГПУ, 2009. - с. 221-228.

Статьи и тезисы, опубликованные в сборниках материалов конференций и научных трудов:

4. Паймурзина Т.Г. Коммуникативная неудача: к вопросу о риторическом определении понятия И Коммуникативная парадигма российского образования: материалы Всерос. науч.- практич. конф. - Ачинск: Изд-во Красноярский писатель, 2007. - Часть 1.-С. 178-181.

5. Паймурзина Т.Г. Причины возникновения коммуникативных неудач // «Мы учимся... Мы учим...» (Современная коммуникативная культура в лингвометодиче-ском аспекте): сб. науч. тр. / под ред. Т.Ю. Зотовой, Т.А. Федосеевой. - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2006. - С. 74-78.

6. Паймурзина Т.Г. Роль интонации в ситуациях коммуникативных сбоев (на материале речи старших школьников) // Материалы XIII Международной научно-практической конференции «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве» / под ред. В.И. Аннушкина. - Москва: Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2009. - С. 357-362.

7. Паймурзина Т.Г. К определению причин речевых промахов и неудач: фактор коммуникантов // Проблемы современного коммуникативного образован™ в вузе и школе: материалы II Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. Т.Ю. Зотовой, Т.А. Федосеевой, М.С. Хлебниковой. - Новокузнецк: РИО КузША, 2009. - С. 189-193.

8. Паймурзина Т.Г. Причины возникновения коммуникативных промахов и неудач в детской речи и пути их преодоления // Текст - дискурс - картина мира: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.5. / Научный ред. О.Н. Чарыкова. Воронеж, изд-во «Истоки», 2009 г. - с. 196-200.

Подписано в печать 23. 04. 2010 г. Формат60х84 1/16 Бумага книжно-журнальная. Усл. печ. л. 1,62 Тираж 120 экз.

Редакционно-издательский отдел КузГПА 654000, г. Новокузнецк, ул. Покрышкина, 16 а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Паймурзина, Татьяна Георгиевна, 2010 год

Введение

Глава 1.

Теоретические основы формирования готовности подростков к предупреждению и исправлению недостатков общения (коммуникативных промахов и неудач)

Общее представление о коммуникативных промахах и неудачах как причинах и результате неэффективного непосредственного общения. Характеристика ключевых понятий исследования

Причины неэффективного общения в подростковом возрасте (психологические основы исследования)

Лингвистические основы процесса обучения приемам предупреждения и нейтрализации коммуникативных неудач в подростковом возрасте

Выводы

Глава 2.

2.4.1.

2.4.3.

Методика обучения школьников приемам предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач в непосредственном общении

Педагогические и методические основы разработки программы опытного обучения

Готовность школьников к обучению успешному общению в структуре программ по русскому языку, литературе и риторике: организация и результаты констатирующего эксперимента

Анализ констатирующего эксперимента Характеристика методической системы формирования умений предупреждать и преодолевать коммуникативные промахи и неудачи в непосредственном общении

Исходные положения и организация обучения школьников приемам предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач на уроках русского языка и литературы

Ход опытного обучения школьников приемам предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач на уроках русского языка и литературы в 8 классе

Ход опытного обучения школьников приемам предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач в системе уроков русского языка в 9 классе

2.4.4. Ход опытного обучения школьников приемам предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач в системе уроков риторики в 8 классе 172 2.5. Анализ результатов опытного обучения школьников приемам предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач в непосредственном общении 187 2.5.1. Характеристика критериев для оценки результатов формирующего эксперимента 187 2.5.2 Результаты опытного обучения приемам предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач на уроках русского языка, литературы и риторики.

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Приемы предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач в непосредственном общении как предмет изучения в средней школе"

Актуальность исследования

Одной из ключевых проблем методики формирования коммуникативной культуры является совершенствование устноречевых умений учащихся, которые позволят достигать цели общения и не допускать сбоев в частотных ситуациях взаимодействия. Связано это прежде всего с тем, что понятие «хорошее общение» становится универсальной и важнейшей категорией человеческого существования в XXI веке.

Однако в непосредственной коммуникации нередки случаи, когда говорящим не удается реализовать свои цели, в результате чего возникают недопонимание, разочарование и даже обида. В этом случае можно говорить о неудаче в общении, способной нанести вред не только дружеским отношениям, но и профессиональным, партнерским. Кроме того, в современном коммуникативном пространстве социума активно используется речевая агрессия как способ негативного воздействия на собеседника, разрушающая искренние, доверительные отношения между людьми. Носителями образцов здесь, как правило, выступают средства массовой информации, современные художественные фильмы, которые провоцируют подражание деструктивным моделям поведения. Особую тревогу вызывает стремление молодежи (в частности, подростков) использовать агрессивные варианты речевого поведения в непосредственном общении со сверстниками, родителями, учителями, что, очевидно, связано с недостаточной сформированностью у них умений успешного речевого взаимодействия. По мнению Ю.В. Щербининой, "речевая агрессия препятствует реализации основных задач эффективного речевого общения: затрудняет полноценный обмен информацией, тормозит восприятие и понимание собеседниками друг друга, делает невозможной выработку общей стратегии взаимодействия" [197, с. 5]. Подобное речевое поведение служит источником многочисленных коммуникативных промахов и неудач, негативно влияет на качество и характер общения подростков, наносит вред начинающейся социализации молодых людей.

Поэтому нам представляется необходимым положительное использование возможностей старшего школьного возраста, когда в системе уроков русского языка, развития речи (риторики), литературы формируются условия совершенствования коммуникативной культуры обучающихся, в частности с помощью изучения вопросов, связанных с предупреждением и преодолением коммуникативных промахов и неудач в непосредственном общении. Необходимость в специальном обучении школьников приемам преодоления и предупреждения неудачного общения отмечают и учителя-словесники, испытывающие трудности в разработке и включении специальных коммуникативных заданий в дидактическую структуру своих.уроков. „ .

Обзор научной литературы (работ В.В. Бузарова, Т.Г. Винокур, Р.И. Гафта, Ф.Г. Диненберга, С.Ф.Ивановой, Т.Н. Колокольцевой, Н.И. Формановской и др.) показал, что изучению специфики общения (в частности, диалога, условий успешной коммуникации) посвящено большое количество исследований. Так, в монографиях В.В. Бузарова, Т.Н. Колокольцевой, Т.В. Матвеевой утверждается мысль о том, что диалог является основным результатом реализации коммуникативной функции язык, характеризуется единством прагматики говорящего и слушающего и состоит из сочетания реплик-акций и реплик-реакций. Особые функции коммуникантов в диалоге, связанные с меной их актуальных и потенциальных ролей, отмечали Т.Г. Винокур и А.Б. Добрович. Соотношение понятий "дискурс" и "диалог", рассматриваемое в исследованиях Е.Н. Ширяева и В.Р. Ястржембского, подчеркивает тесную связь лингвистических и экстралингвистических параметров диалогического общения. В трудах А.А. Бодалева, Н.А. Ипполитовой, Е.Н. Зарецкой, К.Ф. Седова, И.А. Стернина, Н.И. Формановской, Г.Р. Шамьеновой, посвященных анализу условий успешного речевого взаимодействия, подчеркивается, что знание правил (законов, постулатов) общения способствует полной реализации коммуникативной задачи говорящего, делает сам процесс общения ценным и эффективным. По мнению Н.И. Формановской и Г.Р. Шамьеновой, основой конструктивного непосредственного речевого общения должна стать вежливость, предполагающая уважительное, тактичное отношение к партнеру, выражающееся не только в формулах речевого этикета, но и в пантомимическом и ритмико-интонационном сопровождении высказывания [178; 179]. Как показывает анализ научной литературы, для того, чтобы успешно общаться, необходимо обладать рядом коммуникативных умений: быстро и правильно ориентироваться в условиях общения; адекватно планировать свое высказывание; подбирать соответствующие вербальные и пара-лингвистические средства для выражения своих мыслей, а также необходимо стремиться к поддержанию контакта с собеседником (О.М. Казарцева, Е.К. Теп-лякова, Н.И. Формановская и др.).

В процессе непосредственного общения развертывание диалога не всегда идет по кооперативному сценарию, в результате чего возникают разного рода-, неудачи, конфликты. Анализ научной литературы по данному вопросу показал, что в прагматике достаточно полно разработаны классификации причин неудачного, нерезультативного общения. С точки зрения референциального подхода, выделяется несколько основных источников возникновения коммуникативных неудач: ошибочно выбранный уровень конкретизации предмета речи; ошибки в выборе значимых компонентов речевой ситуации; соотнесение предмета речи не с тем контекстом и др. (Б.А. Гудман, Н.К. Кънева, А.А. Потемкин, С. Рингл и Д. Брюс и др.). С позиции комплексного подхода к анализу причин неудач выделяются лингвистические и экстралингвистические источники, связанные как с невниманием к какому-либо компоненту речевой ситуации, так и с индивидуальными психологическими различиями говорящих в момент речи (О.Н. Ермакова, Е.А. Земская; JI.P. Першина, М.Н. Смирнова и др.). В ряде исследований утверждается мысль о том, что использование образцов неудачного речевого поведения может служить дидактическим средством для совершенствования коммуникативной культуры (исследования О.С. Иссерс, О.М. Казарце-вой и др.). При этом анализ указанной литературы позволяет сделать вывод, что при многообразии подходов к специфике и классификациям причин нерезультативного общения не освещенными остаются вопросы, связанные с неудачами в общении детей. Однако доказательством тому, что коммуникативные промахи и неудачи остаются недостаточно изученными, служит тот факт, что в науке до настоящего времени нет единого терминологического обозначения для таких речевых ситуаций, когда одному или обоим участникам общения не удается реализовать собственную задачу (ср.: "коммуникативные сбои" у Т.Г. Винокур; неэффективное общение" у А.А. Леонтьева; "коммуникативные рассогласования" у А.А. Романова; "коммуникативные осечки" у Н.Д. Арутюновой). Кроме того, в прагмалингвистических исследованиях отсутствует единая классификации промахов и неудач в общении, а также причин их возникновения, поэтому детальная разработка представляется нам актуальной.

В традиционных программах развития речи преимущество отдается формированию умений, необходимых для создания письменного текста, хотя в настоящее время ценной является способность человека свободно и беспрепятст- -венно выражать свои мысли в устной форме, формировать свой положительный речевой имидж и успешно его использовать в разных ситуациях. Анализ действующих программ и учебно-методических комплексов по русскому языку в современной средней общеобразовательной школе (авторов В.В. Бабайцевой, М.Т.Баранова, С.Г. Бархударова, В.И. Капинос, А.Ю. Купаловой, Т.А. Ладыженской, С.И. Львовой, Е.И. Никитиной, Ю.С. Пичугова, М.М. Разумовской, Л.А. Тростенцовой и др.) позволяет сделать вывод о том, что в системе речевых уроков, реализуемых в средней школе, уделяется большое внимание обучению вежливому общению как основе успешного взаимодействия. Однако анализ реальной речевой практики школьников убедил нас в отсутствии достаточного внимания со стороны авторов учебников и программ к средствам вежливого общения: пантомимике, суперсегментным элементам, вербальным показателям уважительного отношения к собеседнику.

Таким образом, необходимость в рассмотрении заявленной проблемы обусловлена противоречием между коммуникативными потребностями подростков, обусловленными социализацией, увеличением количества сфер и ситуаций общения и несформированностью соответствующих коммуникативных умений, а также отсутствием в современной школьной образовательной системе целенаправленного развития этих умений у школьников старшего возраста.

Исходя из сказанного, объектом настоящего исследования является процесс формирования коммуникативных умений подростков, необходимых для качественного непосредственного общения. Предмет диссертационного исследования - система формирования коммуникативных знаний о речевых промахах и неудачах, их причинах, а также умений, необходимых для создания готовности к успешному, вежливому, гармоничному и эффективному общению в повседневной коммуникации.

Гипотеза исследования. В систему коммуникативной подготовки школьников на уроках русского языка и литературы необходимо включать сведения о речевых промахах и неудачах как деструктивных факторах общения, их причинах. С учетом этих сведений следует определить объем и характер теоретической информации, комплекс.формируемых понятий и умений, разработать систему методов, приемов, средств обучения, практических заданий, организовать специальное обучение приемам предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач. Такое обучение позволит сформировать основу для успешного, позволяющего реализовывать интенции коммуникантов - подростков и их партнеров - общение.

Цель исследования: на основе данных различных наук (прагматики, теории речевой деятельности, психолингвистики, возрастной психологии, этики, риторики, теории и методики обучения русскому языку и др.) разработать систему обучения школьников теоретическим и практическим знаниям, которые позволят предупреждать и преодолевать коммуникативные промахи и неудачи, выявить её эффективность в процессе педагогического эксперимента в 8-9-х классах общеобразовательной средней школы в системе уроков русского языка, литературы и риторики.

Гипотеза и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

• изучить степень разработанности различных аспектов исследуемой темы в научной литературе и выявить психолого-педагогические и лингвистические основы обучения приемам преодоления и предупреждения коммуникативных промахов и неудач, определить основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования;

• изучить речевую практику школьников 8-9-х классов для определения частотности возникновения проблем в общении, причин неудачных диалогов, а также выявить уровень сформированности опорных и специальных коммуникативных умений;

• определить цель, задачи, содержание последовательность этапов и уроков русского языка, литературы и риторики для обучения старшеклассников приемам преодоления и предупреждения промахов и неудач в общении;

• отобрать на основе выработанных критериев средства обучения; создать материально-техническую базу обучающего (формирующего) эксперимента (схемы, таблицы, памятки; графические и видеообразцы, содержащие актуальные для подростков ситуации непосредственного общения; мультимедийное сопровождение уроков); .

• осуществить формирующий эксперимент на основе созданной учебной программы и дидактической базы и оценить его результаты по сформулированным критериям.

Методы диссертационного исследования:

• теоретический анализ лингвистических, риторических, лингвопрагмати-ческих, педагогических, психологических, частнометодических и др. источников по проблемам неэффективного общения;

• визуальное наблюдение с вербальной регистрацией речевого поведения старшеклассников в учебно-речевых и непосредственных ситуациях общения;

• аспектный анализ современной художественной литературы о подростках с целью выявления речевых ситуаций общения старшеклассников;

• педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);

• статистическая и аналитическая обработка результатов эксперимента.

Основные этапы исследования. На первом этапе (2005-2006 гг.) разрабатывались теоретические и методические основы исследования: определялись цели, задачи, рабочая гипотеза, изучались научные источники (по лингвистике, психолингвистике, лингвистической прагматике, риторике, этике, теории и методике обучения русскому языку и литературе, психологии общения). С целью создания дидактической базы исследования осуществлялся аспектный анализ художественной литературы о подростках. Отбирался теоретический и речевой (средства обучения) материал для проведения констатирующего эксперимента в условиях школьного коммуникативного образования, который был проведен в

2008 г. На втором этапе (2006-2008 гг.) совершенствовалась дидактическая база обучения; уточнялся понятийный минимум для обеспечения теоретической части экспериментального обучения; уточнялись содержание и логика обучающих уроков. На третьем этапе (2008-2009 г.) была разработана и реализована на практике программа первого (обучающего) и второго (контрольного) этапов обучения школьников знаниям о причинах коммуникативных промахов и неудач, приемах их предупреждения и преодоления на уроках русского языка, литературы и риторики. .

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• на основе анализа научной литературы уточнено содержание понятий "коммуникативный промах" как источника и "коммуникативной неудачи" как результата неэффективного общения;

• выявлены и проанализированы по различным основаниям причины коммуникативных неудач подростков по разным основаниям и разработана их классификация;

• получены данные об исходном уровне знаний обучающихся о причинах нерезультативного общения; определены коммуникативные умения, необходимые для результативного, успешного общения в значимых для подростка сферах;

•теоретически и экспериментально обоснована целесообразность обучения школьников приемам предупреждения и преодоления речевых неудач; разработаны и апробированы в условиях школьной речевой подготовки варианты методики формирования знаний о правилах успешного, гармоничного общения и умения, значимые для совершенствования общекоммуникативной культуры школьников и внедрения их в систему лингвистического и литературоведческого образования.

Практическая значимость исследования:

• разработаны и экспериментально проверены учебная программа, предназначенная для обучения школьников практикоориентированным знаниям о приемах предупреждения и преодоления неудач в общении на уроках русского языка, литературы и риторики;

• создана и апробирована в условиях школы система заданий аналитического, аналитико-конструктивного и собственно продуктивного характера, которая формирует умения определять причины нерезультативного общения, эффективно использовать вербальные, ритмико-интонационные и пантомимические средства для нейтрализации коммуникативных промахов и неудач и корректировки собственного речевого поведения;

• подготовлен комплекс современных дидактических средств обучения приемам преодоления и предупреждения неудач в общении (схемы, таблицы, текстовые и аудиовизуальные образцы, мультимедийное сопровождение уроков), который может быть включен как в систему уроков риторики, так русского языка и литературы, а также использоваться при разработке элективных курсов, посвященных культуре речи, риторике, отдельным вопросам теории и практики общения.

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке теоретических основ обучения приемам предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач в непосредственном общении; определении и конкретизации содержания ключевых и соотносимых с ними понятий: ритмико-интонационные, пантомимические, вербальные промахи и неудачи в общении и пр.; в создании дидактической базы, разработке и осуществлении опытно-экспериментальной работы, проверки ее результативности.

Экспериментальная база исследования: Муниципальные образовательные учреждения "Средняя общеобразовательная школа №14" (8-9-е классы) и "Средняя общеобразовательная школа №27" (8-9-е классы) г. Киселевска Кемеровской области; НМОУ "Гимназия №17" (8-е классы) и Муниципальное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецка Кемеровской области.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается анализом 250 теоретических источников; данными констатирующего и обучающего экспериментов (2006-2009 гг.), охвативших 110 обучающихся 8-9-х классов МОУ " Средняя общеобразовательная школа №14", МОУ "Средняя оби щеобразовательная школа №27" г. Киселевска, 32 обучающихся НМОУ "Гимназия №17 им. В.П. Чкалова" г. Новокузнецка (2008-2009 гг.).

Для реализации задач исследования было проанализировано более 800 образцов речевых ситуаций, содержащих примеры коммуникативных промахов или неудач. Фиксировались образцы как из реальной речевой практики старшеклассников, так и из произведений художественной литературы (повести и рассказы о подростках В. Железникова, Ю. Козлова, В. Распутина, Н. Соломко, В. Токаревой, Ю .Яковлева и др.).

Апробация исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях аспирантского объединения кафедры теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО "Кузбасская государственная педагогическая академия" (2005-2009 гг.); на Всероссийских и Международных конференциях: г.Ачинск, 2007 г.; г. Москва, 2009 г.; г. Новокузнецк, 2007 - 2009гг., г. Новосибирск, 2009; опубликованы в научно-теоретических изданиях: журнал "Известия РГПУ им. Герцена"(г. Санкт-Петербург), две публикации содержатся в "Сибирском педагогическом журнале" (г. Новосибирск), рекомендованных ВАК РФ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. С учетом современных требований общества к конструктивной коммуникации в разных сферах жизнедеятельности в системе речевой подготовки школьников необходимо целенаправленно изучать сведения о нерезультативном общении, его причинах, а также способах предупреждения и преодоления коммуникативных неудач. Это будет способствовать повышению культуры общения подростка; создаст условия для формирования умений эффективно, гармонично общаться в типовых речевых ситуациях и, следовательно, облегчит процесс социализации, снизит остроту проблем переходного возраста. При этом, опираясь на методические традиции обучения этикетному общению, у школьников важно создать установку на использование в комплексе пантомимических, ритмико-интонационных и вербальных средств вежливого речевого поведения как основы достижения интенций.

2. Для формирования у школьников 8-9-х классов умений предупреждать и преодолевать коммуникативные сбои в непосредственном общении, в соответствии с ними моделировать свое успешное (позволяющее реализовать интенцию) речевое поведение, а также анализировать ситуации, потенциально содержащие условия для возникновения проблем во взаимоотношениях, необходимо обогащать коммуникативный опыт старшеклассников приемами предупреждения и преодоления промахов и неудач, связанными с использованием уместных пантомимических, ритмико-интонационных и вербальных средств вежливого общения.

3. Обучение приемам предупреждения и преодоления неудач в непосредственном общении будет эффективным при следующих условиях: а) школьники имеют специальную подготовку, связанную с освоением теоретических знаний о коммуникативных промахах и неудачах, пантомимических, ритмико - интонационных и вербальных причинах их возникновения; овладением необходимыми коммуникативными умениями преодолевать указанные проблемы общения; б) обучение проводится на основе комплекса разнообразных заданий (аналитических, аналитико-конструктивных и творческих) и средств обучения графического и аудиовизуального характера, демонстрирующих образцы деструктивных и конструктивных выходов из сложных обстоятельств общения.

4. Уровень сформированности умений предупреждать и преодолевать коммуникативные промахи и неудачи в непосредственном общении должен оцениваться по следующим критериям: 1) уместность использования вежливой, выражающей уважительное отношение к собеседнику пантомимики (улыбки, доверительного выражения лица и пр.); 2) соответствие ритмико - интонационных средств общения коммуникативной ситуации; 3) адекватность вербальных средств требованиям гармонизации речевого общения (многообразие использования средств речевого этикета), а также выбора лексико-синтаксических средств (обращение, контактоустанавливающие средства).

Структура и основное содержание исследования

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Анализ данных констатирующего и формирующего экспериментов подтвердил востребованность созданной нами методической системы опытного обучения и позволил сформулировать следующие выводы:

1. Для изучения коммуникативных промахов и неудач как деструктивных факторов общения, их причин и последствий, а также приемов предупреждения и преодоления необходима специальная программа. В ней должны быть предусмотрены следующие условия формирования готовности подростков к успешному речевому взаимодействию: а) До начала обучения должны быть выявлены исходные знания школьников о причинах неэффективного общения, что помогает конкретизировать задачи обучения, отобрать его содержание, определить последовательность этапов и комплекс формируемых умений. Для этого нам потребовалось провести констатирующий эксперимент в форме письменного опроса и выполнения аналити-ко-конструктивного задания (перед вторым этапом реализации программы). Результаты анализа материалов среза позволяют заложить в основу понятийной базы формирующего эксперимента ключевые представления о причинах КП и КН, приемах их нейтрализации, восполнить лакуны в школьном коммуникативном образовании, связанные с отсутствием комплексного подхода в формировании речевых умений (как письменных, так и устных, применяемых в повседневном общении).

В программу опытного обучения должны входить следующие понятия: "коммуникативный промах", "коммуникативная неудача", "причины неудачного общения", "речевая ситуация", "пантомимика", "интонационное оформление высказывания" и др., отражающие специфику изучаемого материала и соответствующие им умения. б) Система заданий (аналитических, аналитико-конструктивных и творческих) должна позволить сформировать готовность к успешному общению. Разработанная методическая система обучения школьников будет способствовать формированию умений успешного речевого взаимодействия (в частности, предупреждать появление коммуникативных промахов и неудач; нейтрализовывать ситуации, потенциально содержащие условия для рассогласования между участниками диалога и пр.)

2. Для обучения приемам предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач в непосредственном общении необходимы современные дидактические средства (фрагменты из, кинофильмов и художественных произведений на школьную тему; записи аудиообразцов; тексты-образцы речевых ситуаций, содержащие промах или неудачи участников общения ил риторических и педагогических источников; мультимедийные материалы в виде слайдов). При их отборе должна учитываться методическая целесообразность, наглядность ответного реагирования, частотность демонстрируемых речевых ситуаций в коммуникативном опыте старшеклассников, доступность и соответствие возрасту обучаемых текстов-образцов и др. В процессе обучения подросткам должен предлагаться раздаточный материал с целью систематизации речеведческой информации и диагностирования процесса формирования коммуникативных умений (шаблоны таблиц, которые заполнялись по ходу уроков).

3. Основными методами обучения, наряду с риторическим анализом, должны стать сообщающее и слово педагога, в котором обосновывается необходимость совершенствования коммуникативных умений и дается информация о многочисленных причинах речевых недоразумений; репродуктивные и эвристические беседы, в том числе основанные на практическом речевом материале (диалоги героев художественных произведений о подростках, героев видеообразцов); обобщение сведений в виде таблиц, схем, памяток, что придает знаниям школьников практическую направленность; озвучивание видеофрагмента, озвученное чтение диалога по ролям, переработанных с точки зрения критериев успешного общения, что позволит акцентировать внимание школьников на рит-мико-интонационном и пантомимическом компонентах высказывания и др.

4. Для подтверждения эффективности предложенной методической системы должен использоваться комплекс параметров оценки результатов обучения, связанных с анализом уместности использования пантомимических, рит-мико-интонационных и вербальных средств как приемов предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач. Результаты опытного обучения свидетельствуют о том, что участники эксперимента в основном успешно овладели умениями, формирование которых предусматривает экспериментальная программа, научились использовать приемы предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач в непосредственном общении.

5. К методическим достижениям экспериментальной работы можно отнести осознание школьниками важности использования средств выражения вежливости в любой речевой ситуации, поскольку именно это служит залогом эффективного успешного общения, позволяет избегать ситуаций противостояния, непонимания, агрессии. Выражение уважительного отношения к собеседнику, заинтересованность предметом речи способствует также положительному эмоциональному контакту участников диалога, делает сам процесс коммуникации ценным и экологичным. Недостатки ответов участников эксперимента связаны с недостаточной сформированностью умений создавать высказывание в заданных ситуациях, волнением, связанным с необычными формами работы на уроке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование отвечает потребностям теории и методики формирования коммуникативной культуры старших подростков и современной речевой практики. Оно ориентировано на решение актуальной методической проблемы формирования коммуникативных умений школьников предупреждать и преодолевать коммуникативные промахи и неудачи в непосредственном общении.

В соответствии с задачами нашего исследования были изучены работы по прагмалингвистике, теории и психологии общения, риторике, теории и методике обучения русскому языку, собраны и проанализированы образцы речевых ситуаций, содержащих промах или неудачу говорящих.

Это позволило определить ключевые признаки исследуемых понятий, их специфику и определить основные психологические и прагмалингвистические источники.

Мы установили, что в процессе непосредственного общения развитие диалога может быть успешным (те есть позволяющим реализовать участникам свои задачи), однако достаточно частотны ситуации, когда адресату или адресанту речи не удается осуществить поставленную задачу. Возникает "аномальная" коммуникативная ситуация, исход которой зависит от предпринимаемых усилий участников общения. Негативным результатом такой ситуации может быть коммуникативная неудача понимается отрицательный результат общения, недостижение или неполное достижение говорящим собственной коммуникативной или практической цели вследствие непонимания друг друга; возникший в процессе общения незапланированный негативный эмоциональный эффект, стратегия речевого поведения, приводящая к конфронтации. Речевые промахи служат лишь препятствием, которое может повлечь срыв общения.

Анализ психологических источников по проблеме исследования позволил утверждать, что КП и КН в подростковом возрасте обусловлены личностным становлением подростков, находящихся на этапе перехода в качественно новое состояние взрослого человека, увеличением ответственности за собственные "речевые поступки" (термин 3. И. Курцевой), расширением сферы коммуникативных контактов, вхождением в мир новых социальных отношений, что влечет сложности во взаимопонимании с окружающими.

Изучение прагмалингвистических исследований и анализ образцов ситуаций, содержащих промах или неудачу говорящих, дали основание для классификации причин неудачного общения старшеклассников: использование неуместной, грубой пантомимики, невежливой, агрессивной интонации, лексики, которая выражает неуважение к собеседнику.

Констатирующий эксперимент (анкетирование; индивидуальные.беседы со школьниками; наблюдение и т.д.) доказал, что промахи и неудачи в речевом взаимодействии подростков частотны и по-разному (чаще всего негативно) влияют на дружеские отношения и психологический баланс партнеров по общению. Вместе с тем учащиеся не обладают специальными знаниями и умениями, необходимыми для предупреждения и преодоления указанных недостатков общения. В частности, они не стремятся к нейтрализации конфликтной ситуации, не используют пантомимические (приветливый взгляд, улыбку), ритмико-интонационные (интонемы извинения, учтивости, доброжелательности) и вербальные (этикетные слова) средства вежливого общения как приемов гармонизации "аномальной" коммуникативной ситуации. Кроме того, было установлено, что современное школьное коммуникативное образование не в полной мере восполняет потребность в формировании указанных коммуникативных умений: учителя словесности практически никогда не включают сведения о речевых промаха и неудачах, их причинах, а также приемах преодоления и предупреждения в систему своих уроков.

Содержание и дидактическая база опытного обучения были определены с учетом коммуникативных умений и знаний, необходимых для предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач. Основные из них следующие: умение определять результативность состоявшегося общения; умение определять причину речевой неудачи; умение предупреждать появление промахов и неудач в непосредственном общении; умение нейтрализовывать коммуникативные проблемы и др.

В ходе исследования мы стремились доказать, что современному выпускнику средней школы необходимо владеть не только письменно-речевыми умениями, актуальность использования которых в последнее время вызывает сомнение, но и устно-речевыми, связанными с ситуациями непосредственного общения, когда требуется, например, связно и максимально эффективно объяснить свою позицию, рассказать о себе, представить круг своих интересов (таких ситуаций существует довольно большое количество).

Результаты»,научно-исследовательской деятельности показывают, „что успешное обучение школьников приемам предупреждения и нейтрализации КП и КН возможно при нескольких условиях. Так, в действующие программы по русскому языку (и литературе) должны входить сведения о промахах и неудачах как деструктивных факторах общения, их причинах и последствиях. Обучение должно проводиться на основе специально разработанной системы аналитических, аналитико-конструктивных и творческих заданий и дидактических средств графического (тексты-образцы) и аудиовизуального характера (аудио-, видеообразцы, слайды мультимедийного сопровождения, таблицы, схемы и др.). Это позволит обеспечить эффективное усвоение знаний и поэтапное формирование умений моделировать общение в соответствии с условиями успешного общения.

Анализ высказываний участников эксперимента в результате выполнения итогового задания подтвердил эффективность разработанной нами методической системы: школьники 8-9-х классов стали активно применять приемы предупреждения и преодоления коммуникативных промахов и неудач (на уровнях пантомимики, интонации, лексики) в непосредственном общении.

Результаты экспериментальной деятельности убеждают нас в том, что специальное обучение знаниям о приемах предупреждения и преодоления промахов и неудач способствует совершенствованию речевой культуры и активной социализации старшеклассников - будущих выпускников средней школы. При этом мы осознаем, что наше исследование не исчерпывает все аспекты заявленной проблемы. Поэтому возможными направлениями дальнейшего изучения особенностей формирования умений предупреждать и преодолевать коммуникативные затруднения в непосредственном общении могут быть следующие:

- изучение в заявленном аспекте особенностей речевого поведения в проблемных коммуникативных ситуациях с учетом тендерного типа личности; изучение "преднамеренных" коммуникативных неудач школьников (связанных с манипулированием, ложью, агрессивными стратегиями и тактиками поведения), а также способов нейтрализации и противостояния подобным моделям речевоголтоведения;

- создание комплексной межпредметной методической модели обучения школьников общеобразовательной школы приемам предупреждения КП и КН на всех этапах обучения (начальная - старшая школа), прежде всего в системе уроков словесности;

- создание методической модели обучения студентов-филологов и учителей общеобразовательной школы способам и средствам формирования умений, необходимых для успешного общения у школьников, и помогающих предупреждать коммуникативные промахи и неудачи в непосредственном общении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Паймурзина, Татьяна Георгиевна, Ярославль

1. Антонова Л.Г. Классические законы коммуникации и современное информационное общество // Человек в информационном пространстве: Материалы международной научно-практической конференции. Воронеж-Ярославль, изд-во «Истоки». 2004. - с.9-12.

2. Анцупов А .Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. — М.: ЮНИТИ, 1999. 507 с.

3. Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. Ростов-на-Дону: "Феникс", 2000. - 384 с.

4. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.: ВЛАДОС, 2003.-208 с.

5. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл (логико-семантические проблемы). М.: Едиториал УРСС, 2002. - 384 с.

6. Арутюнова Н.Д. Коммуникативная модальность // Человеческий фактор в языке: Коммуникация, модальность, дейксис. М.: Наука, 1992.- 281с.

7. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Известия АН СССР, Серия литературы и языка, т.40, №4, 1981.- С. 356 372.

8. Афанасенко О.Б. Намек мой помощник и. (Использование намека как приема педагогического воздействия): учебно-методическое пособие. - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2008. - 70 с.

9. Батракова В.Е., Лапотько А.Г. Коммуникативное поведение. Особенности коммуникативного поведения старшеклассников. Вып. 24. Воронеж: изд. «Истоки», 2006. - 44с.

10. Бахтин М.М. "Проблема речевых жанров". Собр. соч. в 7-ми томах. Том 5. М., "Русские словари", 1996. 400 с.

11. Бгажноков Б.Х. Психолингвистические проблемы речевого общения (Личностно и социально ориентированное речевое общение): автореферат дис. . канд. филологических наук. М. - 1973. - 26 с.

12. Белянин В.П. Психолингвистика. М.: Флинта: Московский Психолого-социальный институт, 2003. - 232 с.

13. Бобырева Е.В. Успешность инициальной реплики диалога (причины коммуникативных неудач) // Функционирование языковых единиц в разных речевых сферах: факторы, тенденции, модели: Тез. докл. межвуз. науч. конф. -Волгоград: Перемена, 1995. — С. 28 — 29.

14. Бодалев А.А. Особенности межличностного общения как фактора возможного возникновения конфликтов // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1986. -с. 18-26.

15. Большой толковый социологический словарь (Collins). Том 1 (А-О): Пер. с англ. М.: Вече, ACT, 1999. - 544 с.

16. Бочарова Т. И. Методика обучения этикетно-непринужденному монологу : Дис. канд. пед. наук : 13.00.02 : Москва, 2000 156 с.

17. Бузаров В.В. Круговорот диалогической речи, или взаимодействие грамматики говорящего и слушающего.- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. — 168 с.

18. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе, 1996, №1. С. 5 -11.

19. Ван Дейк Т.А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. XXIII. Когнитивные аспекты языка: Пер. с англ./ Сост., ред., вступ. ст. В.В. Петрова и В.И. Герасимова. М.: Прогресс, 1988.-320 с.

20. Введение в научное исследование по педагогике: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др. / под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

21. Вендлер 3. Иллокутивное самоубийство // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск XVI: лингвистическая прагматика / составл. Н.Д. Арутюновой и Е.В. Падучевой. Москва: «Прогресс», 1985. - с. 238-250.

22. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993.- 172 с.

23. Винокур Т.Г. Информативная и фатическая речь как обнаружение разных коммуникативных намерений говорящего и слушающего // Русскийязык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. — М.: Наука, 1993.-с. 5-29.

24. Гайда С. Жанры разговорных высказываний // Жанры речи: сборник научных статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1999. - с. 103-111.

25. Ганина В.В. Невербальные компоненты коммуникации, отражающие эмоциональные реакции человека: тендерный аспект (на материале англоязычных текстов): дис. . канд. филол. наук. Иваново, 2005. - 207 с.

26. Гафт Р.И. Диалогические реакции как отражение восприятия речевого акта // Диалоговое взаимодействие и представление знаний: Сб. ст. — Новосибирск, 1985.-С. 110-126.

27. Герасимова О.И. Прагматическая детерминированность ответных реплик // Языковое общение: Процессы и единицы: Межвуз. сб. науч. трудов / Ка-лининск. гос. ун-т. / под ред. И.П. Сусова. Калинин, 1986. — с. 44-48.

28. Гловинская М.Я. Семантика глаголов речи с точки зрения теории речевых актов // Русский язык в его функционировании: Коммуникативно-прагматический аспект. М.: Наука, 1993. - С. 158-217.

29. Гловинская М.Я. Типовые механизмы искажения смысла при передаче чужой речи // Лики языка. К 45-летию научной деятельности Е.А.Земской. М.: Наследие, 1998.-е. 14-30.

30. Гордон Д., Лакофф Дж. Постулаты речевого общения // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск XVI: лингвистическая прагматика / составл. Н.Д. Арутюновой и Е.В. Падучевой. Москва: «Прогресс», 1985. - с. 276-302.

31. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М, 1980.-350 с.

32. Горлина А.С. Прагматический фокус и связанные с ним коммуникативные неудачи // Тверской лингвистический меридиан: Теоретический сборник. Выпуск 2 / Отв. редактор И.П. Сусов. Тверь: Тверской государственный университет, 1999. - с. 57-64.

33. Городецкий Б.Ю., Кобозева И.М., Сабурова И.Г. К типологии коммуникативных неудач // Диалоговое взаимодействие и представление знаний: Сб.ст. Новосибирск, 1985. - с. 64-78.

34. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск XVI: лингвистическая прагматика / составл. Н.Д. Арутюновой и Е.В. Падучевой. Москва: «Прогресс», 1985. - с. 217-237.

35. Гудман Б.А. Идентификация референта и связанные с ней коммуникативные неудачи // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск XXIV: компьютерная лингвистика / сост., ред. и вступ. ст. Б.Ю. Городецкого. Москва: «Прогресс», 1989.-с. 209-258.

36. Гулакова И.И. Коммуникативные стратегии и тактики речевого поведения в конфликтной ситуации общения: дис. . канд. филол. наук. — Орел, 2004. 148 с.

37. Гуц Е.Н. К проблеме типичных речевых жанров языковой личности подростка // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ«Колледж», 1997.—с.131-137.

38. Дементьев В.В. Вторичные речевые жанры (онтология непрямой коммуникации) // Жанры речи: сборник научных статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1999. - с. 31-46.

39. Дементьев В.В. Типы коммуникативной инициативности // Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. тр. / под ред. М.А. Кормилицыной. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. Вып.2. с. 27 - 38.

40. Дементьев В.В. Ситуации непрямого общения // Проблемы речевой коммуникации. Межвуз.сб.науч.тр. — Саратов: Изд-во Саратовского Университета, 2000. — с.34-43.

41. Дементьев В.В. Фатические и информативные коммуникативные замыслы и коммуникативные интенции: проблемы коммуникативной компетенции и типология речевых жанров // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. с. 34-44.

42. Демьянков В.З. Прагматические основы интерпретации высказывания // Известия АН, серия литературы и языка, т. 51, №4, 1992. С. 368-376.

43. Демьянков В.З. Тайна диалога // Диалог: теоретические проблемы и методы исследования. Сборник научно-аналитических обзоров. М.: ИНИОН АН СССР, 1990.-с. 120-142.

44. Денисюк Е.В. Манипулятивное речевое воздействие: коммуникативно-прагматический аспект: автореф. дис. . канд. филол. наук. Екатеринбург, 2004. - 23 с.

45. Диненберг Ф.Г. Коммуникативная триада как базовая составляющая структуры диалога // Диалоговое взаимодействие и представление знаний: Сб.ст. Новосибирск, 1985.-с. 101-109.

46. Долинин К.А. Речевые жанры как средство организации социального взаимодействия // Жанры речи: сборник научных статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1999. - с.7-13.

47. Дубровская О.Н. Сложные речевые события и речевые жанры // Жанры речи: сборник научных статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1999. -с. 97-102.

48. Ермакова О.Н., Земская Е.А. К построению типологии коммуникативных неудач (на материале естественного русского диалога) // Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. М.: Наука, 1993.-с. 30-64.

49. Железников В.К. Каждый мечтает о собаке // Ухожу из детства: Повести. М.: Мол. гвардия, 1983. -С. 151-257.

50. Железников В.К. Чучело // Ухожу из детства: Повести. М.: Мол. гвардия, 1983. -С. 257-415.

51. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.

52. Зарецкая Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. -М.: Дело, 2002. 480 с.

53. Земская Е.А. Категория вежливости в контексте речевых действий // Логический анализ языка: Язык речевых действий. М.: Наука, 1994.-С. 131-136.

54. Иванова С.Ф. Искусство диалога, или Беседы о риторике. — Пермь: Западно-Уральский учебно-научный центр, 1992. — 200 с.

55. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм: учеб. пособие. 3-е изд.— М.: Флинта, Наука, 2000. - 200 с.

56. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. 2-е изд., испр. - М.: Рус.яз., 1986. - 160 с.

57. Ипполитова Н.А. Русский язык, культура речи и риторика как учебные дисциплины // Школа профессора Т.А. Ладыженской. Коллективная монография / Под ред. Н.А. Ипполитовой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. М.: «Прометей» МПГУ, 2005. - с. 21 - 32.

58. Ипполитова Н.А., Князева О.Ю., Савова М.Р. Русский язык и культура речи: учеб. / под ред. Н.А. Ипполитовой. М.: Проспект, 2008. - 448 с.

59. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. -Изд. 4-е, стереотипное. М.: КомКнига, 2006. 288 с.

60. Иссерс О.С. Коммуникативный успех как прогнозируемая категория // Культурно-речевая ситуация в современной России / Под ред. Н.А. Купиной. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000. С. 287-298.

61. Йокояма О. Ц. Коммуникативные неудачи в рамках трансакционной модели дискурса // Лики языка. К 45-летию научной деятельности Е.А. Земской. М.: Наследие, 1998. - с. 122-130.

62. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие.- 5-е изд. М.: Флинта: Наука, 2003. - 496 с.

63. Камалов Ф. Здравствуй, Артём! М.: Детская литература, 1984.- 126с.

64. Капанадзе Л. А., Красильникова Е. В. Лексика города: (К постановке проблемы) // Способы номинации в современном русском языке. М, 1982.-264 с.

65. Кармадонова О.Ф. Развитие коммуникативных умений учащихся и коррекция общения подростков на уроках русского языка: дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1999. - 229 с.

66. Киселёва JI.A. Вопросы теории речевого воздействия. Л., 1978 — 159с.

67. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и институтов. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 320 с.

68. Козлов Ю.В. Афалина // Качели в Пушкинских горах: Рассказы и повесть / Рис. А. Пахомова. Л.: Дет. лит. 1984. - с. 12-17., ил.

69. Колокольцева Т.Н. Специфические коммуникативные единицы диалогической речи. Волгоград: Издательство Волгоградского госуниверситета, 2001.-260 с.

70. Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. / Под ред. Т. В. Булыгиной. Изд. 2-е, стереотипное. М.: КомКнига, 2005.- 176с.

71. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 336 с.

72. Коретникова Л.И. Эллиптичность и коммуникативная неудача (на материале русского и английского языков) // Проблемы речевой коммуникации. Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Саратовского Университета, 2000.—с. 91-95.

73. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика. М., 2004. - 330 с.

74. Крым И.А. Жестовые компоненты речевой коммуникации (теоретико-экспериментальное исследование): дис. . канд. филол. наук. Кемерово, 2004. - 151 с.

75. Кузина Ю.И. Влияние паттернов вербальной коммуникации на нормализацию затрудненного общения личности: дис.канд. психол. наук. Новосибирск, 2006. - 171 с.

76. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464 с.

77. Культура русской речи. Учебник для вузов / под ред. проф. JI.K. Грау-диной и проф. Е.Н. Ширяева. М.: Издательская группа НОРМА - ИНФРА "М, 1998.-560 с.

78. Культура русской речи: Энциклопедический словарь справочник / под ред. Л. Ю. Иванова, А. П. Сковородникова, Е. Н. Ширяева и др. - М.: Флинта: Наука, 2003.-840 с.

79. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение. СПб., 2002. - 268 с.

80. Курцева З.И. Коммуникативно-нравственное развитие учащихся в системе непрерывного риторического образования. М.: МИОО, 2007. - 128 с.

81. Курцева З.И. Риторика и воспитание // Русская словесность, 2006, №1, С. 70-73.

82. Кънева Н.К. Антиидеализм: релятивный подход к исследованию коммуникативных неудач // Тверской лингвистический меридиан: Теоретический сборник. Выпуск 3/ Под ред. И.П. Су сова. Тверь: Тверской государственный университет, 1999. С. 56-61.

83. Кънева Н.К. Интегральный подход к проблеме коммуникативных неудач: автореф. дис. канд. филол. наук: 10.02.19. -Тверь, 1999. 19 с.

84. Кънева Н.К. Коммуникация и конфликт // Тверской лингвистический меридиан: Теоретический сборник. Выпуск 2 / Отв. редактор И.П. Сусов. Тверь: Тверской государственный университет, 1999.- с. 80-88.

85. Кънева Н.К. Корректировка коммуникативных неудач // Язык, культура и социум в гуманитарной парадигме: Сб. науч. тр. / Отв. ред. проф. А.А. Романов. Москва- Тверь: ИЯ РАН, Твер. гос. Ун-т, 1999. с. 12-16.

86. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону, 1999. - 325 с.

87. Ладыженская Н.В. Обучение успешному общению. Речевые жанры. Книга для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Издательство "Ювента", Издательство "Баласс", 2005. - 176 е.: ил.

88. Ладыженская Т.А. Риторика. 8 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2-х ч. Часть 1. / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: "Баласс", "С-инфо", 2004. - 192 с.

89. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Уроки риторики в школе: Книга для учителя. М.: Издательский дом "С-инфо"; Издательство "Баласс", 2000. - 80 е.: ил.

90. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. 2-е изд., перераб. - М: Флинта: Наука, 1998,- 136 с.

91. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации / А.А. Леонтьев // Синтаксис текста: АН СССР / под ред. Г.А. Золотовой. М.: Изд-во «Наука», 1979. - с. 18-36.

92. Леонтьев А.А. Психология общения. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Смысл, 1997.-365 с.

93. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М: Смысл, 2000.-511 с.

94. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. — М.: Смысл, 1999. 487 с.

95. Литература. 8 кл. Учеб.-хрестоматия для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. 4.2 / авт.-сост. В.Я. Коровина и др. 4-е изд. - М.: Просвещение, 2005. -280 с.

96. Литневская, Е.И., Багрянцева В.А. Методика преподавания русского языка в средней школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е.И. Литневской. М.: Академический проект, 2006. - 590 с.

97. Лиханов А.А. День твоего рождения. М., Дет.лит., 1980 г. — 541 с.

98. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — 4-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2006.-384 с.

99. Матвеева Т.В. О специфике изучения риторики диалога // Риторика диалога: проблемы исследования и освоения в школе и вузе. Материалы Всероссийской научно-методической сессии-конференции / Под ред. Минеевой С.А.-Пермь: ЗУУНЦ, 2002.-е. 115-119.

100. Матвеева Т.В. Психологический баланс общения и риторический взгляд на диалог // Риторика в современном обществе и образовании: сб. материалов III IV Международных конференций по риторике. - Москва: Флинта: Наука, 2003.-е. 154-161.

101. Матвеева Т.В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика. М.: Флинта: Наука, 2003. - 432 с.

102. Материалы XIII Международной научно-практической конференции «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве», 21-23 января 2009 года / Под ред. В.И. Аннушкина. М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2009. - 512 с.

103. Мелибруда Е. Я — Ты Мы: Психологические возможности улучшения общения // Вступ. ст. и общ. ред. А.А. Бодалева и А.Б. Добровича. — М.: Прогресс, 1986. - 256 е.: ил.

104. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 "Рус. яз. и лит." / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.; Под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

105. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя /Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю.Купалова и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

106. Минина С.В. Аномальные коммуникативные ситуации, обусловленные нарушением принципа кооперации (в сфере вопросно-ответного дискурса): дис. . канд. филол. наук. Орел, 2006. - 150 с.

107. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово: Учеб. пособие для учащихся 10-11 кп. общеобразоваг. учреждений. М: Просвещение, 1996. - 416 с.

108. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие.— М: Педагогическое общество России 2001. 320с.

109. Мудрик А.В. Юношеский тип общения // Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов/ Сост. и науч. ред. B.C. Мухина, А.А. Хвостов. М.: Издательский центр "Академия", 1999.-С. 493 -499.

110. Мудрая О.В. Функции невербальных компонентов в системе языка: автореф. дис. . канд. филол. наук. Москва, 1995. - 15 с.

111. Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 4.2. - 352 с.

112. Нечаев Л. Ожидание друга, или признания подростка // Школьные годы. Выпуск 3: Повести. М.: Дет.лит., 1990. - С. 212-280.

113. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. Е.А. Быстровой. М.: Дрофа, 2004. - 240 с.

114. Образовательный стандарт основного общего образования по русскому языку // http://www.school.edu.ru/dokedu.asp

115. Основы теории коммуникации: Учебник / Под ред. проф. М.А. Васи-лика. М.: Гардарики, 2003. - 615 е.: ил.

116. Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - 240 с.

117. Остин Дж. JI. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. XVII. Теория речевых актов. Сборник. / Сост. и вступ. ст. И.М. Кобозевой и В.З. Демьянкова. М.: Прогресс, 1986. - с. 22-129.

118. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью (референциальные аспекты семантики местоимений). — Изд. 3-е, стереотипное, М.: Едиториал УРСС, 2002. 288 с.

119. Падучева Е.В. Тема языковой коммуникации в сказках Льюиса Кэрролла // Семиотика и информатика. Сборник научных статей. Вып. 35. М.: «Русские словари», 1997. - С. 184 - 226.

120. Пашнев Э. Белая ворона // Школьные годы. Выпуск 3: Повести / Художник О. Филиппенко; Оформитель А. Савельев.-М.: Деглиг., 1990. С. 280-413.

121. Педагогическая риторика: учебное пособие / З.С. Смелкова, З.С. Зю-кина, О.В. Филиппова и др.; Под ред. Н.А. Ипполитовой. М., 2001. - 318 с.

122. Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской / состав. А.А. Князьков. изд. 2-е, испр. и доп.— М.: Флинта: Наука, 1998. - 312 с.

123. Першина Е.Л. Формирование системы целей участника языкового взаимодействия // Диалоговое взаимодействие и представление знаний: Сб.ст. — Новосибирск, 1985.-с. 143-149.

124. Першина Л.Р. Коммуникативные неудачи, обусловленные неверным определением компонентов ситуации общения // Исследования по семантике: Семантические категории в русском языке / Сб. науч. ст. Уфа: изд-е Башкирск. ун-та, 1996.-С. 106-115.

125. Петкова С.А. К проблеме интерпретации высказывания: коммуникативные неудачи в диалоге // Российский лингвистический ежегодник. 2007. Вып. 2 (9): Научное издание. Красноярск, 2007. - с. 100-107.

126. Пойменова А.А. Этапы речепроизводства и стратегии преодолениякоммуникативных затруднений // Психолингвистические исследования: слово, текст: Сб. науч. тр. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. - С. 142 - 147.

127. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983.- 144 с.

128. Потемкин А.А. Коммуникативные неудачи при идентификации референта: автореф. дис. канд. филол. наук. Москва, 1994. — 23 с.

129. Райе Ф. Психология подросткового возраста. СПб.: Издательство "Питер", 2000. - 624 е.: ил.

130. Распутин В.Г. Уроки французского // Что передать вороне?: Рассказы / Художник Б. Алимов. М.: Дет.лит., 1988. - с.5-53.:ил.

131. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. -М.: Педагогика, 1990. 336 е.: ил.

132. Речевые уроки: кн. для учителя нач. классов / под ред. Т.А. Ладыженской. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1995. - 159 с.

133. Риторика: учеб. / З.С. Смелкова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская и др.; под ред. Н.А. Ипполитовой. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. -448 с.

134. Риторика в современном обществе и образовании: Сборник материалов III V Международных конференций по риторике. - М.: Флинта: Наука, 2003.-328 с.

135. Риторика диалога: актуальные проблемы и практические достижения. Материалы XII научно-практической конференции. 4 ноября 2004 года. / Под ред. Минеевой С.А. Пермь: ЗУУНЦ, 2004. - 79 с.

136. Риторика диалога: проблемы развития личности (исследования, технологии и опыт преподавания). Материалы XVI научно-практической конференции. 31 октября 2008 года. / Под ред. Минеевой С.А. Пермь: ЗУУНЦ, 2008. - 108 с.

137. Русский язык: учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, JI.A. Тростенцова и др. 34-е изд. - М.: Просвещение, 2009.-317 с.

138. Савова М.Р. Риторика общения и составляющие коммуникативной задачи // Школа профессора Т.А. Ладыженской. Коллективная монография /Под ред. Н.А. Ипполитовой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. М.: «Прометей» МПГУ, 2005.-с. 32-38.

139. Сборник нормативных документов. Русский язык / Сост. Э.Д. Днеп-ров, А.Г. Аркадьев. М., Дрофа, 2009 г. - 144 с.

140. Святогор И.П. Типы диалогических реплик в современном русском языке: автореферат дис. . канд. филол. наук. Москва, 1967. - 20 с.

141. Седов К.Ф. Жанр и коммуникативная компетенция // Хорошая речь / О.Б. Сиротинина, Н.И. Кузнецова, Е.В. Дзякович и др.; / Под ред. М.А. Корми-лицыной и О.Б. Сиротининой. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. - с. 107-117.

142. Седов К.Ф. Ссора // Антология речевых жанров: повседневная коммуникация. М.: Лабиринт, 2007. - С. 259-268.

143. Седов К.Ф. Типы языковых личностей по способности к кооперации в речевом поведении // Проблемы речевой коммуникации. Межвуз.сб.науч.тр. -Саратов: Изд-во Саратовского Университета, 2000. с. 6-12.

144. Сёрль Дж. Что такое речевой акт? // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов. Сборник. Пер. с англ. / Сост. и вступ. ст. И.М. Кобозевой и В.З. Демьянкова. Общ. ред. Б.Ю. Городецкого. М.: Прогресс, 1986.-С. 151-169.

145. Сёрль Дж., Вандервекен Д. Основные исчисления речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 18. Логический анализ естественного языка. М.: Прогресс, 1986. - С. 242 - 263.

146. Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1981. -430 с.

147. Смирнова М.Н. Коммуникативные неудачи в неофициальном диалоге (на материале английского языка): автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 2003.-24 с.

148. Смирнова М.Н. Коммуникативные неудачи в неофициальном диалоге (на материале английского языка): дис. канд. филол. наук- М., 2003. —162 с.

149. Смирнова Н.И. Звучащая речь как система знаковых систем // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. Ред. А.А. Леонтьев, Е А. Ножин, AM Шахнарович. М: АН СССР Ин-тязыкознания, 1976. - С. 29-40.

150. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: АН СССР, Ин-т языкознания, 1976. - 263 с.

151. Соболева С.М. Прагматический аспект интонационного взаимодействия реплик диалога: автореф. дис. канд. филол. наук. СПб., 1994. - 16 с.

152. Соломко Н. Белая лошадь горе не мое // Школьные годы: Повести. Выпуск 2. - М.: Детлит., 1988. - С. 535-637.

153. Соковнин В.М. О природе человеческого общения (опыт философского анализа). Фрунзе, «Мектеп», 1974. - 146 с.

154. Сгернин НА. Введение в речевое воздействие. -Воронеж, 2001. 252 с.

155. Стернин И.А. Практическая риторика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 272 с.

156. Стиблова В.В. Дом возле больницы // Мой братишка. Дом возле больницы. М.: Детлит., 1985. -z.il - 120.

157. Стиблова В.В. Мой братишка // Мой братишка. Дом возле больницы М.: Детлит., 1985. - с. 3-77.

158. Суркова А.П. Формирование коммуникативных умений студентов-филологов создавать и использовать комические жанры речи в профессионально значимых ситуациях общения педагога и учащихся: дис. канд. пед. наук. -13.00.02. Новокузнецк, 2007. - 291 с.

159. Сухих С.А. Личность в коммуникативном процессе. Краснодар: ЮИМ, 2004.- 156 с.

160. Теплякова Е.К. Коммуникативные неудачи при реализации речевых актов побуждения в диалогическом дискурсе (на материале современного немецкого языка): автореф. дис. канд. филол. наук. — Тамбов, 1998. -17 с.

161. Токарева B.C. Ни сыну, ни жене, ни брату // Ничего особенного: Повести и рассказы/ М.: Советский писатель, 1987. - С. 489-535.

162. Токарева B.C. Шла собака по роялю // Ничего особенного: Повести и рассказы. М.: Советский писатель. 1987. - С. 99-127.

163. Третьякова B.C. Речевой конфликт и гармонизация общения: дис. . докт. филол. наук. Екатеринбург, 2003. - 300 с.

164. Фельдштейн Д.И. Хрестоматия по возрастной хрестоматии // http://www.klex.ru/books/agejsychology/hrestomatiyapovozrastnoypsihologiif eldsh

165. Фельдштейн Д.И., Воробьева Л.И. Конфликты в условиях школы // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1986. - с. 4-17.

166. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. -М., ИКАР, 1998. 292 с.

167. Формановская Н.И. Речевое взаимодействие: коммуникация и прагматика. М.: Издательство «ИКАР», 2007. - 480 с.

168. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения: Науч.-попул. изд. М.: Высш. шк., 1989. - 159 с.

169. Хорошая речь / О.Б. Сиротинина, Н.И. Кузнецова, Е.В. Дзякович и др.; Под ред. М.А. Кормилицыной и О.Б. Сиротининой. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. - 320 с.

170. Черногрудова Е.П. Основы речевой коммуникации: Учебное пособие. Борисоглебск, 2005. - 100 с.

171. Шалина И.В. Коммуникативно-речевая дисгармония: ей причины и виды // Культурно-речевая ситуация в современной России / Под ред. Н.А. Купиной. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000.- с. 272-287.

172. Шамьенова Г.Р. Вежливость как качество хорошей речи // Хорошая речь / О.Б. Сиротинина, Н.И. Кузнецова, Е.В. Дзякович и др.; Под ред. М.А. Кормилищлной и ОБ. Сиротининой. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. - с. 177-197.

173. Шамьенова Г.Р. О влиянии прагматических факторов на реализацию категории вежливости в общении // Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. - с. 147-152.

174. Шапиро Р.Я. Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется // Языковое общение: Процессы и единицы: Межвуз. сб. науч. трудов / Кали-нинск. гос. ун-т. / под ред. И.П. Сусова. Калинин, 1986. - с. 40-44.

175. Ширяев Е.Н. Семантико-синтаксическая структура русского разговорного диалога // Русский язык в научном освещении. №1. - М., 2001. - С. 132-147.

176. Ширяев Е.Н. Структура интенциональных конфликтных диалогов разговорного языка // Проблемы речевой коммуникации. Межвуз.сб.науч.тр. — Саратов: Изд-во Саратовского Университета, 2000. с. 80-85.

177. Шмелёва Т.В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании языка // Культура речи: сборник статей и материалов. — Великий Новгород: Новгородский региональный Центр развития образования, 1998.-С. 36-48.

178. Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия. Изд. 2-е. М.: Издательство1. ЛКИ, 2008. 360 с.

179. Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия как способ негативного речевого воздействия // Человек в информационном пространстве: Материалы международной научно-практической конференции. Воронеж-Ярославль, изд-во «Истоки». 2004. - С. 12-14.

180. Щербинина Ю.В. Проблема преодоления вербальной агрессии школьников // Школа профессора Т.А. Ладыженской. Коллективная монография / Под ред. Н.А. Ипполитовой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. М.: «Прометей» МПГУ, 2005. - с. 78 - 85.

181. Щербинина Ю.В. Пути преодоления вербальной агрессии // Человек в информационном пространстве: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 4. Воронеж -Ярославль: Изд-во «Истоки», 2005. - С. 96-100.

182. Щербинина Ю.В. Проблема речевой агрессии в общении школьников // Возрастное коммуникативное поведение: сб. науч. тр. / под ред. И.А. Стернина, К.Ф. Седова. Воронеж: "Истоки", 2003. - Вып. 1 - С. 71-87.

183. Щербинина Ю. Речевая агрессия учителя: пути преодоления // Народное образование. 1999. - № 7 — 8. - с. 270 - 272.

184. Щербинина Ю.В. Русский язык: Речевая агрессия и пути её преодоления. М.: Флинта: Наука, 2004. - 224 с.

185. Щербинина Ю.В. Формы проявления вербальной агрессии и пути ее преодоления // Культура общения и ее формирование: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. И.А. Стернина. Воронеж: "Истоки", 2004. - Вып. 12. - С. 30-32.

186. Эффективная коммуникация: история, теория, практика: Словарь-справочник / Отв. редактор М.И. Панов; сост. М.И. Панов, Л.Е. Тумина. М.: ООО "Агентство "КРПА Олимп"", 2005. - 960 с.

187. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против» /Сб-к статей под ред. Е.Я. Басина и М.Я. Полякова. М., 1975. - с. 193-228.

188. Яковлев Ю. Я. А Воробьев стекло не выбивал: Рассказы / Переизд.; -М.: Детская литература, 1979. 318 с.

189. Яковлев Ю. Я. Последний фейерверк. М.: Детская литература. 1985.- 158 с.221