автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативные проблемы выдающихся творческих личностей как предмет риторического анализа на школьных речевых занятиях

Автореферат диссертации по теме "Коммуникативные проблемы выдающихся творческих личностей как предмет риторического анализа на школьных речевых занятиях"

ШАРКО Мария Игоревна

КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВЫДАЮЩИХСЯ ТВОРЧЕСКИХ ЛИЧНОСТЕЙ КАК ПРЕДМЕТ РИТОРИЧЕСКОГО АНАЛИЗА НА ШКОЛЬНЫХ РЕЧЕВЫХ ЗАНЯТИЯХ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005045618

Ярославль - 2012

005045618

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку и литературе ФГБОУ ВПО «Кузбасская'государственная педагогическая академия»

Научный доктор педагогических наук,

руководитель: профессор

Вершинина Галина Борисовна

Официальные кандидат филологических и доктор педагогических наук,

оппоненты: профессор кафедры теории и методики обучения

русской словесности ФГБОУ «Нижегородский ■ государственный педагогический университет» Русова Наталья Юрьевна

кандидат педагогических наук, преподаватель в филиале ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» в г.Угличе Ярославской области Пятницына Наталья Львовна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО (-Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится 28 мая 2012 года в 11 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212 307 06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» в помещении факультета русской филологии и культуры по адресу: 150000 г. Ярославль, Которосльная наб., д. 46 В, ауд.

506 Отзывы об автореферате направлять по адресу: 150000 г. Ярославль, ул.

Республиканская, д. 108. „„^ п

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Ярославский

государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского». Автореферат разослан 26 апреля 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета „ „ . .

доктор филологических наук Болдырева Е.М.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Одной из актуальных проблем современного школьного филологического образования является формирование коммуникативной компетенции подростков, их готовности корректировать свое речевое поведение с целью гармонизации общения. Эффективность речевого взаимодействия предполагает, помимо реализации коммуникативных целей, установление и сохранение взаимопонимания между собеседниками и достигается благодаря личному вкладу каждого из коммуникантов. Коммуникативные проблемы, существующие у кого-либо из участников общения и не решаемые своевременно, по мнению исследователей (Л.К. Граудиной, И.А. Зимней, H.A. Ипполитовой, И.А. Стернина и др.), - тот деструктивный фактор, который разрушает взаимоотношения, порождает агрессию, приводит к коммуникативной неудаче

(нереализации интенции).

Чувство непонимания, неприятия со стороны социального окружения как результат проблем в общении влияет не только на характер отношений с окружающими, но и на самоопределение (профессиональное и личностное) человека. Поэтому коммуникативные проблемы возникают особенно часто и не решаются конструктивно в подростковом возрасте, периоде становления личности, времени повышенного интереса к нравственным ценностям, в том числе воссозданным средствами искусства художественного слова. Отраженные в классических текстах русской литературы поиски ответов на «вечные вопросы», наблюдения писателей за поведением человека в типичных жизненных ситуациях, характером взаимоотношений окружающих, личный опыт мастеров слова, в том чйсле и практика повседневного общения, призваны помочь старшекласснику в самоопределении, установить духовные ориентиры для формирования отношения подростка к миру, самому себе. Все это возможно, если у школьников сформировался устойчивый интерес к чтению художественной литературы, к дистантному опосредованному общению с автором, к осмыслению ситуаций, в которые попадают герои, благодаря уникальному таланту писателя «стирать грани» между

вымыслом и реальностью.

Однако нельзя не отметать снижения интереса школьников к чтению произведений классики, следовательно, воспитательный потенциал творческого наследия мастеров художественного слова не реализуется в полной мере. Это противоречие может быть связано как с тем, что содержание уроков литературы во многом отстранено от жизненного опыта учащихся, в том числе коммуникативного, так и с недостаточным вниманием, уделяемым личности писателя (поэта, прозаика, драматурга), его человеческим достоинствам и слабостям, подобным качествам людей, входящих в

коммуникативное окружение подростков.

Судьбы многих выдающихся деятелей русской литературы доказывают, что служение искусству требует самоотречения, самопожертвования. Писатель, наделенный обостренным чувством справедливости, совестью, не позволяющей пойти на нравственный компромисс, не приемлет полутонов, вступает в битву со злом, подлостью и эгоизмом за души современников и собственное человеческое достоинство. Тем самым незаурядная творческая личность, как правило, обрекает себя на одиночество, как сложились судьбы И.А. Гончарова и И.С. Тургенева; -сталкивается с непониманием со стороны общества, с легкостью свергающего прежних кумиров, как это произошло с h.h. Гоголем и Н.С. Лесковым. Отлучение от читателей, невозможность писать убивает

художников слова, например, М.А. Булгакова и М.И. Цветаеву, В.Т. Шаламова и В.В. Высоцкого, болезнь и преждевременная смерть обрывают жизненный и творческий путь К.Н. Батюшкова и А.П. Чехова, И.А. Анненского и A.A. Блока. Судьбой выдающихся мастеров художественного слова - И.В. Лотарева (И. Северянина), Б.Н. Бугаева (А. Белого), И.А. Бунина, В.В. Набокова, А.И. Солженицына и многих других - становитс: вынужденная эмиграция. Людская злоба и тщеславие ставят писателя под дуло пистолета, как трагически погибли A.C. Пушкин и М.Ю. Лермонтов. Преследование власти - каторга ссылка - приводят Ф.М. Достоевского и О.Э. Мандельштама к преждевременной гибели Но, пожалуй, самым страшным оказывается решение С.А. Есенина и В.В. Маяковского М.И. Цветаевой, безжалостно завершившими свои счеты с жизнью, современниками.

Почему происходит так, что история русской литературы превращается, п< определению А.И. Герцена, в «реестр каторги» или «мартиролог»?

Можно предположить, что в силу особенностей своего мировосприятия I мышления писатель создает талантливые художественные тексты, однако при этом, ка) показывает анализ биографических сведений, неординарная личность оказываете) неудобным собеседником, зачастую провоцирует агрессию, зависть со сторонь современников. Поэтому, на наш взгляд, анализ последствий трудностей в общении и примере судеб писателей-классиков позволяет продемонстрировать подросткал результаты некачественного общения в жизни любого человека.

В соответствии со сказанным, одним из способов решения проблем повышеши уровня коммуникативной компетенции учащихся, их вовлечения в воспитательную сфер? воздействия искусства слова, формирования интереса к урокам литературы мы видим i обращении к недостаточно успешному речевому опыту писателей, к риторическом; анализу проблемного общения выдающихся творческих личностей кш междисциплинарной учебной деятельности на школьных речевых занятиях.

Еще одним аргументом, подтверждающим актуальность темы диссертационной исследования, может, на наш взгляд, служить тот факт, что изучению затруднений проблем в общении, причин неэффективного речевого взаимодействия посвящен« большое количество исследований в области лингвистики, риторики, психологии, теорш и методики обучения русскому языку и т.д. (работы Н.П. Аникеевой, A.A. Бодалева, Н.Е Богуславской, Л.А.Введенской, Т.Г. Винокур, О.Я. Гойхмана, Л.К. Граудиной, И.А Зимней, Е.П. Ильина, H.A. Ипполитовой, О.С. Иссерс, Т.А. Ладыженской, А.А Леонтьева, Т.Г. Паймурзиной и др.). Изучение трудов названных авторов позволило наь сделать вывод о том, что понятие «коммуникативные проблемы» не имеет однозначного общепринятого определения, нет единой типологии трудностей в общении. Затруднения возникающие в коммуникативном опыте выдающихся писателей, не исследованы ни ) одной из работ.

Анализ программно-методических материалов по русскому языку, литератур! (Государственных образовательных стандартов среднего (полного) образования) ] риторике (авторской программы курса «Школьная риторика» Т.А. Ладыженской) показа) возможность включения риторического анализа проблемного общения выдающихс; творческих личностей в уроки русского языка, литературы, риторики как приема i средства обучения. Эта возможность обусловлена общими для перечисленных дисциплш целями обучения, понятийным аппаратом, формируемыми коммуникативными умениями

Таким образом, выявляется лингвометодическое противоречие, требующе! разрешения: при снижении общего уровня культуры общения и. интереса подростков )

чтению произведений классической русской литературы не реализуются образовательные возможности, воспитательный потенциал изучения коммуникативного аспекта биографии писателя, чей жизненный опыт стал источником художественного творчества.

Данная диссертация представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование вопросов, решение которых необходимо для включения риторического анализа коммуникативных проблем мастера художественной речи в школьные занятия.

В качестве объекта исследования определен процесс формирования теоретических представлений школьников о коммуникативном опыте выдающихся писателей как источнике их личных неудач и художественного вымысла, легшего в основу произведений художественной литературы. Предмет диссертационного исследования - специальные коммуникативные умения, необходимые для выявления и риторического анализа проблем в общении писателя с современниками, соотнесения старшеклассниками наблюдений, выводов с собственным речевым опытом.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что включение риторического анализа коммуникативных проблем выдающихся мастеров художественного слова в речевые занятия в школе будет более успешно, чем только традиционными приемами и средствами, способствовать формированию коммуникативной компетенции у подростков, их готовности корректировать собственное речевое поведение, а также позволит стимулировать интерес учащихся к личности и творчеству русских поэтов, прозаиков, драматургов, чья жизнь и судьба оказались трагическими, в том числе в силу нарушения ими коммуникативного табу. .

Цель исследования - на основе теоретических и практических знаний о коммуникативных проблемах выдающихся писателей, причинах деструктивной реакции современников на речевое поведение мастеров слова разработать систему изучения коммуникативного аспекта биографии писателя как способа формирования риторической компетенции старшеклассников и проверить её эффективность в условиях школьных занятий по русскому языку, литературе и риторике (развитию связной речи).

Задачи исследования:

- выявить степень разработанности исследуемой проблемы в научной литературе по лингвистике, литературоведению, теории и методике обучения русскому языку, литературе, риторике, психологии и др.; определить и конкретизировать содержание ключевых понятий, важных для достижения цели исследования;

- охарактеризовать уровень готовности школьников к обнаружению и анализу коммуникативных проблем в общении писателей с их адресатами;

- определить последовательность формирующего (обучающего) эксперимента, его цель, задачи, содержание, основные методы и приемы обучения; разработать систему заданий, направленных на формирование знаний у школьников о коммуникативных проблемах выдающихся творческих личностей;

- отобрать средства обучения (тексты-образцы, в том числе видеофрагменты) на основе разработанных критериев и анализа биографических, мемуарных и

литературоведческих источников;

- осуществить формирующий эксперимент на основе созданной учебной программы и дидактической базы, оценить его "результативность по сформулированным

критериям.

Методы диссертационного исследования:

- теоретический анализ лингвистических, риторических, литературоведческих, психологических, частнометодических и др. источников по проблемам эффективного речевого взаимодействия;

- аспектный анализ биохрафической, художественной литературы с целью выявить речевые ситуации проблемного общения писателей, их литературных персонажей;

- наблюдения за профессиональной деятельностью учителей русского языка и литературы для выявления особенностей анализа биографических сведений о коммуникативной культуре писателей-классиков;

- педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, обучающий);

- статистическая и аналитическая обработка результатов экспериментальной

работы.

Основные этапы исследования

На первом этапе (2008-2009 гг.) разрабатывались теоретические и методические основы исследования: определялись цель, задачи, рабочая гипотеза, изучались научные источники. Для создания дидактической базы исследования осуществлялся аспектный анализ биографических, литературоведческих, художественных источников. Отбирался теоретический и речевой материал (средства обучения) для проведения констатирующего и поискового экспериментов в условиях школьного коммуникативного образования. Нг втором этапе (2009-2010 гг.) были проведены констатирующий и поисковый эксперименты; с учетом полученных данных совершенствовалась дидактическая базг обучения, уточнялся понятийный аппарат, корректировались содержание, последовательность и количество обучающих занятий; разрабатывалась программе формирующего эксперимента в двух вариантах (в системе школьных уроков русского языка и литературы; уроков риторики). Третий (обобщающий) этап (2010-2011гг.] заключался в проведении опытного обучения, обработке и анализе его результатов, обобщении теоретических положений, формулировке выводов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- уточнены и конкретизированы терминологические значения ключевых понятие исследования: коммуникативные проблемы как речеведческий феномен (источник, причины, признаки и результаты проблемного общения) и др.;

- на основе анализа научной литературы и биографических источники определены и охарактеризованы особенности мировосприятия и мышления творческое личности, оказывающие влияние на характер её общения с современниками;

- обоснован лингвометодический подход к коммуникативным проблемам творческой личности как социокультурному явлению и предмету изучения в системе школьного филологического образования;

- отобрана система фактов из биографий и коммуникативного опыта писателей, чьи произведения изучаются в школьном курсе литературы;

- получены данные об исходном уровне знаний школьников о проблемах I общении, возникавших у писателей, чьи произведения изучаются в школе, умение определять источник, причины и признаки проблемного общения творческих личностей, выявлен комплекс коммуникативных умений, необходимых для анализа речевой практик* выдающихся писателей;

- разработана и апробирована в условиях школьной коммуникативно* подготовки методическая система обучения специальным знаниям и умениям с

деструктивном речевом взаимодействии писателей с современниками, способствующая формированию коммуникативной компетенции подростков; теоретически и экспериментально обоснована целесообразность обучения школьников сведениям о проблемах в общении незаурядных творческих личностей с социумом.

Практическая значимость исследования:

- разработаны и экспериментально проверены два варианта программы и содержание школьных занятий по русскому языку, литературе, риторике для обучения подростков знаниям о коммуникативных проблемах писателей-классиков;

- создана и проверена в условиях формирующего эксперимента система аспекгных заданий аналитического, прогностического и творческого (продуктивного) характера для совершенствования общекоммуникативных умений и формирования аспекгных коммуникативных умений, которые требуются для определения источника, причины, признаков проблемного общения писателей-классиков;

- подготовлен комплекс современных средств обучения риторическому анализу коммуникативных проблем мастеров художественного слова (речевые тексты-образцы текстового, аудиовизуального характера), которые могут составить дидактическую базу новых программ развития речи школьников и подготовки студентов-филологов к качественной профессиональной педагогической деятельности.

Личный вклад автора в исследование заключается в разработке теоретических основ обучения школьников знаниям о коммуникативных проблемах творца; определении и конкретизации ключевых понятий (коммуникативные проблемы как речеведческое явление и др.); выявлении основных особенностей мировосприятия творческой личности, влияющих на речевое поведение мастеров слива; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении экспериментальной работы по формированию знаний у школьников о проблемах в общении, установки на качественное речевое общение; в личном участии во всех видах педагогического эксперимента и анализе его результатов.

Экспериментальная база исследования: школы города Новокузнецка Кемеровской области (МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 91», НМОУ "Гимназия №17 им. В.П. Чкалова", нетиповое общеобразовательное учреждение школа № 70), Муниципальное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Инстшут повышения квалификации» города Новокузнецка Кемеровской области.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются: а) аспектным анализом теоретических, биографических и литературоведческих источников (более 800 единиц); б) данными констатирующего эксперимента, окатившего 152 школьника и 55 учителей русского языка и литературы Кемеровской области, слушателей курсов повышения квалификации; в) результатами поискового эксперимента, в котором приняли участие 45 учащихся 11 классов; г) результатами формирующего эксперимента, который был проведен с 67-ю учениками 10 -х классов. Кроме того, для реализации цели и задач исследования выявлены и аспектно проанализированы около 300 речевых ситуаций проблемного общения мастеров слова.

Апробация исследования

Материалы диссертации обсуждались на заседаниях аспирантского объединения факультета русского языка и литературы и кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Кузбасской государственной педагогической академии (2008-2011гг.); на Всероссийской научно-практической конференции (г. Новокузнецк,

2009); основные положения и результаты исследования представлены в сем опубликованных статьях, из них три - в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В систему школьной коммуникативной подготовки могут включатьс сведения о проблемах в общении выдающихся писателей как социокультурном речеведческом феномене, поскольку эти знания будут способствовать повышению уровн коммуникативной компетенции школьников, позволят формировать у них установку н самоконтроль речевого поведения и повысить интерес учащихся к судьбам и творчеств мастеров художественного слова.

2. Под коммуникативными проблемами, которые могут стать предмето. риторического анализа на речевом занятии, следует понимать трудности в общении современниками, возникающие у писателей. Источником затруднений выступав неадекватность речевого поведения мастера художественного слова в бытовых ситуация? выбранных им вербальных и невербальных средств речевой ситуации: художник слова процессе общения допускает разнохарактерные коммуникативные промахи, которые итоге приводят к неадекватному восприятию намерения писателя, высказывания и / ил личности в целом. При этом в качестве причин проблем в общении выступаю особенности мировосприятия и мышления одаренной личности. В типологию могу включаться следующие виды коммуникативных проблем:

индивидуально-психологических особенностей (неприятие у адресат высказывания вызывают особенности характера коммуниканта);

- социальной позиции (намеренное / ненамеренное несовпадение речевог поведения творческой личности, выступающей в определенной роли, и коммуникативны ожиданий современников, закрепленных за этой ролью);

- обратной связи (намеренное / ненамеренное игнорирование реакции адресат высказывания, нежелание корректировать речевое поведение, пояснять коммуникативно намерение с учетом фактора адресата речи);

- идентификации ситуации общения (невнимание писателя к элементам речево: ситуации и / или недостаточное фоновое знание о характере, жизненном опыте партнер* о ситуации взаимодействия и т.д.).

3. Формирование установки школьников на риторический анализ чужого : своего речевого поведения для предупреждения возникновения и нейтрализации действи коммуникативных проблем, аспектных коммуникативно-риторических умени (определять источник, причины, признаки проблем в общении выдающихся творчески личностей, прогнозировать результаты такого речевого взаимодействия) предполагает:

- опору на предшествующую и параллельно формируемую филологически (лингвистическую, литературоведческую, риторическую) подготовку старшеклассники которая обеспечивает вариативность-и успешность речевого поведения;

- формирование представления у школьников об особенностях мировосприяти и мышления творческой личности;

- совершенствование у подростков аналитических и прогностических уменш связанных с оценкой эффективности общения;

- использование специально разработанной системы коммуникативных задани (аналитических, аналитико-конструктивных, прогностических, творческих), позволяющи обнаружить причину драматических событий в жизни писателя, изучить на основ

научных исследований ее истою!, предложить возможный вариант речевого поведения, уместный с исторической, этической и риторической позиций.

4. Оценка знаний о коммуникативных проблемах выдающихся творческих личностей может проводиться с точки зрения уровня сформированное™ умений определять проблемный характер общения: его источник, причины, признаки, прогнозировать результаты такого речевого взаимодействия и учитывать полученные знания при оценке собственного общения.

Структура и основное содержание исследования

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического

списка и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются его цель, задачи, методы и гипотеза; рассматриваются научная новизна, теоретическая и практическая значимость выдвинутой проблемы; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

С целью отобрать содержание экспериментальной деятельности в первой главе («Теоретические основы обучения школьников приемам риторического анализа коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей (писателей)») определяется степень разработанности проблемы в лингвистике, литературоведении, психологии; дается общая характеристика ключевых понятий исследования.

Так, в первом параграфе («Коммуникативные проблемы как речеведческий феномен. Характеристика ключевых понятий исследования») мы формулируем рабочее определение понятия «проблемы в общению), приводим типологию затруднений в речевом взаимодействии писателей с современниками.

В связи с тем, что в проанализированной научной литературе общепринятого, однозначного определения коммуникативных проблем мы не обнаружили, то на основе семантики слова «проблема», предложенной в различных толковых словарях (В.И. Даля, Д Н Ушакова, С.И. Ожегова и др.) и исходя из традиционного (вслед за A.A. Леонтьевым, Т.Г. Винокур, H.A. Ипполитовой, Т.А. Ладыженской, И.А. Стерниным и др) понимания общения как процесса речевого взаимодействия, мы определяем результаты затруднений в общении: непонимание содержания высказывания и / или интенции адресанта, возникновение неприязни, негативного эмоционального эффекта у адресата, приводящих к коммуникативной неудаче. Затем на основе изучения работ, связанных с характеристикой фактора адресанта в эффективности речевого взаимодействия (работы ТГ Винокур, И.А. Зимней, В.И. Карасика, B.C. Третьяковой и др.), и анализа биографических исследований об A.C. Грибоедове, A.C. Пушкине, MJO Лермонтове, Н В Гоголе, И.С. Тургеневе, A.A. Фете, Ф.И. Тютчеве, Ф.М. Достоевском, Н.С. Гумилеве, А А Ахматовой, М.И. Цветаевой, В.В. Маяковском, Б.Н. Бугаеве (А. Белом), С.А. Есенине, А.И. Куприне, И.А. Бунине, A.M. ПеЩкове (М. Горьком), М.А, Булгакове, В.В. Набокове, Б.Л. Пастернаке, А.Т. Твардовском, А.И. Солженицыне и др. мы приходам к выводу, что проблемы в общении мастеров художественного слова могут рассматриваться в качестве особенностей речевого поведения писателя как речевой (коммуникативной) личности и обусловлены эти трудности индивидуально-психологаческими особенностями писателя. Значит, в качестве источника проблемного общения выступает текстопорождающая активность художника, причиной являются специфика творческого

мировосприятия и мышления и его социальная неадаптированность к возникают! обстоятельствам.

Изучение представленных в научной литературе по лингвистике, речеведени психолингвистике, теории коммуникации и психологии (например, в трудах Е. Андриенко, М.А. Василика, О.Н. Ермаковой, Е.А. Земской, И.А. Зимней, Е.П. Ильи* H.A. Ипполитовой, О.С. Иссерс, O.A. Леонтович, Л.К, Граудиной, И.А. Стернина, Е.' Ширяева и др.), факторов некачественного общения, связанных с речевым поведенш адресанта высказывания, а также примеров проблемного общения выдающих творческих личностей, позволило рассмотреть коммуникативные промахи писателей к признак, маркер проблем в общении. К таким промахам, нарушающим этические коммуникативные нормы речевого взаимодействия, мы относим следующие: интенш направленная на разрыв отношений; отсутствие речевой реакции в ситуации, предполагающей; пренебрежение фактором адресата; неадекватный выбор тел высказывания: невнимание к условиям взаимодействия; использование неуместш средств общения (вербальных, ритмико-интонационных, пантомимических, графически:

Одним из основных критериев, позволяющих оценить общение как проблемне по нашему мнению, является его результат, реакция адресата высказывания. При эт< причины ошибочных речевых действий адресанта, одинаковых по внешнему проявлен» (использование неуместных средств общения, невнимание к условиям общения и т.д.) приводящие, как правило, к сходному результату (коммуникативной неудаче), могут бы различны. Для их выявления потребовалось уточнить, какие коммуникативные ожидая собеседника были нарушены, т.е. в какой области взаимодействия возникли затруднен! При этом, по нашим наблюдениям, промахи могут быть отдельными факта! некачественного общения, в то время как коммуникативные проблемы определи! речевое поведение в целом. Нам представляется необходимым классифицирова проблемы в общении, потому что эти сведения позволят уточнить содержание аспекта коммуникативных умений, которые необходимо формировать в процессе опытно обучения. Основанием для типологии стали отмеченные в научной литературе (работ Е.В. Андриенко, М.А. Василика, О.Н. Громовой, И.А. Зимней, Е.П. Ильина, Н. Ипполитовой, О.С. Иссерс, O.A. Лентович, H.H." Обозова, A.B. Соколова, И.А. Стернш Р.Х. Шакурова и др.) области затруднений в речевом взаимодействии (индивидуальв психологических особенностей, статусно-позиционно-ролевая и социокультурная). К показал анализ биографических и литературоведческих источников, могут быть выделе1 следующие виды коммуникативных проблем: индивидуально-психологическ особенностей (в процессе общения писатель демонстрирует или не считает нужш скрывать такие черты характера, которые вызывают неприятие у собеседник социальной позиции (творческой личностью нарушаются общепринятые норн поведения, предписываемые её социальной ролью); идентификации ситуации общен (мастер художественного слова не учитывает условия общения, фактор адресат обратной связи (адресант не корректирует свое речевое поведение). При эт< коммуникативные проблемы могут носить комплексный характер, что может сгс дополнительным аспектом анализа речевого поведения писателя на школьном уроке.

Приведем пример, рассмотренный в диссертации:

Как-то раз несколько товарищей обратились ко мне с предложением отыска, какой-нибудь предлог для начатия разговора с Лермонтовым и тем вызвать его на каш нибудь сообщение <...> Недолго думая, я отправился.

- Позвольте спросить вас, Лермонтов, какую это книгу вы читаете? Без сомнения, очень интересную, судя по тому, как углубились вы в неё; нельзя ли поделиться ею и с нами? - обратился я к нему не без некоторого волнения.

Он мгновенно оторвался от чтения. Как удар' молнии, сверкнули глаза его. Трудно было выдержать этот неприветливый,-насквозь пронизывающий взгляд.

-Для чего вам хочется это знать? Будет бесполезно, если я удовлетворю ваше любопытство. Содержание этой книги вас нисколько не может интересовать; вы тут ничего не поймете, если бы я даже и решился сообщить вам содержание её, -ответил он мне резко и принял прежнюю свою позу, продолжая читать.

Как будто ужаленный, отскочил я от него, успев лишь мельком заглянуть в его книгу, - она была английская. (Из воспоминаний П.Ф. Вистенгофа, соученика М.Ю. Лермонтова)

В представленной ситуации поэт использует неуместные средства общения (вербальные, пантомимические, ритмико-икгонационные), что, на наш взгляд, является признаком коммуникативных проблем. Открытая демонстрация неприязни, нежелание идти на контакт, оскорбительные высказывания в адрес собеседника, вероятно, обусловлены существованием разнохарактерных проблем в общении: индивидуально-психологических особенностей (высокомерие и грубость писателя пугают его адресата), социальной позиции (речевое поведение М.Ю. Лермонтова не соответствует ожиданиям

его сокурсников, таких же студентов, как и поэт).

Во втором параграфе («Творческая личность как субъект проблемного общения») на основе изучения работ М.М. Бахтина, А. Н. Лука, A.A. Потебни, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др. охарактеризованы особенности мировосприятия и мышления художника, обусловливающие возникновение проблем в общении. Эти сведения служат теоретическими основами экспериментальной работы, позволяют отобрать дидактические материалы для организации опытного обучения, помогают объяснить учащимся причины, обусловившие возникновение коммуникативных проблем, и трагические последствия некорректного речевого поведения в судьбе мастеров слова.

Под творческой личностью в научной литературе (трудах М.М. Бахтина, А. Н. Лука, H.H. Нечаева, A.A. Потебни, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.) понимается личность, которая обладает рядом специфических качеств, обусловливающих ее способность к продуктивной социально и личностно значимой деятельности, отличающейся объективной новизной. Такая личность как субъект проблемного общения обладает следующими особенностями мировосприятия и мышления: стремлением оказать коммуникативное влияние; импульсивно'стью, отсутствием конформности, взыскательностью и критичностью; повышенным стремлением к самоутверждению; постоянной готовностью к восприятию впечатлений; образным и эмоциональным восприятием реальности, погруженностью в свой внутренний мир, сосредоточенностью на акте творческого познания и преобразования действительности, способностями к «свёртыванию» (замене нескольких понятий одним, относящимся к более высокому уровню абстракции), «сцеплению» (объединение принимаемых раздражителен, увязывание новых сведений с прежним багажом-личности), сближению понятий (легкость ассоциирования и отдаленность ассоциируемых понятий), боковым мышлением

1 Здесь и далее в примерах шрифтом выделены нами признаки коммуникативных проблем.

(способностью увидеть путь к решению, используя «постороннюю» информацию] гибкостью мышления (способностью быстро и легко переходить от одного класса явлени к другому, далекому по содержанию), легкостью* генерирования идей.

Приведем пример, рассмотренный в диссертации:

Однажды поэт [A.C. Пушкин] очутился проездом в Новочеркасске. Дьяк канцелярии наказного атамана Донецкой области, услышав о приезде знаменитог поэта, отправились к нему в гостиницу, где весьма трогательно выражали ему чувств, своего уважения и свое поклонение его таланту.

«А что значит - дьяки?» - спросил Пушкин одного га них, который, будуч\ заикой, считался почему-то в канцелярии оратором.

«Дьяки - это секретари канцелярии», - заикаясь, ответил тот.

«Ну, хоть я и терпеть не могу приказных, но все-таки очень вам благодарен господа».

Такой ответ сильно оскорбил почитателей поэта, а местным острякам да повод постоянно приставать к злополучным дьякам с вопросом: «Давно ли вы были, Пушкина?»

Коммуникативный промах A.C. Пушкина - неуместное выражение чувст] («терпеть не могу приказных») - обусловлен, по нашему мнению, особым образным эмоциональным восприятием реальности, выраженностью оценочного отношения i действительности, импульсивностью поэта. Почитатели A.C. Пушкина обмануты в свои) ожиданиях: они пришли с целью выразить «чувства своего уважения и свое поклоненш его таланту» и были задеты его отношением («ответ сильно оскорбил»).

В третьем параграфе («Коммуникативные проблемы выдающейся творческог личности как социокультурное явление») мы обосновываем свою точку зрения н; проблемное общение выдающихся писателей Как на феномен, имеющий культурное i общественное значение. Наша позиция аргументируется, во-первых, сходством типичностью ситуаций проблемного общения выдающихся творческих личностей разньо культурно-исторических эпох с их социальным окружением. Так, сопоставимы, на нац взгляд, следующие коммуникативные ситуации: в сфере взаимоотношений художника i власти (например, рекомендации Николая I A.C. Пушкину по поводу «Бориса Годунова> и И.В. Сталина М.А. Булгакову насчет пьесы «Бег»); затрудненное взаимодействи! писателей друг с другом (JT.H. Толстого и .И.С. Тургенева, С.А. Есенина и В.В Маяковского и др.); затруднения в области любовного общения (М.Ю. Лермонтов i Е.Сушкова - С.А. Есенин и Г. Бенеславская) и т.д. Кроме того, результатов некорректного речевого поведения мастера слова может стать формирование 3 современников упрощенного представления о творческой личности. Под влиянием эти? стереотипов социальное окружение допускает коммуникативные промахи, приводящш писателя к одиночеству преждевременной гибели. Наконец, творческая личность Kai «автор» проблем в общении с современниками свой опыт взаимодействия с социумо\ осмысляет в художественном произведении. Значит, анализ коммуникативных проблел писателя как социокультурного явления может способствовать более глубоком) пониманию личности творца и его художественного текста, актуализации личносгно! значимости творческих прозрений мастера слова для учащихся.

Итоги первой главы позволили определить круг писателей, чьи затруднения i общении станут предметом риторического анализа, содержание экспериментальны? занятий (систему терминов, необходимый объем знаний о коммуникативных проблемах \

пр.), характер, последовательность заданий; отобрать средства обучения (аудио-, видеографические образцы), на основе которых будет осуществляться формирование аспектных коммуникативных умешш. '

Во второй главе («Методика изучения коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей (писателей) на школьных уроках филологического цикла») содержатся: характеристика психолого-педагогических основ включения риторического анализа коммуникативных проблем писателей-классиков в школьные уроки литературы, русского языка и риторики; анализ готовности подростков к обучению знаниям о проблемном общении художника слова; характеристика исходных положений, этапов и организации формирующего эксперимента, комплекс опорных и формируемых теоретических знаний и коммуникативных умений, методических приемов, форм и видов работы, типов заданий, дидактической базы экспериментальной работы; анализ результатов опытного обучения.

Задачей первого параграфа («Психолого-педагогические основы разработки программы опытного обучения риторическому анализу коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей») стало уточнение содержания, структуры программы опытного обучения, определение возрастной группы участников формирующего эксперимента.

Как показал анализ работ по психологии, педагогике, методических источников, возрастные особенности старшеклассников (стремление старших подростков к самопознанию, самоопределению, самовыражению, независимости суждений и т.д.) и логика филологического образования (его цели, требования, предъявляемые к уровню подготовки выпускников) допускают возможность включения анализа коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей как эффективного приема и средства обучения в уроки русского языка, литературы и риторики в 9 - 11 классах для формирования коммуникативной компетенции школьников на уроках русского языка и риторики в тех темах, с которыми перекликаются по своему' понятийному аппарату; изучения биографии писателя, соотношения фактов биографии и художественного творчества (например, соотношения дуэли в «Евгении Онегине» и дуэлей в жизни самого A.C. Пушкина); характеристики историко-культурной ситуации создания произведения литературы.

Во втором параграфе "Готовность школьников к обучению риторическому анализу коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей (организация, ход, результаты констатирующего эксперимента)" изложены исходные положения и содержание диагностики; проанализированы и представлены её результаты. С целью выявить исходные знания и умения школьников, связанные с анализом проблемного общения писателей, конкретизировать задачи опытного обучения, отобрать его содержание, определить последовательность этапов, методы и приемы работы мы провели констатирующий эксперимент в форме письменного опроса и выполнения

аналитического задания.

Диагностическое исследование проводилось в два этапа. В нем участвовали 152 школьника и 55 педагогов. В 2009 году он носил пробный (ориентирующий) характер, в нем приняли участие 45 одиннадцатиклассников. В 2010 году выявление уровня исходных знаний н умений в аспекте нашего диссертационного исследования было организовано среди 107 учащихся школы № 91 и гимназии № 17 города Новокузнецка Кемеровской области. Также мы уточняли актуальность нашей исследовательской

работы, определяли испытываемые педагогами трудности по включению риторическо анализа коммуникативных проблем писателей в школьные уроки.

В анкету для школьников вошли вопросы, позволяющие: уточнить характ фактов, содержание сведений из жизни творца, которые интересны учащимся и мог быть представлены в текстах-образцах («Какие факты из творчества и биограф писателя вызывают у вас интерес?», «Интересны ли вам подробности биограф писателей, их жизненные неудачи?»)-, определить, соотносят ли школьники жизненш опыт (в том числе коммуникативный) выдающихся творческих личностей с собственнь («Соотносите ли вы жизненные ситуации из жизни писателя со своим личным опыто1 Почему?»)-, выяснить, как могут повлиять сведения о жизненных неудачах выдающей творческой личности на отношение школьников к художнику слова («От чего завись ваше отношение к тому или иному писателю?», «Считаете ли вы необходимь включать в урок литературы информацию о'том, каким человеком был писатель обыденной жизни?»). Задание аналитического характера («Свидетельствует . приведенный текст о существовании коммуникативных проблем у кого-либо (или обои участников общения [М.Ю. Лермонтова и В.Г. Белинского]? Каким вы представляет, особенности личности каждого из участников общения? Каков характер взаимоотношений с людьми?») позволило выявить уровень аспектных теоретичесю знаний и сформированности опорных (связанных с оценкой эффективности общения) аспектных коммуникативных умений (определять коммуникативные проблемы, ] источники и т.д.).

Опрос 55 учителей-словесников позволил: уточнить содержание биографичесю сведений о писателях, используемых в реальной педагогической практике («Используеп ли вы на уроке литературы сведения о творческом и жизненном пути писателе1 Какие?»)-, выявить частотность и цели включения в урок разговора о коммуникативнь проблемах мастеров художественного слова («Приходилось ли вам обсуждать учениками коммуникативные проблемы (проблемы общения), жизненные неуда< писателей? Почему?»)', охарактеризовать типичные затруднения, возникающие учителей при включении в урок информации о проблемном общении творцов («Каю трудности испытываете при обсуждении коммуникативных проблем, жизненных неуд1 писателей на уроке литературы?»)-, оценить востребованность разрабатываемой на\ методической модели («Считаете ли вы необходимьш включать сведения коммуникативных проблемах и жизненных неудачах выдающихся творческих личностей содержание школьных уроков?»), определить уровень аспектных знаний и умеш («Какие коммуникативные проблемы, жизненные неудачи писателей могут стап предметом разговора на уроке литературы? Почему?», «Свидетельствует . приведенный фрагмент о существовании коммуникативных проблем у кого-либо (и. обоих) участников общения [М.Ю. Лермонтова и В.Г. Белинского]?»).

Обобщенные результаты анализа материалов среза, во-первых, свидетельству» об интересе школьников и учителей-словесников к изучению биографии писателя аспекте анализа затруднений, возникающих у выдающейся творческой личности общении с современниками, педагогической .целесообразности такого подхода; в вторых, позволяют заложить основу понятийной базы формирующего эксперимен-("коммуникативные проблемы" как речеведческий и социокультурный феноме "эффективность общения", "коммуникативные промахи", "творческая личность к; субъект общения" и др., отражающие специфику изучаемого материала

соответствующие им умения). В-третьих, полученные сведения дают возможность сформулировать критерии (этический, эстетический, психологический, методический и социокультурный) для отбора текстов-образцов, подготовки дидактической базы опытного обучения.

Эти сведения мы учли в организации обучающего эксперимента. Его содержание представлено в третьем параграфе («Характеристика методической системы обучения школьников риторическому анализу коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей»).

Программа формирующего эксперимента опирается на лингвистическую основу ключевых понятий исследования (сведения о, речевой ситуации, её компонентах; о средствах оформления речевого поведения; о коммуникативных проблемах как речеведческом феномене и др.). Ее психологическую базу составили понятие о творческой личности как субъекте коммуникации, сведения по психологии общения, информация о возрастных особенностях старших подростков. Экспериментальная система обучения базируется на следующих сведениях по педагогике: понятии о педагогической деятельности, средствах обучения, видах педагогических задач и т.д. В ней реализуются общедидактические принципы научности, доступности и др. Методическими основами программы формирующего эксперимента стали'сведения по теории и методике обучения русскому языку (специфика процесса формирования связной речи учащихся), а также по методике изучения биографии писателя на уроках литературы, анализа художественного произведения. Также программа опирается на исходный уровень знаний школьников о коммуникативных проблемах выдающихся творческих личностей; содержит сведения об объеме, характере опорных и формируемых понятий и коммуникативных умений; о методах, приемах и дидактической базе обучения (см. таблицу 1 на с. 18 -19).

Поскольку изучение курса риторики предусмотрено не во всех школах России, мы разработали два варианта экспериментальной программы (первый вариант реализуется в системе уроков русского языка и литературы, второй - в системе уроков школьной риторики), что позволи1, на наш взгляд, расширить возможности применения разработанной нами методической системы.

Первый вариант программы формирующего эксперимента включает риторический анализ проблемного общения мастеров художественного слова как междисциплинарный компонент в уроки русского языка и литературы и осуществляется в два этапа: первый - использование риторического анализа коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей (A.C. Грибоедова, A.C. Пушкина, М.Ю. Лермонтова) на занятиях по русскому языку (один урок, где риторический анализ проблемного общения писателей выступает как прием обучения, а некорректные высказывания творческих личностей - в качестве средства обучения), второй этап - на уроках литературы (три занятия, на которых риторический анализ коммуникативных проблем писателей-классиков используется для освоения предметного содержания при изучении биографических сведений и анализе произведений, рассматриваемых как художественное отражение, осмысление собственного жизненного опыта мастером слова). Инвариант программы опытного обучения рассчитан на школьников, имеющих риторическую подготовку, и осуществлялся на уроках риторики (два занятия). Включение в урок риторики обсуждения проблемного общения писателей позволяет привлечь внимание школьников к их собственной коммуникативной практике: плохое общение может не только обидеть, но и иметь трагические последствия.

Отличие двух вариантов программы обусловлено различным уровне подготовки школьников. Этот факт определяет различия в опорных и формируема понятиях и умениях, в количестве занятий, в системе работы (последовательносп количестве заданий различного характера: аналитических, коммуникатавш прогностических и т.п.). Комплексный характер программы формирующего эксперимент мы связываем с тем, что сведения, изученные в рамках уроков риторики, привлекались н уроках литературы, русского языка и наоборот. Это направлено на укрепленк межпредметных связей филологических дисциплин и на повышение КачестЕ коммуникативной подготовки школьников, формирование мотивации для освоени знаний, обеспечивающих социальный и профессиональный успех.

Общей целью занятий стало формирование теоретических знаний коммуникативных проблемах выдающейся творческой личности как речеведческом социокультурном явлении, о творческой личности как субъекте общения; умени определять источник, причины, признаки проблем в общении мастеров слов; прогнозировать результаты такого речевого взаимодействия; а также актуализация школьников установки на анализ собственного речевого поведения для предупреждени возникновения и нейтрализации действия коммуникативных проблем, укреплени межпредметных связей дисциплин филологического цикла.

Для формирования аспектных умений в систему методов и приемов обучени включены особые виды и формы работы, основанные на различных группа: коммуникативных заданий: аналитического характера, направленных на анали эффективности общения (например, риторический анализ высказывания сопоставительный анализ речевого поведения); коммуникативно-прогностическое! характера, направленных на формирование умений: а) прогнозировать результат! затрудненного речевого взаимодействия, исходя из анализа интенции участнико] общения, используемых средств общения и т.д.; б) планировать собственно! высказывание, определять стратегию поведения в сходной ситуации (например: Можш ли было предотвратить дуэль М.Ю. Лермонтова и Н. Мартынова? Возможен ли бы. подобный выбор для поэта?).

Дидактическую базу обучения составляют графические тексты-образцы и биографических и литературоведческих источников: личной переписки творцов (i частности, A.C. Пушкина, М.Ю. Лермонтова и др.), мемуаров современников (об А.С Пушкине, М.Ю. Лермонтове, Н.В. Гоголе), материалов биографических исследовани{ (например, из работ И.Л. Андроникова о М.Ю. Лермонтове), критической литературы (с Н.В. Гоголе и др.) Кроме того, предусмотрено обращение к риторическому анализ} проблемного общения персонажей художественных произведений (например, Печорин; из романа «Герой нашего времени» М.Ю. Лермонтова). Это позволяет выявить отраженш личного опыта автора в его произведениях, глубже осмыслить содержание творчества характер личности писателя, создаёт условия для формирования личностного отношенш у школьников к выдающимся мастерам художественного слова. При этом выбор текстси обусловлен возможностью соотнесения с темой исследования - коммуникативными проблемами как риторическим феноменом и определяется тем, что они входят i Минимум полного среднего образования по литературе. В дидактическую базу опытногс обучения также включены видеофрагменты из художественных фильмое биографического характера (режиссеров Н. Бондарчук «Пушкин. Последняя дуэль», Н Джорджадзе и И. Квирикадзе «Из пламя и света», С. Винокурова «Смерть Вазир-

Мухтара»), Целесообразность их использования определяется, во-первых, достоверностью фактического материала, лежащего в основе киносценария (что подтверждается анализом мемуарной и критической литературы); во-вторых, возможностью комплексного анализа вербального, невербального, в том числе -просодического поведения. Так как в биографических и литературоведческих источниках печатного характера описание ситуации проблемного общения мастера художественного слова, как правило, сопровождается оценочными высказываниями автора воспоминаний, исследователя, то использование видеообразцов представляется уместным для самостоятельного определения школьниками коммуникативных проблем в речевом взаимодействии выдающейся творческой личности с социальным окружением (формирования аспектных умений).

Для реализации экспериментальной программы использовались: варианты педагогического монолога (вводное, сообщающее, инструктирующее, сопровождающее, обобщающее слова); репродуктивные и эвристические беседы, предполагающие анализ речевого поведения творца в аспекте проблемного общения; риторический анализ фрагментов биографических источников и художественных произведений, видеообразцов, содержащих примеры коммуникативных проблем писателей и их персонажей; коммуникативные (риторические) задачи; заполнение таблиц, построение схем (для обобщения знаний о коммуникативных проблемах, их разновидностях, признаках) и другие приемы.

Первый вариант программы опытного обучения реализовывался в системе уроков русского языка и литературы (2010-2011 уч.г.) с 25 учащимися 10 класса средней общеобразовательной школы № 91 г. Новокузнецка Кемеровской области. Второй вариант формирующего эксперимента (2010-2011 уч.г.) проводился на уроках риторики с 42 обучающимися 10 классов НМОУ «СОШ № 70», НМОУ "Гимназия №17 им. В.П. Чкалова" г. Новокузнецка Кемеровской области..

Возможность использования программы формирующего эксперимента в 10 классе обусловлена рядом факторов: во-первых, спецификой уроков русского языка и литературы в старших классах (обобщением лингвистических знаний, совершенствованием речи учащихся, осуществлением историко-литературного принципа изучения предмета); во-вторых, возможностью органично включить программу формирующего эксперимента в содержание предметных курсов; в-третьих, возрастными особенностями школьников: их интересом к проблемам межличностного общения, самореализации и др.

На первом занятии первого варианта программы опытного обучения («Коммуникативные проблемы как причина неэффективного общения») мы формировали знания о коммуникативных проблемах как факторе, снижающем эффективность общения; об источнике, причинах возникновения и видах проблем в общении; о творческой личности как субъекте речевой ситуации; умения разграничивать виды коммуникативных проблем, прогнозировать результаты общения.

В результате выполнения задания № 1 {риторического анализа текстов-образцов) учащиеся пришли к выводу, что успешность общения зависит от усилий, вклада всех участников речевого взаимодействия. Допущенные кем-либо из коммуникантов промахи становятся сигналом возникновения затруднений в общении, которые могут быть преодолены благодаря грамотным действиям партнера. С целью сформировать знания о творческой личности как субъекте проблемного общения, о видах коммуникативных

проблем выполнялся риторический анализ фрагментов из воспоминаний A.A. Карасев; разговоре A.C. Пушкина с дьяками канцелярии наказного атамана Донецкой области; мемуарных записей В. И. Анненковой о её знакомстве с М.Ю. Лермонтовым; материа исследования И.Л. Андроникова об университетских годах М.Ю. Лермонтова. J. анализа примеров проблемного общения школьникам предлагалось ответить на { вопросов (см. таблицу 1 на с. 19 -20). Эвристическая беседа (Можно ли бь нейтрализовать действие коммуникативных проблем? Как?) приводит учащихся осознанию того, что нейтрализовать действие коммуникативных проблем могло только терпимое отношение собеседников, игнорирование ими промахов, допущенн мастерами художественного слова.

С целью привлечь внимание школьников к намеренно неуместно использованию пантомимических средств общения как проявлению коммуникативн проблемы индивидуально-психологических особенностей сопоставлялось речег поведение коммуникантов (A.C. Грибоедова и шаха) на основе анализа видео фрагме! «A.C. Грибоедов на приеме у шаха» из кинофильма С. Винокурова «Смерть Ваз! Мухтара». Последующая эвристическая беседа- (Случаен ли, на ваш взгляд, тот фаь что толпу, разгромившую русскую миссию в Тегеране, остановить власти Персии успели?), направленная на формирование прогностических умений учащихся, позвол! обратить внимание школьников на трагические последствия коммуникативных проблег судьбе писателя.

В заключение урока в процессе репродуктивной беседы составлялась схе «Коммуникативные проблемы. Виды коммуникативных проблем», которая помо] систематизировать сведения, изученные на уроке.

На втором этапе первого варианта программы формирующего экспериме! решение целей опытного обучения осуществлялось в процессе внедрения систе! риторических заданий в структуру трехуроков литературы.

Содержанием первого экспериментального занятия в рамках ypot литературы («Творческая личность как "автор" (источник) коммуникативн проблем») стали уточнение особенностей творческой личности как субъекта проблемнс общения (на примере речевой практики A.C. Пушкина), характеристика пробл индивидуально-психологических особенностей и социальной позиции (см. таблицу 2 не 21-22).

В начале урока вводный монолог учителя позволил актуализировать знаг учащихся о коммуникативных проблемах и их роли в судьбе незаурядной творческ личности. Затем в ходе эвристической беседы педагог подвел школьников к выводу, ч помимо творчества, вражду со стороны социума могли вызвать независимая жизнеш позиция, яркая индивидуальность A.C. Пушкина, проявлявшиеся в его речевом поведен проблемы в общении с современниками. Ключевым моментом урока мы выбрг сопоставление восприятия речевого поведения A.C. Пушкина самим поэтом и Николае в ситуации их встречи после возвращения поэта из ссылки (задание № 2). Далее в урок ] включили также задания аналитического и прогностического характера (задания №№ 4): сравнение речевого поведения Пушкина и князя Вяземского (сцена «Разговор А Пушкина П.А. Вяземского на балу» из кинофильма Н. Бондарчук «Пушкин. Послед! дуэль»), риторический анализ речевого поведения поэта в сцене «Несельроде поздравля

Таблица 1 - Фрагмент программы формирующего эксперимента на уроках русского языка (Вариант 1, этап I)

Тема н задачи урока Опорные понятия Формируемые понятия Опорные умения Формируемые умения Методы и приемы обучения Средства обучения

1 2 3 А 5 6 7

Урок 1. Тема урока: «Язык и речь»

Цели урока: обобщит!» чнания учашихся о содержании понятии «яшк и речь»; «речь устная и иисьмсниая»; «снтул\\ця речевого общения», оснопныс требования к речи

(правильность, точность, выразительность, уместностьупотрсблснкя языковых средств)

Тема Вводное слово учителя 0

экспериментального значении эффективного

урока; общения о жизни человека.

«Коммуникативные Инструктирующее слово

проблемы как причина перед аналюом текстов-

неэффективного образцов, видеофрагмента о

общения» цели и способе ишоли&шя

Задачи: Речевая ситуация, Коммуникативная Умение Умение определять задалий ))Упр. 15,

1 .Формиро»агь знания о ей элементы неудача анализировать источник, причины 1.Риторический аналлз (Власениэл

коммуникативных (интенция. Коммуникативный общение с точки возникновения, печатных текстов с пелыо А.И. Русский

проблемах как факторе. адресант, адресат. промах прения его пришяхи придлечь впнманнс учашихся язык. Ю-] 1

снижающем предмет речи. Коммун ихативмыс эффективности коммуникативных к их собственной речевой классы: учеб.

эффективность общения; условия общения) ирейкеиы, ИХ »{ПИННЫ. Умение определять проблем практике, формировать ДЛЯ

об источнике, причинах Средства глдержанне коммуникативное Умение определять умения определять общеобрачоват.

ВС.ИШКН03СННЯ, 0 общем* Творческая ЛИЧНОСТЬ иалиереине адресанта ииды содержание и причин и учреждений:

содержании н видах (вербальные и как субіякт общения коммуникативных возникновения базовый

проблем а обисеиин. некербэльше) Виды проблем: коммуникативных проблем,. уровень. - №:

комиуннкахипных индивидуально- нешъ пути предотвращения Просвещен ГНС,

г/робисм; психологических возникновения проблем а 2000,- с, 19-21)

индивидуально- особенностей, общении. 2)Нсчатиые

пснхологичес-ких социальной Вопросы для анализа: ТСКС1Ы-

особенностей, позиции, обратной Эффект иена ди образцы (

социальной позиции, связи, представленное общаше? Приложение,

обраггной связи, идентификации Почему? Определите причины примеры 1-3 в

идентификации ситуация общения ваяишювеккя негативного разделе 3)

ситуации общения эмоционального фона у коммуникантов. Эвристическая беседа Удается ли собеседникам нейтрвлаокать действие коммуникативных проблем'! Каким образом?

■о

1 2 3 4 5 6 7

2.Формировать умения Речевая ситуация, Риль невербальных Умение определять Умение оценивать 2.Риторический аналпз 3)Фрагмсит из

раираничивать виды ее элементы средств общения в коммуникативное исвербашіос в/фрагмента и из» стенограммы, к/фмьшС.

комм уникатиышх Творческая проблемном общении намерение адресанта поведение в аспекте с целью подчеркнуть роль Винокурова

проблем; формировать личность как Умение оиешшать коммун нкативных комиуиисатнвных промахов «Смерть Вазир-

прогностические умения. субъагг общения высказывания с точки проблем (пантомимических) в Мухтлра»

Средства общения зрения уместности Умения возникновении проблем в (Сцена «A.C.

Комиуншнпшвая выбора средин прогнозировать общении. Грибоедов на

неудача общеиия, предмета результат общения План анализа: приеме у

Коммуникативные речив ситуации Сравните поведение АС. шаха»),

промахи общения Грибоедова иЛлаяр-хана. стенограмма

Умение определять Какою/ тшіуткатітос кшгафраглента

источник, причины и шерсте Грибоедова? Чем 1(см.в

возникновения и вызнано нарушение А.С Приложении)

содержание Грибоедовым норм этикета? В

коммуникативных чем от проашета?

проблем Эвристическая беседа, с целью

формировать умения

прогнозировал результат

общения. Вопросы для беседы:

Случаен ли. на та вгггяд, тот

факт, то толпу, разгромившую

русскую миссию, псаановить

власти Персии не успели?

З.Снстеыагизирова'п, Речевая ситуация, Последствия Общскоммуннгатишш Умения Построение ехсод 4) Схема

знания школьников о её элементы (результаты) с умения пропкотровать «Коммуникативные проблемы. «Коммуииши

причинах Творческая проблемного общения Умение определить результат Виды коммуникативных РЛЫС

квнииговешю, личностыок источник, причины пробяшаого проблем» проблемы.

причинах и шю субижг общения возникновения, общения Обобщающее слов« с Виды

коммуникативных Коммуникативная содержание и виды Умение зл смета чи эвристической коммуникативп

проблем, привлечь неудача, коммуникативных планировать беседы с целые обобщить ых проблем»

внимание учащихся к их коммуникативные проблем собственное речевое линия учащихся о содержании. (см. в

собсгеевной прмггахе промахи поведение причинах возникновения. Приложении, л

общения, формировать Виды последствиях проблемного разделе 3)

мотивацию для поисков юинуникагшвнцх общения судьбе выдающейся

¡инструктивных проблем творческой личности и жизни

способов общения обычного человека.

to О

Габ-пща 2 - Фрагмент программы формирующег о зкслсрписот* їм уроках литерзтуры (Вариант I этан 2)

Тема и задачи Опорные понятия Формируемые . Опорные умения Формируемые Методы и приемы обучения Средства

урока понятия умения обучения

1 2 3 4 5 6 7

Урок 1 Жизненный н творческий путь A.C. Пушкина (с обобщением изученног о)

Цели: обобщить изучсшшс стодсння по биография A.C. Пушкина, углубить понимание личности A.C. Пушкина шкошшкши

Тема экспериментального Вводное слово учителя О

урока: «Творческая необходимости изучения

личность как "автор" бнщрафии автора для

(источник) попимапия сц> личности и

комму1шкатавн1л произведении

проблем» Инструктирующее слово перед анализом тексгоа-

Задачи: образион, видеофрагментов о

1. Углубить зияния о Основные факта Творческая личность Умения Умение выявлять задачах н способах

психологически* жизненного и как субъект общения определять тему, коммуникативные выполнения заданий

особенностях творческой творческого пути основную мысль проблемы творческой 1. Эвристическая беседа

личности как источник'.; А.С Пушкипа высказывания; личности на основе Вопросы;

возникновения («южная ссылка», понимать литературоведческого О каких фактах биографии

коммуникативных ссылка в основную и ■текста поэта идет речь? Почему

Дойлем, Михай|раскос и ТЛ.) дополнительную, явную и скры тую именно А.С Пушкина «лритесюаи, транши.

Речевая ситуация. информацию пытались утаить» ? Восгошшания

ее жеиенты Коммушікгтнв.чис Умение Умение выявлять и 2.Инторлческий анализ A.C. Пушкина

2. Усовершенствовать (ИЭТСНЦИЯ, проблемы а общении определять анализировать графических текстов- и Николая 1 об

умения выявлять адресат, адресат, Л.С. Пушкина коммуникативное содержание я образцов. Вопросы: их встрече

коммуникативные примет речн, Коммуникативные намерение причины Каковы цчт коммуникантов? (Лриыср4в

проблемы условия общения) ожидания адресата общающихся возникновения Достигнута шцель каждого Приложении, в

(индивидуально- Средства общения Умение коммуникативных ю собеседников? Как можно раадсле 3)

11СИХОЛОГИЧССКНХ (вербальные, анализировать проблем оцепить речевое поведение

особенностей творческой невербальные) общение с ТОЧКИ индивидуально- А.С Пушкина, о каких чертах

личности, социальной Речевое зрения аъ психологических личности оно

позиции), определять их поведение эффективности, особенностей сеидетельешеует? Фрагменты m

содержание и причины Коммуяшкативная уместности зворчсской личности. 3.Риторический анализ к/фильма Н.

неудача выбора средств социальной позиции в кнкофрагмента. Просмотр Бондарчук

Коммуникативны обшени» я практике общеиая об(кши (Gel звука) с целью Пушкин.

й промах предмета речи А.С. Пушкина с охарактеризован. Последняя

Коммуникативны соврем сшшками коммуникативные дучль».

е проблемы (пзтггомимичсскнс) промахи .

1 2 3 4 5 6 7

как источник проблем в Сцена

общении. Повторный «Разговор A.C.

просмотр. Сопосганлсиис Пушкина П.

рсчеви'о поведения A.C. Вяземского на

Пушкина и П. Вяземского. балу»

4. Ркторичеоснй анализ Стенограмма

^фрагмента - сцены ишофрагаент»

«Несельродс поздмкляег A.C. 2в

Пушкина с получением Приложении.

придворного чина камер- Сцена

юнкера» с целью определить «Несельродс

роль коммушишивпых поздравляет

(вербальных и просодических) A.C. Пушкина»

промахов в нозннкновелни Стспогралма 3

проблем в общении. в Приложении

3)Формиривать знания о Лирический Особенности характера Умение выявлять Коммунишивно- 5. Анализ стнютнорсиая «Из

взаимосвязи жизненного герой,автор и мировосприятия авторскую позицию, пропіосгические Пкндемонти». Текст «Из

опита писателя н,сго Типа, идея творческой личности определять тему и умения (определять Вопросы: Как лирический Пшшсхонти»

произведений произведения как причины идею произведения последствия герой отоатся к (Пример 5 в

возникновения коммуникативных обществетшй активности Приложении)

коммуникативных проблем в судьбе человека? Какие щшнципы

проблем писателя, поведения, сецишьтй жизни

Коммуникативные учитывать их утверждаются в

прошеми ИЕ действие в стихотворении? Как такое:

социокультурное собственном поведете.может повлиять

явление общении) на характер общения? Как соотносятся заявленные и тексте стихотворения принципы поведения с коммушкативной практикой

4) Обобщить злалия Коммуникативны Особишостк Общекоммуникатив Коммуништіго- пожа? (Обратите внимание

учащихся о писателе как е проблемы мировосприятия и ные уиения прогностические на дату создания теапа)

источнике Творческая мышления творческой умения (см. выше) 6. Обобщающее слово, чтобы

коммуникативных личность как личности как причина сформировать знания о

проблем. субъект общения коммуникативных проблем писателе как субъекте обшаши

КЗ ю

A.C. Пушкина» (фрагмент из фильма Н. Бондарчук «Пушкин. Последняя дуэль»). Задания позволили обратить внимание школьников на-роль невербальных средств общения в проблемном речевом взаимодействии.

Целью работы также стало выявление того, как личностные особенности писателя влияют на его речевое поведение, становятся причиной возникновения коммуникативных проблем.

Для того чтобы связать в представлении учащихся жизненный опыт и творчество поэта, проанализировать нормы, ценности, которыми руководствовался A.C. Пушкин в своей практике общения и утверждал в творчестве, выполнялось задание № 5 - анализ стихотворения «Из Пиндемонти» (1836). Как известно, основу содержания этого стихотворения составило осмысление взаимосвязи человека и общества, социальной жизни личности. Итогом сопоставления коммуникативного опыта творца и его произведения стало осознание учащимися того, что намеренное противопоставление себя обществу, отказ от связей с окружающими («Никому // Отчета не давать, себе лишь самому // Служить и угождать; для власти, для ливреи // Не гнуть ни совести, ни помыслов, ни шеи...») свидетельствуют о таких чертах характера (независимости, чувстве собственного достоинства), которые делают поэта неудобным партнером в общении, способны трагически сказываться на его судьбе.

Следовательно, система заданий урока подводила учащихся к выводу, что творческая личность своим поведением провоцирует непонимание, агрессию; коммуникативные промахи писателя являются признаком проблем в общении.

Ключевым моментом второго экспериментального занятия («Коммуникативные проблемы в жизни творца как риторический и социокультурный феномен») был выбран риторический анализ сцены «М.Ю. Лермонтов на светском вечере» из кинофильма Н.Бондарчук «Пушкин. Последняя дуэль». Этот эпизод позволил проиллюстрировать различные виды коммуникативных проблем, их комплексный характер, трагические последствия для судьбы творца.

При сопоставлении речевого поведения М.Ю. Лермонтова в двух кинофрагментах фильма Н. Джорджадзе и И. Квирикадзе «Из пламя и света» (сцепы вызова на дуэль Баранта, Мартынова) мы обратили внимание школьников на роль пантомимических и просодических средств общения в возникновении коммуникативных проблем. Целью следующего задаши - самостоятельно определить характер общения, источник, признаки, причины затруднений в общении у кого-либо (или обоих) участников речевой ситуации в сцене «Вызов на дуэль. М.Ю. Лермонтов и Н. Мартынов» - стало выявление уровня сформированности у учащихся аспектных коммуникативных знаний. По нашим наблюдениям, школьники успешно справились с этой работой. В качестве источника затруднений было названо поведение М.Ю. Лермонтова, спровоцировавшего дуэль своей некорректной шуткой («к нам движется горец с большим кинжалом»), пренебрежительным обращением к собеседнику «Мартыш», при этом отказавшегося объясниться с Н. Мартыновым. Затем мы предложили учащимся решить риторическую задачу (Можно ли было предотвратить дуэль Лермонтова и Мартынова? Как? Почему этого не произошло?), направленную на формирование умений школьников предвидеть результаты проблемного общения, их готовности анализировать свое речевое поведение. В итоге подростки пришли к выводу, что проблемы в общении могут быть нейтрализованы извинениями, комплиментами в адрес обиженного собеседника и т.п. Однако в силу особенностей характера поэта эта возможность не была использована.

Следующим этапом работы, позволяющим сформировать знания о коммуникативных проблемах писателя как социокультурном явлении, связать художественный текст с жизненным опытом его автора стал риторический анализ эпизода «Сцена вызова на дуэль Печориным Грушницкого» из романа «Герой нашего времени» и анализ стихотворения «Как часто, пестрою толпою окружен...».

Итог урока в виде обобщающего слова был направлен на осознание десятиклассниками того, что психологические особенности творческой личности (стремление воздействовать, импульсивность и др.) определяют возникновение проблем в общении, которые, как правило, носят комплексный характер и не могут бьггь преодолены, неизбежно приводя писателя к трагическому финалу. Вместе с тем, став фактом художественного осмысления, коммуникативные проблемы писателя приобретают в восприятии учащихся социокультурное значение как модель речевого поведения, зафиксированная в сознании современников.

Завершало работу по анализу деструктивного общения выдающихся творческих личностей третье занятие («Коммуникативные проблемы в речевом поведении творческой личности»), на котором рассматривалось влияние сбоев в общении на все сферы (деловую, дружескую, любовную) коммуникации писателя.

Для риторического анализа мы использовали образцы, позволяющие подчеркнуть устойчивый характер коммуникативных проблем, их проявление в различных сферах общения (деловой - встреча В.Г. Белинского и Н.В. Гоголя в Москве, дружеской - дарственная надпись М.Н. Погодину и фрагмент из дневника М.Н. Погодина; любовной - фрагмент письма Н.В. Гоголя A.M. Вельегорской). Риторический анализ осуществлялся по вопросам: Почему возникло непонимание между Н.В. Гоголем и адресатом? Можно ли было избежать непонимания? Как? Почему этого не произошло? Таким образом, помимо закрепления знаний о коммуникативных проблемах как речеведческом феномене, умений анализировать проблемное общение, мы работали над совершенствованием прогностических умений.

Для эвристической беседы обобщающего характера по исследованным текстам были предложены вопросы: Почему коммуникативные проблемы писателя в различных сферах общения оказываются сходны? Можно ли изменить модель речевого поведения писателя? Почему? Как можно нейтрализовать действие коммуникативных проблем выдающейся творческой личности? Итогом этого этапа занятия стали знания школьников о том, что причиной затруднений в речевом взаимодействии писателя с социумом являются особенности мировосприятия и мышления творческой личности, поэтому невозможно предупредить их возникновение в практике мастера слова. Коммуникативные проблемы становятся чертой речевого поведения, следовательно, распространяются на все сферы общения. Значит, необходимо учитывать эти особенности художника слова, быть терпимее к незаурядному человеку.

Анализ фрагмента из повести «Невский проспект» Н.В. Гоголя (лирического отступления о «странностях таланта») позволил обратить внимание учащихся на то, что творческая личность осознает свою исключительность, особенности общения с социумом, но не может изменить характер своего речевого поведения.

В качестве творческого домашнего задания было предложено интерпретировать высказывание А.И. Герцена («История нашей "Литературы - это или мартиролог, или реестр каторги. Погибают даже те, которых пощадило правительство, - едва успев расцвести, они спешат расстаться с жизнью...»), рассмотреть это утверждение в

аспекте коммуникативных проблем незаурядной творческой личности. Эта работа позволила систематизировать знания десятиклассников о проблемном общении художников слова как речеведческом и социокультурном явлении; формировать установку на гармоничное взаимодействие окружающими, готовность корректировать свое речевое поведение; стимулировать познавательную активность учащихся, их интерес к судьбам писателей-классиков.

Общая цель экспериментальных уроков второго варианта программы опытного обучения - сформировать у десятиклассников знания о коммуникативных проблемах выдающихся творческих личностей и речевые умения, связанные с анализом проблемного общения писателей, с формированием коммуникативно-прогностических умений (см. таблицу 3 на с. 26-27). При опытном обучении по данному варианту программы мы использовали те же дидактические материалы, что и на занятиях по русскому языку и литературе, так как формирующий эксперимент на уроках риторики проводился со школьниками, не принимавшими участия в экспериментальной работе по первому варианту программы, формируемые понятия и умения являются одинаковыми для двух вариантов программы.

На первом уроке («Коммуникативные проблемы как речеведческий и социокультурный феномен») мы формировали знания о коммуникативных проблемах писателя как речеведческом и социокультурном феномене, о творческой личности как субъекте проблемного общения, умения анализировать некорректное речевое взаимодействие, прогнозировать его результаты (см. таблицу 3 на с. 27 -28)

Ключевым этапом урока стал риторический анализ кинофрагмента из фильма Н.Бондарчук «Пушкин. Последняя дуэль» сцены «М.Ю. Лермонтов на светском вечере». Эта работа позволила разграничить обидное и проблемное общение (путем сравнения речевого поведения М.Ю. Лермонтова, гневно обращающегося к окружающим со словами в защиту A.C. Пушкина, и в диалоге со .Столыпиным), сформировать знания о коммуникативных проблемах как речеведческом явлении, о творческой личности как субъекте речевого взаимодействия. Кроме того, начало эпизода, в котором звучат анонимные высказывания о роли и месте поэта в обществе, дало возможность рассмотреть коммуникативные проблемы писателя как социокультурный феномен.

Затем, чтобы разграничить обидное и проблемное общение с точки зрения интенции и причин возникновения, была составлена таблица «Обидное и проблемное общение». Это позволило углубить знания школьников как о названных видах общения, формировать прогностические умения десятиклассников, их готовность к конструктивному взаимодействию: подчеркнуть, что затруднения в общении может испытывать любой человек, поэтому важно своевременно анализировать свое поведение, предупреждая возникновение проблем, корректировать собственные речевые действия с учетом адресата высказывания.

Далее выполнялся риторический анализ кинофрагмента из фильма Н. Бондарчук «Пушкин. Последняя дуэль» (сцена «Разговор A.C. Пушкина и П.А. Вяземского на балу»). Результатом этой работы стало осмысление учащимися особенностей творческой личности как субъекта проблемного общения, определение причин возникновения затруднений в речевом взаимодействии с окружающими; характеристика неуместных невербальных средств" (пантомимических, ритмико-интонационных) как промахов в общении, а значит, признаков коммуникативных проблем.

На следующем этапе работы мы закрепляли знания учащихся о содержании коммуникативных проблем, их видах, совершенствовали умения анализировать проблемное общение, прогнозировать его результаты. Так, в процессе эвристической беседы (Как можно было предотвратить возникновение, нейтрализовать последствия коммуникативных проблем? Возможен ли такой вариант речевого поведения для писателя?) мы формировали коммуникативно-прогностические умения (определять последствия коммуникативных проблем в судьбе писателя, учитывать их действие в собственной коммуникации) школьников, систематизировали знания учащихся о творческой личности как субъекте проблемного общения. Этот методический прием подготовил учащихся к выполнению домашнего задания (составлению памятки «Правила общения с творческой личностью»).

Ключевым моментом второго занятия («Общение с творческой личностью») стал анализ составленных памяток «Правила общения с творческой личностью». Анализ выполнения учащимися домашнего задания, характеристика приемов предупреждения и нейтрализации обидного общения позволили в ходе эвристической беседы подвести школьников к выводу, что им придется общаться с разными людьми, поэтому необходимо стараться сделать так, чтобы окружающим было легко и комфортно. В заключение работы была скорректирована составленная десятиклассниками самостоятельно памятка «Правила общения с творческой личностью».

Итоговое слово учителя акцентировало внимание школьников на роли гармоничного общения в жизни каждого человека, о нравственной (этической) основе речевого поведения.

В четвертом параграфе («Результаты формирующего эксперимента») приводятся параметры для оценки экспериментальной деятельности, даётся статистическая информация об итогах. В связи с тем, что цель формирующего эксперимента в первом и втором вариантах одна, мы сочли целесообразным использовать одни и те же диагностические материалы, оценить выполнение срезовой работы по одинаковым критериям, представить полученные результаты в обобщенном виде.

Мы выявляли: сформированность необходимых теоретических представлений школьников о коммуникативных проблемах выдающихся творческих личностей как речеведческом и социокультурном феномене; сформированность аспектных коммуникативных умений (определять существование коммуникативных проблем, их источник, причины, признаки и виды; прогнозировать результаты проблемного общения); сформированность установки у школьников на анализ собственного речевого поведения, готовности корректировать его; повышение интереса к личности и творчеству выдающихся мастеров художественного слова. В содержание диагностических материалов мы включили два задания аналитического характера («Свидетельствует ли данная ситуация общения ... о существовании коммуникативных проблем у кого-либо из собеседников? Свою точку зрения объясните», «Каким вы представляете личность Н.С. Гумилева? Каков характер его взаимоотношений с окружающими? Испытывает ли он проблемы в общении? Если да, то какие?»). Целесообразность этого мы объясняем различной формой представления примеров проблемного общения: кинофрагмент (в 1-ом задании) и печатный текст (во 2-ом задании). Выполнение школьниками третьего задания анкеты - прокомментировать высказывание Н.К. Сидориной (Как вы понимаете слова: «Поэта убивают за стихи», «Поэта убивают за любовь, //Любовь к России...», «Поэта убивают за слова»? Согласны ли вы с этим утверждением? Свою точку зрения аргумен-

Таблица 3 - Фрагмент иршрамыы формирующего эксперимент на уроках риторику в 10 классе (Вариант II)

Тема и задачи урока Опорные ПОНЯТИЯ Формируемые нонятня Опорные умения Формируемые умения Методы и приемы обучения Средства обучения

1 2 3 4 5 6 7

Урок I Понятие об обндяом общения Цел»: сформировать знания о содержании понятия «обидное общение», о причинах возникновения обидного общения и его последствиях

Тема экспериментальною урока: «Коммуникативные проблемы как рсчсведчсский II социокультурный феномен» Задачи: 1) Ралрашчять понята» «проблемное общение» И «обидное общение». 2) Формировать знания о понятии «коммуникативные ирибпсмы» как речеведческом феномене Обидное общение, его причини н содержание Эффективность общения Коммуникативные проблемы, их причины, источник и признаки Умение оценивать эффективность общения, уместность использования вербальных и невербальных средств общения У мение определять комиупишгашое намерение адресанта Умение выявлять каммуииштгвше проблемы, их источим, причину признаки Вводное слово учителя о роли эффективного общения в жиган человека: в его социальном, профессиональном становлении Инструктирующее слово о целя и шшгс анализатекстов-образцов, видеофрагментов 1 .Риторический апалт а/фрагмента, направленный на разграничение обидного и проблемного общения с точки зрения целен общения, источника. План анализа: Можно ли определить данное общение как обидное? Почему? Как воспринимают речевое поведете пояпя окружающие? Коково коммуникативное намерение Лермонтове.? Достигает ли он пастшаеяпой цели? Свою точку зрения объясните. 2. Составление таблицы «Коммуникативные проблемы я обидное общение» (сопоставление целей общения и прочий возникновения эмоционального напряжения в отношениях между коммуникантами) 1) Фрагмент из кинофильма П. Бондарчук «Пушкин. Последняя дуэль», стенограмма 4 в Приложении (Сцена «Лермонтов иа светском вечере») 2) Таблица «Обидное и проблемное общение» (в Приложении таблица 7)

Ы

c— « 5 ~ s • >> - 1 1 = 1 51 I lilflliáilj St lilllslsls11lllli^l g ? 3 )S g a y g p 0 a E f 3 3 G3 1 •ti ta O 0 1 V 5 1

sO 'P i 1 á ií 3 * 1 ^ g. § 11 s*sI. I fffff 2 1 lJ ¡s.si ■ H llNl i| flilÍJel i! g lili a al i"» S. 1 I S J 8 MSiJaS-l- Sil a e 1 S i '8 ■iíililll fii lliliiil ílnihüi i iiPfili H^iüluñtíi*ifle yii¡ii!lífl!¡iiili#illiilíll5iii!i

1 $ I i 4 a 1 ,IésJ ¡«S ; I s 1 IS i lilis 11 i - . llllp Iflllillí .|i| illlílpi mi! iiiiiSliliiliiiiitSiii

TT % £ ' s 5 E Í . 2 5 p „ I ¡ 1 S. = é «» § a i B ™ í 8ÍS-S ?25c£ces illllílls isiíSSI« g-|2l5ia|i. falllil'i & ib s i 11 § | ¡ |g i i íg.| si&sis-g¿l Sifsslág £ ¡ 1 £ «1 § Í.S-& £ 1lí i &3 &

rA » S 2 S ü 8 g a § g i i 1 3 1 « S i a llSs.^áS i| lll-s'lif iai a* i - i 1líl-1 1 1 1g 1J1jIlf1t1r II J&lllfllill

es "1 " 5* § sil"« it-s-p! i 1 ,a¡[5i 11 i í i 1 i 13 li s ¡ s S11 J 11 -isMilsi* Sgs3Jga°|I|f ¡¡llfllll Mitllillill lllrll - ¿Istllslllsí

- »'gol Sal I l| 1 1 " É £ e y g 1 i 1 1 i | g 1 g i i I 1" Sil lili ÍI1 lili

тируйте) - позволило оценить уровень сформированности знаний о коммуникативных проблемах писателей как социокультурном феномене. А нализ ответов школьников на четвертый вопрос «Чем лично вам мог быть полезен опыт общения мастеров художественного слова?» убедил, что нам удалось вызвать интерес у подростков к писателям, их практике общения и творчеству^ привлечь внимание школьников к собственному речевому поведению, определить готовность учащихся выстраивать линию 4 собственного речевого поведения с учетом знаний и умений, сформированных в ходе опытного обучения.

Изучение 67 работ учащихся показало, что в целом мы заложили основы умения выявлять коммуникативные проблемы в общении. Так, 100% учащихся отметили существование проблем в общении в примере из первого задания, 72% учащихся -второго задания. Сопоставив эти данные с результатами констатирующего среза (30% опрошенных не выполняли задание, а 22 % не увидели существования проблем во взаимодействии коммуникантов), на наш взгляд, можно говорить об эффективности предложенной программы опытного обучения. При этом источник возникновения затруднений в речевом взаимодействии правильно определили на основе анализа видеообразца 96% школьников, по рассказу И.В. Одоевцевой - 72% десятиклассников. Отметим, что при выполнении диагностического констатирующего задания только 27% школьников справились с подобной работой. В качестве причины возникновения проблем в общении 77% десятиклассников правильно назвали особенности мировосприятия, индивидуально-психологические особенности мастера художественного слова в первом задании, 70% обучавшихся - во втором задании. Это, по нашему мнению, свидетельствует о том, что удалось сформировать представление подростков о писателе как субъекте проблемного общения, его особенностях мировосприятия и мышления. В целом участники экспериментальной работы определили виды затруднений в общении (индивидуально-психологических особенностей, обратной связи, социальной позиции). Все трудности, возникшие у школьников, не сумевших грамотно выполнить задания итогового среза, обусловлены, вероятно, их небольшим опытом социального взаимодействия, невысоким уровнем начитанности и историко-культурного развития. При выполнении диагностического среза респонденты аргументировали свою точку зрения о проблемном характере общения в "представленной для анализа ситуации, приводя цитаты (т.е. демонстрируя уровень сформированности общекоммуникативных умений), давая психологическую характеристику коммуникантам, только 23% учащихся прокомментировали отдельные элементы ситуации общения. В итоговой работе как признаки проблемной коммуникации значительная часть школьников успешно определила коммуникативные промахи. Как маркер затруднений в речевом взаимодействии неадекватные ситуации вербальные средства отметили 46% респондентов, ритмико-интонационные - 48%, пантомимические - 69%. В целом, итоговые показатели по сравнению с констатирующим срезом в два-три раза превысили исходные данные. Значит, предложенная нами система заданий в целом способствует совершенствованию коммуникативных умений подростков.

Сформированность знаний о проблемах в общении творческой личности как социокультурном явлении мы выявляли на основе анализа выполнения школьниками третьего задания анкеты. Так, трагическая судьба, неприятие мастера художественного слова обществом связываются с его речевым поведением как в сфере общения с современниками (28% учащихся), так и со сферой творчества (30% участников опытной

работы), 42% респондентов отмечают взаимосвязь коммуникативного поведения писателя и его творчества. По данным констатирующего среза 36% школьников считают, что жизненный опыт (в том числе общения) писателя отражается в его творчестве, вместе с тем десятиклассники не видят в качестве одной из причин драматической судьбы мастера художественного слова его некачественное общения современниками. Следовательно, нам удалось сформировать у учащихся представление о социальной и культурной значимости коммуникативной практики писателя (поэта, прозаика, драматурга).

Полученные результаты показали, что в ходе экспериментальной работы нам удалось привлечь внимание десятиклассников к их практике общения. Так, 46% опрошенных изъявили готовность «учиться на чужих ошибках» (в то время как по данным констатирующего эксперимента 29% школьников соотносили ситуации из жизни писателя с личным опытом, и только 14% из них считали эти сведения актуальными для определения собственной линии поведения).

Подводя общие итоги экспериментальной работы, мы пришли к выводам: во-первых, у школьников были сформированы аспектные теоретические знания и коммуникативные умения, представление о проблемах в общении как деструктивном факторе речевого взаимодействия, о творческой личности как субъекте проблемной коммуникации; во-вторых, отмечаются повышение интереса учащихся к личности и творчеству мастеров художественного слова, рост их готовности корректировать собственное речевое поведение. Эта позитивная тенденция в сфере филологического образования школьников демонстрирует уместность включения риторического анализа коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей в уроки русского языка, литературы и риторики, возможность продолжить исследование методических путей, способов и средств осуществления комплексного коммуникативного подхода в преподавании дисциплин филологического цикла.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, определяются перспективы дальнейшей работы: создание методической модели обучения студентов-филологов, учителей общеобразовательной школы способам и средствам включения в школьные речевые занятия риторического анализа проблем в общении писателей и других представителей творческих профессий (музыкантов, художников и др.); создание в структуре школьного филологического образования методической системы изучения художественной литературы в коммуникативном аспекте на основе анализа проблем в общении писателей с их современниками и аналогичных эпизодов - элементов художественного текста с учетом специфики исторических событий; на основе исследования проблемного общения подростков подготовка комплексной межпредметной методической модели обучения школьников приемам предупреждения проблем в речевой практике с использованием риторического потенциала биографии деятелей искусства, науки.

В приложение включены материалы теоретического этапа исследования, констатирующего и обучающего экспериментов (образцы анкет и анализ результатов опроса, образцы таблиц, текстов для анализа), анализ результатов обучения.

Материалы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях (согласно перечню ВАК РФ):

1. Шарко М.И. Коммуникативная проблема социальной позиции выдающихся творческих личностей как предмет риторического анализа на школьных речевых занятиях // Вестник Томского государственного педагогического университета. -

Выпуск 12 (102) 2010.-Томск, 2010.-с. 109-114

2. Шарко М.И. Опыт риторического анализа коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей на уроках литературы // Вестник Ярославского государственного педагогического университета. - 2011. - № 3. - Том II (Психолого-педагогические науки). - с. 79 - 83

3. Шарко М.И. Риторический анализ коммуникативных проблем творческой личности на уроке литературы (на примере Л.Н. Толстого) // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Серия «Гуманитарные и общественные науки» (Педагогика) - 2011. -№ 3. -с. 100-104

Статьи и тезисы, опубликованные в сборниках материалов конференций и

научных трудов:

4. Шарко М.И. Коммуникативные проблемы выдающейся творческой личности как предмет риторического анализа на речевых занятиях: определение круга и содержания основных понятий исследования. // Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе: материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. / под ред. Т.Ю. Зотовой, Т.А. Федосеевой, М.С. Хлебниковой - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2009. - Ч. 1. - С. 220-223.

5. Шарко М.И. Опыт риторического анализа проблемного общения выдающихся творческих личностей на уроках словесности // Современная коммуникативная практика: проблемы и перспективы исследования: материалы научно-практической конференции. Часть 2. /под ред. А.П, Сурковой, Т.Ю. Зотовой. -Новокузнецк: РИО

КузГПА, 2009. - с.74-88

6. Шарко М.И. Индивидуально-психологические особенности творческой личности как предмет риторического анализа // Коммуникативное образование в России: история и современность: сб-к мат-лов I Международной научно-практической конференции молодых ученых (15 апреля 2010) / под ред. Хлебниковой М.С. - Новокузнецк: РИО

КузГПА, 2010.-с. 132-138

7. Шарко М.И. Личность писателя в «зеркале» риторической модели поведения его героев // Актуальные проблемы науки: сб. научн. тр. по мат-лам Междунар. науч.-практ. конф. 30 мая 2011 г.; в 4 частях. Часть 3; М-во обр. и науки РФ. Тамбов: Изд-во ТРОО «Бизнес - Наука - Общество», 2011. - с. 142-146.

Подписано в печать Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. 1,8 Бумага офсетная. Тираж 150 экз. Цена свободная

Редакционно-издательский отдел КузГПА 654000. г. Новокузнецк, ул. Покрышкина, 16/1а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шарко, Мария Игоревна, 2012 год

1.1.1.

1.1.2.

Выводы

Глава 2.

2.3.1.

2.3.2.

2.3.3.

2.4. 2.4.1.

2.4.2.

Содержание

Теоретические основы обучения школьников приемам риторического анализа коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей (писателей) Коммуникативные проблемы как речеведческий феномен. Характеристика ключевых понятий исследования Коммуникативные проблемы как речеведческая категория: их причины, источники, признаки, результаты Типология коммуникативных проблем Творческая личность как субъект проблемного общения Коммуникативные проблемы выдающейся творческой личности как социокультурное явление

Методика изучения коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей (писателей) на школьных уроках филологического цикла

Психолого-педагогические основы разработки программы опытного обучения риторическому анализу коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей Готовность школьников к обучению риторическому анализу коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей (организация, ход, результаты констатирующего эксперимента) Характеристика методической системы обучения школьников риторическому анализу коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей

Исходные положения, этапы и организация формирующего (обучающего) эксперимента (опытного обучения) Обучение школьников риторическому анализу коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей на уроках русского языка и литературы в 10 классе Обучение школьников риторическому анализу коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей на уроках риторики в 10 классе Результаты формирующего эксперимента Характеристика критериев для оценки результатов обучения учащихся десятых классов в аспекте диссертационного исследования

Характеристика результатов опытного обучения школьников риторическому анализу коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коммуникативные проблемы выдающихся творческих личностей как предмет риторического анализа на школьных речевых занятиях"

Актуальность исследования

Одной из актуальных проблем современного школьного филологического образования является формирование коммуникативной компетенции подростков, их готовности корректировать, варьировать речевое поведение с целью гармонизировать общение. Эффективность речевого взаимодействия предполагает, помимо реализации коммуникативных целей, установление и сохранение взаимопонимания между собеседниками и достигается благодаря личному вкладу каждого из коммуникантов. Коммуникативные проблемы, существующие у кого-либо из участников общения и не решаемые своевременно, по мнению исследователей (J1.K. Граудиной, И.А. Зимней, H.A. Ип-политовой, И.А. Стернина, E.H. Ширяева и др.), - тот деструктивный фактор, который разрушает взаимоотношения, порождает агрессию, следовательно, приводит к коммуникативной неудаче (нереализации интенции).

Чувство непонимания, неприятия со стороны социального окружения как результат проблем в общении влияет не только на характер отношений с окружающими, но и на самоопределение (профессиональное и личностное) человека. Поэтому коммуникативные проблемы возникают особенно часто и не решаются конструктивно в подростковом возрасте, периоде становления личности, времени повышенного интереса к нравственным ценностям, в том числе воссозданным средствами искусства художественного слова. Отраженные в классических текстах - образцах русской литературы поиски ответов на «вечные вопросы бытия», наблюдения писателей за поведением человека в типичных жизненных ситуациях, характером взаимоотношений окружающих, личный опыт, в том числе и практика повседневного общения мастеров слова призваны помочь старшекласснику в самоопределении, установить духовные ориентиры, заложить основы для формирования отношения подростка к миру и самому себе. Все это возможно, если у школьников сформировался устойчивый интерес к чтению художественной литературы, к дистантному опосредованному общению с автором, к осмыслению тех ситуаций, в которые попадают герои, благодаря уникальному таланту писателя «стирать грани» между вымыслом и реальностью.

Однако нельзя не отметить снижения интереса школьников к чтению произведений классики, тем более что эта проблема активно обсуждается в научной литературе (см. работы О.Ю. Богдановой, Е.Н.Ильина, В.Г. Ма-ранцмана, A.B. Соколова и др.). Следовательно, воспитательный потенциал творческого наследия мастеров художественного слова не реализуется в полной мере. Это противоречие может быть связано как с тем, что содержание уроков литературы во многом отстранено от жизненного опыта учащихся, в том числе коммуникативного, так и с недостаточным вниманием, уделяемым личности писателя (поэта, прозаика, драматурга), его человеческим достоинствам и слабостям, подобным качествам людей, входящих в коммуникативное окружение подростков.

Как известно, на осмысление школьниками, каким человеком был мастер слова, как и почему именно так (порой несправедливо трагически) сложился его жизненный и творческий путь, направлены уроки изучения биографии писателя. При этом особую роль при отборе содержания подобных занятий играет этический компонент. Так, учителю необходимо определить свою позицию по следующим вопросам: Допустим ли разговор о жизненных неудачах творца, в том числе о коммуникативных промахах как их основных причинах? Можно ли отделять судьбу художника слова от человеческой? Насколько взаимосвязаны личный опыт писателя и его произведения? Вероятно, ответом на эти вопросы может послужить высказывание В.М. Шукшина: «Отдельно артиста от человека нет, это всегда вместе: насколько глубок, интересен человек, настолько он интересный артист. Вообще, видно, с художниками так и бывает» [125, с. 179].

Судьбы многих выдающихся деятелей русской литературы доказывают, что служение искусству требует свершения подвига самоотречения, самопожертвования. Писатель (поэт, прозаик, драматург), наделенный обостренным чувством справедливости, сердцем, не способным мириться с недолжным в обществе и в человеке, совестью, не позволяющей пойти на нравственный компромисс, не приемлет полутонов, по-рыцарски с открытым забралом вступает в битву со злом, подлостью и эгоизмом за души современников и собственное человеческое достоинство. Тем самым незаурядная творческая личность, как правило, обрекает себя на одиночество, как сложились судьбы И.А. Гончарова и И.С. Тургенева; сталкивается с непониманием со стороны общества, с легкостью свергающего прежних кумиров, как это произошло с Н.В. Гоголем и Н.С. Лесковым. Отлучение от читателей, невозможность писать убивает художников слова, например, М.А. Булгакова и М.И. Цветаеву, В.Т. Шаламова и В.В. Высоцкого, болезнь и преждевременная смерть обрывают жизненный и творческий путь К.Н. Батюшкова и А.П. Чехова, И.А. Анненского и A.A. Блока. Судьбой выдающихся мастеров художественного слова - И.В. Лотарева (И. Северянина), Б.Н. Бугаева (А. Белого), И.А. Бунина, В.В. Набокова, А.И. Солженицына и многих других - становится вынужденная эмиграция. Людская злоба и тщеславие ставят писателя под дуло пистолета, как трагически погибли A.C. Пушкин и М.Ю. Лермонтов. Преследование власти - каторга, ссылка - приводят Ф.М. Достоевского и О.Э. Мандельштама к преждевременной гибели. Но, пожалуй, самым страшным оказывается решение С.А. Есенина и В.В. Маяковского, М.И. Цветаевой, безжалостно завершившими свои счеты с жизнью, современниками.

Почему происходит так, что история русской литературы превращается, по определению А.И. Герцена, в «реестр каторги» или «мартиролог»?

Можно предположить, что в силу особенностей своего мировосприятия и мышления писатель создает талантливые художественные тексты, однако при этом, как показывает анализ биографических сведений, неординарная личность оказывается неудобным собеседником, зачастую провоцирует агрессию, зависть со стороны современников. Поэтому, на наш взгляд, анализ последствий трудностей в общении на примере судеб писателей-классиков позволяет продемонстрировать подросткам результаты некачественного общения в жизни любого человека.

В соответствии со сказанным, одним из способов решения проблем повышения уровня коммуникативной компетенции учащихся, их вовлечения в воспитательную сферу воздействия искусства слова, формирования интереса к урокам литературы мы видим в обращении к недостаточно успешному речевому опыту писателей, к риторическому анализу проблемного общения выдающихся творческих личностей как междисциплинарной учебной деятельности на школьных речевых занятиях.

Еще одним аргументом, подтверждающим актуальность темы диссертационного исследования, может на наш взгляд, служить тот факт, что изучению затруднений, проблем в общении, причин неэффективного речевого взаимодействия посвящено большое количество исследований в области лингвистики, риторики, психологии и т.д. (работы Н.П. Аникеевой, A.A. Бо-далева, Н.Е. Богуславской, Л.А.Введенской, Т.Г. Винокур, О .Я. Гойхмана, JI.K. Граудиной, И.А. Зимней, Е.П. Ильина, H.A. Ипполитовой, О.С. Иссерс, Т.А. Ладыженской, A.A. Леонтьева, Т.Г. Паймурзиной и др.). Изучение трудов названных авторов позволило нам сделать вывод о том, что понятие «коммуникативные проблемы» не имеет однозначного, общепринятого определения, нет единой типологии трудностей в общении. Затруднения, возникающие в коммуникативном опыте выдающихся писателей, не исследованы ни в одной из работ.

Наша научная позиция, связанная с потребностью изучить возможности использования опыта общения писателей в процессе формирования коммуникативной культуры старшеклассников, объясняется также следующим фактом. Возможности риторического анализа (то есть характеристики общения с точки зрения его эффективности) как приема работы на речевых занятиях широко представлены в методической литературе (в работах Л.А. Введенской, Н.Д. Десяевой, И.А. Зимней, Н.А. Ипполитовой, Т.А. Ладыженской и др.). Традиционными в методике развития речи являются и задания, связанные с анализом негативных текстов-образцов, примеров неэффективного общения (см. работы О.М. Казарцевой, Т.А. Ладыженской, О.С. Иссерс и др.). Однако изучение жизненных ситуаций, в которых писатели ведут себя некорректно, допускают целенаправленно или непреднамеренно бестактные речевые действия (вербальные и невербальные), не входит в задачи и дидактические материалы курса русского языка. Предлагаемое нами использование риторического анализа как приема и средства обучения на уроках филологического цикла (русского языка, литературы, риторики) позволит разнообразить методический арсенал учителя, тем самым способствовать росту познавательного интереса у старшеклассников; осуществить межпредметные связи занятий по русскому языку, риторике, литературе, формировать у школьников целостное представление о перечисленных учебных дисциплинах как компонентах единого курса филологического образования. Кроме того, такое расширение сферы применения риторического анализа как приема и средства обучения поможет целенаправленно, в системе совершенствовать коммуникативную компетенцию у подростков как метапредметный феномен.

Анализ программно-методических материалов по русскому языку, литературе (Государственных образовательных стандартов среднего (полного) образования) и риторике (авторской программы курса «Школьная риторика» Т.А. Ладыженской) показал возможность включения риторического анализа проблемного общения выдающихся творческих личностей в уроки русского языка, литературы, риторики как приема и средства обучения. Эта возможность обусловлена общими для перечисленных дисциплин целями обучения (формированием коммуникативной компетенции школьников), понятийным аппаратом (общение, его эффективность, речевая ситуация, ее компоненты и т.д.), коммуникативными умениями (определять тему, основную мысль высказывания, коммуникативное намерение собеседников, оценивать эффективность речевого взаимодействия и т.д.). Хотя, безусловно, коммуникативный подход к изучению личности и биографии творца, анализ проблем в общении предполагает выделение аспектных/формируемых понятий и умений (например, коммуникативные проблемы, их виды; умения определять источник, содержание, признаки проблемного общения и т.д.).

Таким образом, выявляется лингвометодическое противоречие, требующее разрешения: при снижении общего уровня культуры общения и интереса подростков к чтению произведений классической русской литературы не реализуются образовательные возможности, воспитательный потенциал изучения коммуникативного аспекта биографии писателя, чей жизненный опыт стал источником художественного творчества.

Данная диссертация представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование вопросов, решение которых необходимо для включения риторического анализа коммуникативных проблем мастера художественной речи в школьные занятия: Что является содержанием понятия «проблемы в общении» (их источники, причины, признаки и содержание)? Каковы источники текстов-образцов деструктивного взаимодействия творческой личности с социальным окружением и критерии их отбора для включения в урок? Какие специальные коммуникативные умения необходимы для риторического анализа проблемного общения? Каковы основные методы и приемы, содержание системы заданий для их формирования?

В качестве объекта исследования определен процесс формирования теоретических представлений школьников о коммуникативном опыте выдающихся писателей как источнике их личных неудач и художественного вымысла, легшего в основу произведений художественной литературы. Предмет диссертационного исследования - специальные коммуникативные умения, необходимые для выявления и риторического анализа проблем в общении писателя с современниками, соотнесения старшеклассниками наблюдений, выводов с собственным речевым опытом.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что включение риторического анализа коммуникативных проблем выдающихся мастеров художественного слова в речевые занятия в школе будет более успешно, чем только традиционными приемами и средствами, способствовать формированию коммуникативной компетенции у подростков, их готовности корректировать собственное речевое поведение, а также позволит стимулировать интерес учащихся к личности и творчеству русских поэтов, прозаиков, драматургов, чья жизнь и судьба оказались трагическими, в том числе в силу нарушения ими коммуникативного табу.

Цель исследования - на основе теоретических и практических знаний о коммуникативных проблемах выдающихся писателей, причинах деструктивной реакции современников на речевое поведение мастеров слова разработать систему изучения коммуникативного аспекта биографии писателя как способа формирования риторической компетенции старшеклассников и проверить её эффективность в условиях школьных занятий по русскому языку, литературе и риторике (развитию связной речи).

Задачи исследования:

- выявить степень разработанности исследуемой проблемы в научной литературе по лингвистике, литературоведению, теории и методике обучения русскому языку, литературе, риторике, психологии и др.; определить и конкретизировать содержание ключевых понятий, важных для достижения цели исследования;

- охарактеризовать уровень готовности школьников к обнаружению и анализу коммуникативных проблем в общении писателей с их адресатами;

- определить последовательность формирующего (обучающего) эксперимента, его цель, задачи, содержание, основные методы и приемы обучения; разработать систему заданий, направленных на формирование знаний у школьников о коммуникативных проблемах выдающихся творческих личностей;

- отобрать средства обучения (тексты-образцы, в том числе видеофрагменты) на основе разработанных критериев и анализа биографических, мемуарных и литературоведческих источников;

- осуществить формирующий эксперимент на основе созданной учебной программы и дидактической базы, оценить его результативность по сформулированным критериям.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ лингвистических, риторических, литературоведческих, психологических, частнометодических и др. источников по проблемам эффективного речевого взаимодействия;

- аспектный анализ биографической, художественной литературы с целью выявить речевые ситуации проблемного общения писателей, их литературных персонажей;

- наблюдения за профессиональной деятельностью учителей русского языка и литературы для выявления особенностей анализа биографических сведений о коммуникативной культуре писателей-классиков;

- педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, обучающий);

- статистическая и аналитическая обработка результатов экспериментальной работы.

Основные этапы исследования

На первом этапе (2008-2009 гг.) разрабатывались теоретические и методические основы исследования: определялись цель, задачи, рабочая гипотеза, изучались научные источники. Для создания дидактической базы исследования осуществлялся аспектный анализ биографических, литературоведческих, художественных источников. Отбирался теоретический и речевой материал (средства обучения) для проведения констатирующего и поискового экспериментов в условиях школьного коммуникативного образования. На втором этапе (2009-2010 гг.) были проведены констатирующий и поисковый эксперименты; с учетом полученных данных совершенствовалась дидактическая база обучения, уточнялся понятийный аппарат, корректировались содержание, последовательность и количество обучающих занятий; разрабатывалась программа формирующего эксперимента в двух вариантах (в системе школьных уроков русского языка и литературы; уроков риторики). Третий (обобщающий) этап (2010-2011гг.) заключался в проведении опытного обучения, обработке и анализе его результатов, обобщении теоретических положений, формулировке выводов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- уточнены и конкретизированы терминологические значения ключевых понятий исследования: коммуникативные проблемы как речеведческий феномен (источник, причины, признаки и результаты проблемного общения) и др.;

- на основе анализа научной литературы и биографических источников определены и охарактеризованы особенности мировосприятия и мышления творческой личности, оказывающие влияние на характер её общения с современниками;

- обоснован лингвометодический подход к коммуникативным проблемам творческой личности как социокультурному явлению и предмету изучения в системе школьного филологического образования;

- отобрана система фактов из биографий и коммуникативного опыта писателей, чьи произведения изучаются в школьном курсе литературы;

- получены данные об исходном уровне знаний школьников о проблемах в общении, возникавших у писателей, чьи произведения изучаются в школе, умений определять источник, причины и признаки проблемного общения творческих личностей; выявлен комплекс коммуникативных умений, необходимых для анализа речевой практики выдающихся писателей;

- разработана и апробирована в условиях школьной коммуникативной подготовки методическая система обучения специальным знаниям и умениям о деструктивном речевом взаимодействии писателей с современниками, способствующая формированию коммуникативной компетенции подростков; теоретически и экспериментально обоснована целесообразность обучения школьников сведениям о проблемах в общении незаурядных творческих личностей с социумом.

Практическая значимость исследования:

- разработаны и экспериментально проверены два варианта программы и содержание школьных занятий по русскому языку, литературе, риторике для обучения подростков знаниям о коммуникативных проблемах писателей-классиков;

- создана и проверена в условиях формирующего эксперимента система аспектных заданий аналитического, прогностического и творческого (продуктивного) характера для совершенствования общекоммуникативных умений и формирования аспектных коммуникативных умений, которые требуются для определения источника, причины, признаков проблемного общения писателей-классиков;

- подготовлен комплекс современных средств обучения риторическому анализу коммуникативных проблем мастеров художественного слова (речевые тексты-образцы текстового, аудиовизуального характера), которые могут составить дидактическую базу новых программ развития речи школьников и подготовки студентов-филологов к качественной профессиональной педагогической деятельности.

Личный вклад автора в исследование заключается в разработке теоретических основ обучения школьников знаниям о коммуникативных проблемах творца; определении и конкретизации ключевых понятий (коммуникативные проблемы как речеведческое явление и др.); выявлении основных особенностей мировосприятия творческой личности, влияющих на речевое поведение мастеров слова; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении экспериментальной работы по формированию знаний у школьников о проблемах в общении, установки на качественное речевое общение; в личном участии во всех видах педагогического эксперимента и анализе его результатов.

Экспериментальная база исследования: школы города Новокузнецка Кемеровской области (МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 91», НМОУ "Гимназия №17 им. В.Г1. Чкалова", нетиповое общеобразовательное учреждение школа № 70), Муниципальное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт повышения квалификации» города Новокузнецка Кемеровской области.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются: а) аспектным анализом теоретических, биографических и литературоведческих источников (более 800 единиц); б) данными констатирующего эксперимента, охватившего 152 школьника и 55 учителей русского языка и литературы Кемеровской области, слушателей курсов повышения квалификации; в) результатами поискового эксперимента, в котором приняли участие 45 учащихся 11 классов; г) результатами формирующего эксперимента, который был проведен с 67-ю учениками 10 -х классов. Кроме того, для реализации цели и задач исследования выявлены и аспектно проанализированы около 300 речевых ситуаций проблемного общения мастеров слова.

Апробация исследования

Материалы диссертации обсуждались на заседаниях аспирантского объединения факультета русского языка и литературы и кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Кузбасской государственной педагогической академии (2008-2011гг.); на Всероссийской научно-практической конференции (г. Новокузнецк, 2009); основные положения и результаты исследования представлены в семи опубликованных статьях, из них три - в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В систему школьной коммуникативной подготовки могут включаться сведения о проблемах в общении писателей-классиков как социокультурном и речеведческом феномене, поскольку эти знания будут способствовать повышению уровня коммуникативной компетенции учащихся, позволят формировать у них установку на самоконтроль речевого поведения, повысить интерес к судьбам и творчеству мастеров художественного слова.

2. Под коммуникативными проблемами, которые могут стать предметом риторического анализа на речевом занятии, следует понимать трудности в общении с современниками, возникающие у писателей. Источником затруднений выступает неадекватность речевого поведения мастера художественного слова в бытовых ситуациях, выбранных им вербальных и невербальных средств речевой ситуации: художник слова в процессе общения допускает разнохарактерные коммуникативные промахи, которые в итоге приводят к неадекватному восприятию намерения писателя, высказывания и / или личности в целом. При этом в качестве причин проблем в общении выступают особенности мировосприятия и мышления одаренной личности. В типологию могут включаться следующие виды коммуникативных проблем:

- индивидуально-психологических особенностей (неприятие у адресата высказывания вызывают особенности характера коммуниканта);

- социальной позиции (намеренное / ненамеренное несовпадение речевого поведения творческой личности, выступающей в определенной роли, и коммуникативных ожиданий современников, закрепленных за этой ролью);

- обратной связи (намеренное / ненамеренное игнорирование реакции адресата высказывания, нежелание корректировать речевое поведение, пояснять коммуникативное намерение с учетом фактора адресата речи);

- идентификации ситуации общения (невнимание писателя к элементам речевой ситуации и / или недостаточное фоновое знание о характере, жизненном опыте партнера, о ситуации взаимодействия и т.д.).

3. Формирование установки школьников на риторический анализ чужого и своего речевого поведения для предупреждения возникновения и нейтрализации действия коммуникативных проблем, аспектных коммуникативно-риторических умений (определять источник, причины, признаки проблем в общении выдающихся творческих личностей, прогнозировать результаты такого речевого взаимодействия) предполагает:

- опору на предшествующую и параллельно формируемую филологическую (лингвистическую, литературоведческую, риторическую) подготовку старшеклассников, которая обеспечивает вариативность и успешность речевого поведения;

- формирование представления у школьников об особенностях мировосприятия и мышления творческой личности;

- совершенствование у подростков аналитических и прогностических умений, связанных с оценкой эффективности общения;

- использование специально разработанной системы коммуникативных заданий (аналитических, аналитико-конструктивных, прогностических, творческих), позволяющих обнаружить причину драматических событий в жизни писателя, изучить на основе научных исследований ее истоки, предложить возможный вариант речевого поведения, уместный с исторической, этической и риторической позиций.

4. Оценка знаний о коммуникативных проблемах выдающихся творческих личностей может проводиться с точки зрения уровня сформированное™ умений определять проблемный характер общения: его источник, причины, признаки, прогнозировать результаты такого речевого взаимодействия и учитывать полученные знания при оценке собственного общения.

Структура и основное содержание исследования

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Результаты экспериментального (эмпирического) этапа диссертационного исследования (данные констатирующего и формирующего экспериментов) подтвердили востребованность созданной нами методической системы опытного обучения и позволили сформулировать следующие выводы. Для успешного изучения коммуникативных проблем писателей (поэтов, прозаиков, драматургов) учителю русского языка и литературы необходимо учитывать:

1. Риторический анализ проблемного общения выдающихся мастеров художественного слова как прием и средство обучения на уроках русского языка, литературы и риторики в 9 -11 классах отвечает потребностям и интересам старшего подросткового возраста (стремлению старшеклассников к самопознанию, самоопределению, самовыражению, независимости суждений и т.д.), обладает существенным воспитательным потенциалом, соответствует логике школьного филологического образования.

2. В начале опытного обучения необходимо выявить исходные знания и умения школьников, связанные с анализом проблемного общения писателей, конкретизировать задачи опытного обучения, отобрать его содержание, определить последовательность этапов, методы и приемы работы. Для этого требуется провести констатирующий эксперимент в форме письменного опроса и выполнения аналитического задания. Учет результатов анализа материалов среза, свидетельствующий об интересе школьников и учителей-словесников к изучению биографии писателя в коммуникативном аспекте, педагогической целесообразности такого подхода, позволяет заложить основу понятийной базы формирующего эксперимента. В программу опытного обучения должны входить следующие понятия: "коммуникативные проблемы" как речеведческий и социокультурный феномен, "эффективность общения", "коммуникативные промахи", "творческая личность как субъект общения" и др., отражающие специфику изучаемого материала и соответствующие им умения. А также полученные сведения дают возможность сформулировать критерии для отбора текстов-образцов, подготовки дидактической базы опытного обучения (методический, коммуникативный, психологический, эстетический, этический, социокультурный).

3. Ведущим приемом работы на таких занятиях должен стать риторический анализ коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей. Он может быть использован как средство обучения школьников знаниям об особенностях биографии писателя, как междисциплинарный компонент на уроках русского языка, литературы и риторики для формирования коммуникативной компетенции старшеклассников. При этом для обучения анализу проблемного общения писателя, выявления источника, причин, признаков, разновидностей и последствий затруднений в речевом взаимодействии художника слова с его социальным окружением, а также для формирования готовности у школьников корректировать собственное речевое поведение, для повышения интереса к личности и творчеству писателей необходима специальная программа. В ней должны быть предусмотрены следующие условия формирования аспектных теоретических знаний и коммуникативных умений: а) Система специальных заданий (аналитических и коммуникативно-прогностических и др.) должна позволить сформировать у школьников ас-пектные теоретические знания (о коммуникативных проблемах писателя, их источнике, причинах, признаках, видах и результатах, о творческой личности как субъекте общения) и коммуникативно-прогностические умения (прогнозировать результаты проблемного речевого взаимодействия, планировать собственное речевое поведение в условиях действия коммуникативных проблем); а также готовность старшеклассников корректировать свое речевое поведение с целью гармонизации общения. Такая методическая система обучения школьников также будет способствовать повышению у старших подростков интереса к личности и творчеству выдающихся мастеров слова. б) Для обучения риторическому анализу коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей необходимы современные дидактические средства (фрагменты из биографических, литературоведческих источников и художественной литературы, эпизоды из кинофильмов о жизненном и творческом пути писателей). При их отборе должна учитываться методическая целесообразность, доступность и соответствие возрасту обучаемых, разнообразие и типичность ситуаций общения, видов коммуникативных проблем, художественная ценность, социокультурная значимость текстов-образцов и др. в) Основными методами обучения, наряду с риторическим анализом, риторической задачей должны стать слово (вводное, инструктирующее, обобщающее и т.д.) педагога; репродуктивные и эвристические беседы, в том числе основанные на практическом речевом материале (примерах проблемного общения писателей); обобщение сведений в виде таблиц, схем, памяток, что придает знаниям школьников практическую направленность.

4. Эффективность предложенной методической системы должна подтверждаться комплексом параметров оценки результатов обучения, связанных с анализом уровня сформированное™ аспектных теоретических знаний и коммуникативных умений, выявлением готовности школьников корректировать собственное речевое поведения; определением динамики интереса старших подростков к судьбам и творчеству писателей-классиков.

В целом к методическим достижениям экспериментальной работы мы относим осознание школьниками необходимости анализировать и прогнозировать результаты своего речевого поведения, важности уважительного и внимательного отношения к собеседнику в любой коммуникативной ситуации, поскольку именно это служит залогом эффективного успешного общения, позволяет избегать ситуаций противостояния, непонимания, агрессии.

Результаты опытного обучения, на наш взгляд, свидетельствуют о том, что участники эксперимента, во-первых, в основном успешно овладели умениями, формирование которых предусматривает экспериментальная программа, во-вторых, продемонстрировали готовность анализировать и варьировать свое речевое поведение, в-третьих, проявили интерес к жизни и творчеству писателей.

Недостатки письменных ответов участников эксперимента связаны, по нашему мнению, с недостаточным уровнем начитанности школьников, волнением, связанным с необычными формами работы на уроках русского языка и литературы, сложностью понятия коммуникативных проблем как социокультурного феномена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование отвечает потребностям теории и методики формирования коммуникативной культуры старших подростков и современной речевой практики. Оно ориентировано на решение актуальных методических проблем: формирования коммуникативных умений школьников прогнозировать результаты своего речевого поведения и готовности его варьировать; повышения интереса старшеклассников к чтению классических произведений литературы; укреплению межпредметных связей филологических дисциплин (уроков русского языка, литературы, риторики).

В соответствии с задачами нашего исследования были изучены работы по прагмалингвистике, теории и психологии общения, теории и методике обучения русскому языку и литературе, с опорой на определенные нами методологические основы собраны и проанализированы образцы речевых ситуаций проблемного общения писателей.

Это позволило определить ключевые признаки исследуемых понятий, их специфику. Мы установили: коммуникативные проблемы выдающихся творческих личностей могут быть рассмотрены как речеведческое и социокультурное явление в условиях школьного коммуникативного образования.

С речеведческих позиций коммуникативные проблемы творческой личности понимаются в диссертационном исследовании как затруднения в общении, источником которых становится речевая и социальная активность писателя; в качестве причины, обусловившей их возникновение, рассматриваются особенности мировосприятия и мышления творческой личности, признаками выступают коммуникативные промахи адресанта и адресата. Мастер художественного слова как субъект общения обладает рядом психологических особенностей (стремлением к самоутверждению, желанием оказать коммуникативное влияние на аудиторию, отсутствием конформности, эмоционально-образным восприятием действительности и др.), которые повышают вероятность возникновения затруднений во взаимодействии с окружающими. В силу этих особенностей мировосприятия и мышления писатель в общении с современниками допускает коммуникативные ошибки, провоцируя со стороны социального окружения неприятие, агрессию.

Анализ биографических и литературоведческих источников показал, что непонимание, отторжение у участников общения может быть вызвано индивидуально-психологическими особенностями творческой личности; неверной идентификацией писателем речевой ситуации; несовпадением коммуникативных ожиданий современников, связанных с представлениями о социальном статусе и роли художника, и его речевого поведения; некачественно организованной обратной связью, проявляющейся в игнорировании реакции реципиента.

Результатом коммуникативных проблем становится непонимание и / или неприятие адресатом интенции, содержания высказывания, неадекватное представление о личности писателя.

Роль проблемного общения в судьбе выдающихся мастеров слова, его взаимосвязь с творчеством, типичность ситуаций затрудненного речевого взаимодействия писателей разных культурно-исторических эпох с социальным окружением, влияние коммуникативных проблем на формирование стереотипного, упрощенного представления о творческой личности в общественном сознании позволили определить исследуемое явление как социокультурный, в том числе коммуникативно-методический, феномен.

Анализ психологических источников по проблеме исследования позволил утверждать, что некоторые особенности творческой личности могут быть особенно близки и понятны старшим подросткам (стремление к самоутверждению, независимости и др.), следовательно, обращение к коммуникативному опыту писателей вызывает интерес у учащихся, позволяет оказывать воспитательное воздействие на школьников (формировать установку на уважительное отношение к окружающим, повышать культуру общения).

Констатирующий эксперимент (анкетирование) доказал, что обращение к опыту проблемного общения писателей вызывает интерес у школьников, отвечает методическим поискам и запросам учителей-словесников. Вместе с тем учащиеся не обладают специальными знаниями и умениями, необходимыми для выявления и анализа коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей. Мы пришли к выводу, что отсутствие теоретических сведений о коммуникативных проблемах писателей, методической системы обучения анализу проблемного общения выдающихся творческих личностей не позволяют в полной мере реализовывать образовательные возможности обращения к биографии мастера слова для повышения уровня коммуникативной компетенции, активизации интереса школьников к чтению классических произведений литературы.

Содержание занятий и дидактическая база опытного обучения были определены с учетом коммуникативных умений и знаний, необходимых для анализа проблемного общения выдающихся творческих личностей. Основные из них следующие: умение оценивать результативность общения, умение определять источник, причины, признаки коммуникативных проблем, умение прогнозировать результаты затруднений в речевом взаимодействии и др.

Результаты научно-исследовательской деятельности доказывают, что успешное обучение школьников анализу проблем в общении выдающихся мастеров художественного слова возможно при нескольких педагогических условиях. Так, в систему развития речи по русскому языку и литературе могут входить сведения о коммуникативных проблемах как речеведческом и социокультурном феномене. Обучение должно проводиться на основе специально разработанной системы аналитических, коммуникативно-прогностических заданий и дидактических средств графического (тексты-образцы) и аудиовизуального характера (видеообразцы, таблицы, схемы и др.). Это позволит обеспечить эффективное усвоение знаний и поэтапное формирование умений анализировать проблемное общение, заложить у школьников готовность корректировать свое речевое поведение, будет способствовать повышению интереса у старшеклассников к судьбам и творчеству писателей-классиков.

Анализ результатов выполнения школьниками итогового задания подтвердил эффективность разработанной нами методической системы: в целом, десятиклассники научились анализировать коммуникативные проблемы выдающихся творческих личностей (определять источник, причины, признаки проблем в общении, прогнозировать их результаты), проявили готовность варьировать собственное речевое поведение, выразили интерес к изучению жизненного и творческого пути общепризнанных мастеров слова.

Таким образом, мы убедились в том, что специальное обучение анализу коммуникативных проблем писателей как междисциплинарному компоненту уроков русского языка, литературы, риторики способствует совершенствованию общей речевой культуры старшеклассников, повышает их интерес к жизни и творчеству художников слова. При этом мы осознаем, что наша научно-исследовательская работа не исчерпывает все аспекты заявленной проблемы, поэтому обозначим перспективы дальнейшего исследования: создание методической модели обучения студентов-филологов, учителей общеобразовательной школы способам и средствам включения в школьные речевые занятия риторического анализа проблем в общении писателей и других представителей творческих профессий (музыкантов, художников и др.); создание в структуре школьного филологического образования методической системы изучения художественной литературы в коммуникативном аспекте на основе анализа проблем в общении писателей с их современниками и аналогичных эпизодов - элементов художественного текста с учетом специфики исторических событий; на основе исследования проблемного общения подростков подготовка комплексной межпредметной методической модели обучения школьников приемам предупреждения проблем в речевой практике с использованием риторического потенциала биографии деятелей искусства, науки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шарко, Мария Игоревна, Новокузнецк

1. Андриенко Е.В. Социальная психология: учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 264 с.

2. Андроников И.Л. Лермонтов. Исследования и находки. М.: Художественная литература, 1964. - 607 с.

3. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М. Просвещение, 1983. - 96 с.

4. Аннушкин В.И. История русской риторики. Хрестоматия: учебное пособие для студ. гуманитарных факультетов вузов,- М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 416 с.

5. А.Н.Островский в воспоминаниях современников. М.: Художественная литература, 1966. - 631 с.

6. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие / Е.С. Антонова. М.: КНО-РУС, 2007. - 464 с.

7. Аринштейн Л.М. Пушкин. Непричесанная биография. издание четвертое, дополненное. - М.: Российский Фонд Культуры, 2007. - 312с.

8. Афанасенко О.Б. Намек мой помощник и. (Использование намека как приема педагогического воздействия): учебно-методическое пособие. -Новокузнецк: РИО КузГПА, 2008. - 70 с.

9. Ахматова A.A. Узнают голос мой.: Стихотворения. Поэмы. Проза. Образ поэта / Сост. H.H. Глен, Л.А. Озеров; вступ.ст. Л.А. Озерова. М.: Педагогика, 1989.-608 с.

10. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка: учеб. пособие для студентов фак. рус. яз. и литературы пед. ин-тов / под общ. ред. Е.А. Бариновой. М.: «Просвещение», 1974,- с. 368

11. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. - 336 с.

12. Бекетова М.А. Воспоминания об Александре Блоке / сост. В. П. Ени-шерлова и С.С. Лесневкого; вступ. ст. С.С. Лесневского; послсл. A.B. Лаврова; прим. H.A. Богомолова. Правда, 1990. - 672 с.

13. Блок A.A. Дневник / подготовка текста, вступ.ст. и примеч. А.Л. Гри-шунина. М.: Сов. Россия, 1989. - 512 с. - (Русские дневники).

14. Бодалев A.A. Личность и общение: избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

15. Борев Ю.Б. Эстетика. 4-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1988. - 496 с.

16. Бунин И.А. Освобождение Толстого // Лев Толстой, сам свидетельствующий о себе и о своей жизни. Челябинск: Урал-LTD, 1999. - с. 305 -462.

17. Бушин B.C. Александр Солженицын. М.: Изд-во Алгоритм, 2005. -448 с.

18. Ваксберг А.И. Лиля Брик. Жизнь и судьба. М.: Олимп; Смоленск: Русич, 1999. - 448 с. - («Женщина - миф»)

19. Введение в научное исследование по педагогике: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др. / под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

20. Виноградов В.В. О теории художественной речи. М.: «Высшая школа», 1971. - 239 с.

21. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. -М.: Наука, 1993.- 172 с.

22. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий в стилистически значимой коммуникации // Социальная психолингвистика: хрестоматия, учебное пособие / сост. К.Ф. Седов. -М.: Лабиринт, 2007. С. 139- 161.

23. Винокур Т.Г. Речевое поведение в кругу смежных проблем (к характеристике понятий и терминов) // Социальная психолингвистика: хрестоматия, учебное пособие/ сост. К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2007. - С. 125138.

24. Введенская JI.A., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Современная риторика. Ростов-на- Дону. Издательство «Феникс». 1999 - 576 с.

25. Вересаев В.В. Литературные портреты / сост., вступ. ст. и коммент. Ю. Фохт-Бабушкина. М.: Республика, 2000. - 526 с.

26. Виленкин В.Я. В сто первом зеркале (Анна Ахматова). изд. 2-е, дополненное. - М.: Советский писатель, 1990. - 336 с.

27. Вильмонт H.H. О Борисе Пастернаке: воспоминания и мысли. М.: Советский писатель, 1989. - 224 с.

28. Вокруг Чехова / сост., вступ. ст. и примеч. Е.М. Сахаровой. М.: Правда, 1990.-656 с.

29. Воспоминание об А.Н. Толстом / сост. З.А. Никитина, Л.И. Толстая. -М.: Сов. писатель, 1982.-496 с.

30. Воспоминания о Михаиле Булгакове: сборник / сост. Е.С. Булгакова и С.А. Ляндрес. М.: Советский писатель, 1988. - 526 с.

31. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов - на - Дону: «Феникс»,1998.-480 с.

32. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: учебник / под ред. проф. О.Я. Гойхмана. М.: ИНФРА-М, 2001. - 272 с.

33. Горбачева Н.Б. Прекрасная Натали. М.: Олимп; Смоленск: Русич,1999. 480 с. - («Женщина - миф»)

34. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 16: Лингвистическая прагматика. Сборник / пер. с разн. яз. /сост. и вступ. ст. Н.Д. Арутюновой и Е.В. Падучевой / общ. ред. Е.В. Па-дучевой. М.: Прогресс, 1985. - С. 217-237.

35. Грановская JI.M. Риторика / Бакинский славянский университет. / под общей редакцией кандидата филол. наук В.А. Плотниковой. М.: Азбуковник, 2004.-218 с.

36. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: хрестоматия. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та; М.: Совершенство, 1997. - 198 с.

37. Громов Е.С. Начала эстетических знаний: Эстетика и искусство. 2-е изд., доп. - М.: Советский художник, 1983. - 335 с. - (Искусство: проблемы, история, практика)

38. Громова О.Н. Конфликтология: курс лекций. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем»; Издательство «Экмос», 2001. - 320 с.

39. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. Тула: Автограф, 2000. - 224 с.

40. Гуревич П.С. Психология: учебное пособие. М.: Знание, 1999. - 304 с.

41. Десяева Н.Д., Лебедева Т.А., Ассуирова Л.В. и др. Культура речи педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.

42. Донов A.A. Мария Констант, жена Достоевского. Санкт-Петербург: ООО «Омега», 2004. - 168 с.

43. Достоевская А.Г. Воспоминания / вступ. ст., подгот. текста и примеч. C.B. Белова и В.А. Туниманова. М.: Худож. лит., 1981. - 518 с. - (Серия литературных мемуаров)

44. Достоевский без глянца / сост., предисл. П. Фокина. СПб: Амфора. ТИД Амфора, 2007. - 460 с. - (Серия «Без глянца»)

45. Емельянова И.И. Легенды Потаповского переулка. Б. Пастернак. А. Эфрон. В. Шаламов. Воспоминания и письма. М.: Эллис Лак, 1997. -400 с.

46. Есенин С.А. Избранное.- М.: Художественная лит., 1985.- 575 с.

47. Есенин С.А. Собрание сочинений в трёх томах. М.: «Правда», 1977.Т. 3.- 383 с.

48. Зарецкая E.H. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. -3-е изд., испр. -М.: Дело, 2001.-480 с.

49. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Аспект-Пресс, 1996. - 317 с.

50. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. -432 с.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. Ростов - на -Дону: Изд-во «Феникс», 1997. -480 с.

52. Золотусский И.П. Гоголь. 2-е изд.,испр. и доп. - М.: Молодая гвардия, 1984. - 527 с. - (Жизнь замечательных людей. Сер. биогр. Вып. 11 (595)).

53. Иванова H.A. Пастернак и другие. М.: Изд-во Эксмо, 2003. - 608 с.

54. Ильин E.H. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: книга для учителя: из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

55. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. -СПб.: Питер, 2009. 576 с.

56. Ипполитова H.A., Князева О.Ю., Саввова М.Р. Русский язык и культура речи: учебник / под ред H.A. Ипполитовой. M.: ТК Велби; Изд-во Проспект, 2004. - 440 с.

57. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. -изд. 5-е. М.: Издательство ЛКИ, 2008. -288 с.

58. Каган Ю.М. Марина Цветаева в Москве. Путь к гибели. М.: Отечество, 1992.-240 с.

59. Карамзин. Пушкин. Гоголь. Аксаковы. Достоевский: биогр. очерки / сост., общ.ред. и послесл. Н.Ф. Болдырева. Челябинск: «Урал», 1994, -480 с. - (Жизнь замечат. людей. Биогр.б-ка Ф. Павленкова. Т.2)

60. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Москва: Гнозис, 2004. - 390 с.

61. Карлейль Т. Теперь и прежде / сост., подгот. текста и примеч. Р.К. Медведевой. М.: Республика, 1994. - 415 с.

62. Катанян В.А., Катанян Г.Д. Распечатанная бутылка / сост. Я. И. Гройс-ман; автор вступ. ст. В.В. Катанян. Нижний Новгород: «ДЕКОМ», 1999. -352 с.

63. Керн (Маркова-Виноградская) А.П. Воспоминания о Пушкине / сост., вступ. ст. и примеч. A.M. Гордина. М.: Сов. Россия, 1987. - 416 с.

64. Ключевский В.О. Литературные портреты / сост., вступ. ст. А.Ф. Смирнова. М.: Современник, 1991. - 463 с.

65. Кон И.С. Психология ранней юности: книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

66. Кони А.Ф. Воспоминания о писателях. Л.: Лениздат, 1965. — 391 с.

67. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: книга для учителей и классных руководителей. М.: «Просвещение», 1976. -303 с.

68. Кузнецов В.И. Тайна гибели Есенина: По следам одной версии. М.: Современник, 1998. - 334 с.

69. Кузнецов И.Н. Риторика / автор-сост. Кузнецов И.Н. Минск: Амал-фея, 2000. - 464 с.

70. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие. 3-е изд. - М.: Изд-во УРАО, 1997. - 176 с.

71. Культура русской речи: учебник для вузов / под ред. проф. J1.K. Грау-диной и проф. E.H. Ширяева. М.: Издательская группа НОРМА - ИН-ФРА - М., 1999. - 560 с.

72. Культура русской речи: энциклопедический словарь-справочник / под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, E.H. Ширяева и др. М.: Флинта: Наука, 2003. - 840 с.

73. Культурология в вопросах и ответах: учебное пособие / под ред. проф. Драча Г.В. Ростов - на- Дону: «Феникс», 1997 - 480 с.

74. Куняев С.Ю. Сергей Есенин // Роман-газета, 1995, № 11-12.- 120 с.

75. Курбатов В.И. Стратегия делового успеха: учебное пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1995. - 416 с.

76. Лаврин Я. Лев Толстой, сам свидетельствующий о себе и о своей жизни (с приложением фотодокументов и иллюстраций) / перевод с немецкого О. Мичковского. Урал LTD, 1999. - 461 с.

77. Ладыженская Н.В. Обучение успешному общению. Речевые жанры. Книга для учителя / под ред. Т.А. Ладыженской. — М.: Издательство «Ба-ласс»; Издательство «Ювента», 2006. 176 с.

78. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: «Педагогика», 1974. - 256 с.

79. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1974. - 256 с.

80. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Уроки риторики в школе: книга для учителя. М.: Баласс, С-инфо, 2006. - 80 с.

81. Лакшин В.Я. А.Н. Островский. 3-е изд. - М.: Гелеос, 2004. - 768 с.

82. Леонтович O.A. Введение в межкультурную коммуникацию: учебное пособие. М.: Гнозис, 2007. - 368 с.

83. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997. - 365 с. - (Серия «Психология для студента», вып.4).

84. Либин А., Парилис С. Думаем, говорим, делаем: феномены повседневного сознания. Москва: Институт практической психологии, 1997. - 224с.

85. Лобанов М.П. Александр Островский. М.: Молодая гвардия, 1979. -382 с. - (Жизнь замечат. людей. Сер. биогр.; вып. 1 (587))

86. Ломунов К.Н. М.Ю. Лермонтов: Очерки жизни и творчества. М.: Дет. лит., 1989,- 176 с.

87. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера - культура - история. - М.: «Языки русской культуры», 1999. - 464 с.

88. Лощиц Ю.М. Гончаров. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Молодая гвардия, 1986. - 367 с. - (Жизнь замечательных людей. Сер. биогр. Вып. 9 (573)).

89. Лук А.Н. Творческая личность // Юмор, остроумие, творчество. М.: Искусство, 1977. - С. 162-182.

90. Львов М.Р. Риторика. Культура речи: учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-272 с.

91. Любовный быт пушкинской эпохи / коммент. И.С. Зильберштейна. -М.: Современник, 1999. 334 с.

92. Маковский С.К. Портреты современников. На Парнасе «Серебряного века». Художественная критика. Стихи / сост., подготовка текста и коммент. Е.Г. Домогацкой, Ю.Н. Симоненко; послесловие Е.Г. Домогацкой. -М.: «Аграф», 2000,- 768 с.

93. Мальханова И.А. Деловое общение: учебное пособие.- 3-е изд. М.: Академический Проект; Трикста, 2004. - 224 с.

94. Манн Ю.В. В поисках живой души: «Мертвые души». Писатель- критика читатель. - М.: Книга, 1984. — 415 с. - (Судьбы книг)

95. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе: пособие для учителей. М.: «Просвещение», 1977. - 206 с.

96. Мариенгоф А.Б. Роман без вранья; Циники; Мой век.: Романы / Сост., подгот. текста, послесл. Б. Аверина. JL: Художественная литература, 1988.-480 с.

97. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: «Педагогика», 1974. - 240 с.

98. Мережковский Д.С. Акрополь: избр. лит.-критич. статьи. М.: Кн. Палата, 1991. - 352 с.

99. Методика преподавания литературы: учебник для пед. вузов: 2 ч./ под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1994. - 4.1. - 288 с.

100. Методика преподавания литературы: учеб.для студентов пед ин-тов по спец. № 2101 «Рус.яз. и лит.» / Р.Ф. Брандесов, Т.В. Звере, М.Г. Качу-рин и др.; под ред. З.Я. Рез. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1985. -368 с.

101. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ. Высш. Пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; под ред. М.Т. Баранова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 368 с.

102. Методика развития речи на уроках русского языка: кн. для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; под ред. Т. А. Ладыженской. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

103. Мешков Ю.А. О поэтах хороших и разных: Очерки. Портреты. Заметки. Екатеринбург: Сократ, 2000. - 224 с.

104. Мещеряков В.П. Жизнь и деяния Александра Грибоедова. М.: Современник, 1989. - 478 е., портр. - (Б-ка «Любителям российской словесности». Исследования о классике).

105. Мироненко B.B. Хрестоматия по психологии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. проф. A.B. Петровского; сост. и авт. вводных очерков канд. психол. наук В.В. Мироненко. М.: Просвещение, 1977. -528 с.

106. Мурашов A.A. Культура речи учителя. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. -432 с.

107. Мурашов A.A. Речевое мастерство учителя (Педагогическая риторика). М.: Педагогическое общество России, 1999. - 394 с.

108. Муромцева-Бунина В.Н. Жизнь Бунина. Беседы с памятью. М.: Советский писатель, 1989. - 512 с.

109. М.Ю. Лермонтов в воспоминаниях современников. М.: Художественная литература, 1964. 583 с.

110. Нечаев H.H. Очеловечивание творчества: проблемы и перспективы // Вопросы психологии. 2006. - №3, май-июнь. - С. 3 - 25.

111. Об Анне Ахматовой: стихи, эссе, воспоминания, письма / сост. М.М. Кралин. Л.: Лениздат, 1990. - 576 с.

112. Обозов H.H. Психологическая культура отношений. СПб.: Академия психологии, предпринимательства и менеджмента; «Облик», 1998. - 32 с.

113. Обозов H.H. Психология субъекта отношений и общения. СПб.: Академия психологии, предпринимательства и менеджмента, 1998. - 64 с.

114. Одоевцева И.В. На берегах Невы. Электронный ресурс. URL: http://bukvaved.ru/proza-stihi/1775-irina-odoevceva-na-beregakh-nevy.html (дата обращения 10.08.2009)

115. Одоевцева И.В. На берегах Сены. М.: Художественная литература, 1989.-333 с.

116. Осетрова Е.В. Речевой имидж: учеб. пособие. Красноярск: Краснояр. гос. ун-т., 2004.-219 с.

117. Основы теории коммуникации: учебник / М.А. Василик, М.С. Вершинин, В.А. Павлов и др. / под ред. проф. М.А. Василика. М.: Гардарики, 2005.-615 с.

118. Панаева (Головачева) А.Я. Воспоминания / вступ. ст. К.И. Чуковского; прим. Г.В. Краснова и Н. М. Фортунатова. М.: Правда, 1986. - 512 с.

119. Пастернак Б.Л. Охранная грамота. Шопен. — М.: Современник, 1989. -96 с.

120. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. изд. 2-е, испр. и доп. / под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. A.A. Князьков.- М.: Флинта; Наука, 1998. 312 с.

121. Петкова С.А. К проблеме интерпретации высказывания: коммуникативные неудачи в диалоге // Российский лингвистический ежегодник. -Красноярск: Научное издание, 2007. Вып. 2 (9). - С. 23- 26.

122. Поляков М.Я. Вопросы поэтики и художественной семантики. М.: «Советский писатель», 1978г. -448 с.

123. Пономарёва Т.А. Потаенная любовь Шукшина. М.: Алгоритм, 2001.- 320 с. (Легенды советского кино).

124. Последний год жизни Пушкина / сост., вступ. очерки и примеч. В.В. Кунина. М.: Правда, 1989. - 704 с.

125. Потебня A.A. Из записок по теории словесности // Эстетика и поэтика.- М.: Искусство, 1976. С. 286-463.

126. Поэты на кафедре. В. Брюсов, А. Блок: сборник / сост. С. И.Гиндин. -М.: Знание, 1991. 64 е.- (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Наука убеждать (Риторика)»; № 3)

127. Ярославль, 29-31 января 2007г.) / под ред. Н.В. Аниськиной, E.H. Турки-ной. Ярославль, 2007. - Том 2. - С. 52-53.

128. Психология: учебник / под ред. A.A. Крылова. М.: «Проспект», 1999. -584 с.

129. Пушкин без глянца / сост., вступ. ст. П. Фокина. СПб.: Амфора. ТИД Амфора, 2007.- 278 с. - (Серия «Без глянца»)

130. Пущин И.И. Записки о Пушкине. М.: «Детская литература», 1984.-63с.

131. Пущин И.И. Записки о Пушкине. Письма / сост., вступ. ст. и комм. М.П. Мироненко и С. В. Мироненко. М.: Правда, 1989. - 576 с.

132. Разговоры Пушкина: репринт, воспроизведение изд. 1929г. М.: Политиздат, 1991. - 318с.

133. Роджерс Н. Фасилитация творчества // Вопросы психологии. 2007. -№ 6, ноябрь-декабрь - С. 64-73.

134. Рождественский Ю.В. Теория риторики. издание 2-е, исправленное.-М.: Добросвет, 1999. - 428 с.

135. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии: в 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т. 2.-328 с.

136. Русская речевая культура: учебный словарь-справочник / под ред. В.Д. Черняк. СПб.: «Азбука-классика», 2006. - 224 с.

137. Сергей Есенин: Воспоминания родных. Сборник / сост. Т.Флор, Н. Есенина, С. Митрофанова. М.: Моск. рабочий, 1985. - 157 с.

138. Сидорина Н.К. Златоглавый. Тайны жизни и гибели Сергея Есенина. -М.: Классика плюс, 1995. 304 с.

139. Соколов A.B. Общая теория социальной коммуникации: учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. - 461 с.

140. Солженицын А.И. Один день Ивана Денисовича: рассказы 60-х годов. СПб.: Издательский Дом «Азбука классики», 2007. - С. 5 - 141.

141. Степанова М.А. Психологическое лицо литературы // Вопросы психологии. 2006. - №3, май-июнь. - С. 109-121

142. Стернин И.А. Практическая риторика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 5-е изд.,стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008.-272 с.

143. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 544 с.

144. Толстой И.Л. Мои воспоминания / вступ.ст. С.А. Розановой; прим. O.A. Голиненко, Б.М. Шумовой. М.: Правда, 1987. - 464 с.

145. Третьякова B.C. Конфликт глазами лингвиста. Электронный ресурс. http://www.philologv.ru/linguistics2/tretyakova-00.htm (дата обращения 24.06.2009).

146. Труайя А. Федор Достоевский. М.: Изд-во Эксмо, 2003. - 480 с.

147. Фомичев С.А. Грибоедов в Петербурге. Л.: Лениздат, 1982. - 206 с.

148. Хазагеров Т.Г., Ширина Л.С. Общая риторика: курс лекций; словарь риторических приёмов / отв. ред. E.H. Ширяев. 2-е изд., перераб. и доп. -Ростов - на - Дону: Феникс, 1999. - 320 с.

149. Харламов И.Ф. Педагогика: учебное пособие. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Гардарики, 2000. - 519 с.

150. Хрестоматия по психологии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / сост. В.В. Мироненко; под ред. A.B. Петровского. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - 447 с.

151. Цветаева М.И. Об искусстве. М.: Искусство, 1991.- 479 с.

152. Цветаева М.И. Проза / сост., авт. предисл. и коммент. A.A. Саакянц. -М.: Современник, 1989.- 590 с.

153. Чудакова М.О. Жизнеописание Михаила Булгакова. 2-е изд., доп. -М.: Книга, 1988.-672 с.

154. Чуковский К.И. Дневник (1930 1969). - М.: Современный писатель, 1995.-560 с.

155. Чуковский Н.К. Литературные воспоминания. М.: Советский писатель. 1989.-336 с.

156. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии. 2001. - №1, январь-февраль. - С. 3-18.

157. Шаламов В.Т. Что я видел и понял в лагере. Электронный ресурс. URL:http://shalamov.ru/library/29 (дата обращения 04.05.2009).

158. Шварц Е.Л. Живу беспокойно.: из дневников. Л.: Сов. Писатель, 1990.-752 с.

159. Шубин Б.М. Дополнение к портретам: Скорбный лист, или История болезни Александра Пушкина. изд. 3-е; Доктор А.П. Чехов. - изд. 5-е. -М.: Знание, 1989.-256 с.

160. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против» / Сборник статей под ред. Е.Я. Басина и М.Я. Полякова. М., 1975. - С. 193228.